Педагогические идеи К.Д. Ушинского

Но мы не кончили бы никогда, если бы захотели вывести все воспитательные правила, которые вытекают сами собой из органического характера привычки, а потому, предоставляя сделать это самому читателю, обратим внимание еще на один важный вопрос.

Что всякая укореняемая привычка должна быть полезна, разумна, необходима, а всякая искореняемая должна быть вредна,—это разумеется само собою. Но здесь рождается вопрос: должно ли объяснять самому воспитаннику пользу или вред привычки или должно только требовать от него исполнения тех правил, которым укореняется или искореняется привычка? Вопрос этот решается различно, смотря по возрасту и развитию воспитанника. Конечно, лучше, чтобы воспитанник, сознав разумность правила, собственным своим сознанием и волей помог воспитателю; но многие привычки должны быть укореняемы или искореняемы в детях такого возраста, когда объяснить им пользу или вред привычки еще невозможно. В этом возрасте дитя должно руководствоваться безусловным повиновением воспитателю и, из этого повиновения исполняя какое-нибудь правило, приобретать или искоренять привычку. Чем и как приобретается такое повиновение и самое значение его — будет развито нами в главе о воле; здесь же мимоходом скажем только о значении наград и наказаний при установлении или искоренении привычек.

Конечно, всякое действие ребенка из страха наказаний или из желания получить награду есть уже само по себе ненормальное, вредное действие. Конечно, можно так воспитывать дитя, чтобы оно с первых лет своей жизни привыкло безусловно повиноваться воспитателю, без наказаний и наград. Конечно, можно и впоследствии так привязать к себе дитя, чтобы оно повиновалось нам из одной любви. Но мы были бы утопистами, если бы при настоящем положении воспитания видели возможность вовсе обойтись без наказаний и наград, хотя и сознаем их ядовитое свойство. Не приходится ли часто и медику давать ядовитые средства, вредно действующие на организм, чтобы изгнать ими болезни, которые могли бы подействовать на него разрушительно? Мы обвинили бы медика только в том случае, если бы он употреблял ядовитые средства, имея в своей власти средства безвредные, достигающие той же цели. Положим, например, что дети приобрели вредную привычку лености[1] и что воспитатель не имеет возможности преодолеть этой привычки без наказаний за леность и без наград за труд. В таком случае он поступит дурно, если откажется и от этого последнего средства, потому что вредное действие этого средства мало-помалу может изгладиться, а укоренившаяся привычка к лени мало-помалу разрастется и принесет гибельные плоды. Положим, что дитя, трудясь вследствие страха взыскания или из желания получить награду (что дурно), мало-помалу приобретает привычку к труду, так что труд сделается потребностью его природы: тогда от труда уже разовьется в нем и сознание и воля, так что поощрения и взыскания сделаются ненужными и вредные следы их изгладятся под влиянием сознательно-трудовой жизни.

Таким образом, мы видим, что воспитатель, укореняя в воспитаннике привычки, дает направление его характеру, даже иногда помимо воли и сознания воспитанника. Но некоторые спрашивают, какое воспитатель имеет на это право? Этим странным вопросом успела уже задаться и русская педагогика [2].

Не отвечая вообще на этот вопрос, к которому мы воротимся еще впоследствии, говоря о праве воспитания вообще, мы ответим на него здесь только в отношении привычки и ответим почти словами одного из опытнейших шотландских педагогов.

«Привычка есть сила,— говорит Джемс Керри,— которую мы не можем призвать или не призвать к существованию. Мы можем употреблять или злоупотреблять этой силой, но не можем предотвратить ее действий, не можем помешать образованию в детях привычек: дети слышат, что мы говорим, видят, что мы делаем, и подражают нам неизбежно. Взрослые не могут не иметь влияния на природу дитяти; а потому лучше иметь сознательное и разумное влияние, нежели предоставить все дело случаю»[3].

Если обратимся теперь к нашему русскому воспитанию и взглянем на него с той точки зрения, которую мы старались установить, говоря о привычке и ее значении, то найдем у нас в этом отношении едва ли не одни недостатки, и особенно в наших светских школах, как открытых, так и закрытых. Духовные школы наши имеют свою самостоятельную историю: они выросли сами собой из потребности общества, подновляются лицами, воспитанными в тех же самых школах, в том же самом духе, а потому и имеют свою самостоятельную историю, имеют свою педагогическую традицию, словом, имеют воспитательный характер и воспитательную силу, которые и продолжают резко отражаться и хорошими и дурными своими сторонами в характерах воспитанников, поколения за поколениями. К хорошему или к дурному направлена эта сила— это другой вопрос, которого мы не беремся здесь решать, но все это сила.

Но наши светские школы возникли вовсе не из общественной потребности и не под покровом церкви, как на Западе; они по большей части учреждения административные, не выросшие органически из истории народа и имеющие свою особенную летопись (не историю), бедную последовательным развитием, богатую беспрестанными переменами, из которых одна противоречит другой. Мы в светских наших школах и даже вообще в народном образовании так мало подвигались последовательно вперед и так часто меняли самые основы и самые существенные требования, так часто перестраивали самый фундамент здания, находя все сделанное прежде не только недостаточным, но даже положительно дурным и вредным, что и теперь, через полтораста лет после Петра Великого, стоим в деле светского, народного образования почти при самом начале пути; еще и теперь задаем себе вопрос — нужно ли оно или нет?

При таком отсутствии исторической традиции в светских школах, при таких беспрестанных переменах самых принципов воспитания и его основных стремлений нечего и искать какого-нибудь общего определенного характера в этих школах, в их воспитателях и воспитанниках.

Удалив философские науки из университета, не занимаясь почти нигде психологией, читая только кое-где, так себе, для формы, педагогику, имея педагогические институты, которые вынуждены были закрывать в то самое время, когда чувствовали сильнейший недостаток в учителях, мы не выработали ни в науке, ни в жизни никаких воспитательных правил, которые бы уже сделались в настоящее время достоянием общественного мнения, и до сих пор не сознали хорошенько, какого человека хотим мы готовить в воспитаннике русской школы.

Мало этого, мы не позаботились даже о том, чтобы десятилетнее дитя имело в школе одного воспитателя, а не десять учителей; даже о том, чтобы дитя на двенадцатом году жизни пользовалось тем, что приобрело на десятом, дополняло и развивало приобретенное прежде, а не бросало и позабывало. Мы даже не пробовали связать своих воспитательных заведений с общественной жизнью, пересадить и развивать в них то из народного характера, что достойно пересадки и развития, и, наоборот, действовать через школу на характер народа.

У нас весьма обыкновенное явление, что в одном и том же классе преподаватель одного предмета тянет в одну сторону, преподаватель другого — в другую, третьего — в третью, и все они не сходятся в самых первоначальных воспитательных принципах, если еще считают нужным думать о них; а начальник смотрит только за внешним порядком, под покровом которого процветает самая пестрая воспитательная безурядица. При таком положении общественного воспитания наши школы учили и развивали еще кое-как, но не имели никакого влияния на образование характеров и убеждений в молодых поколениях, предоставляя это дело чистому случаю, и даже не сообщали своим воспитанникам тех навыков и умений, которые могли бы им пригодиться в жизни. Такие школы давали еще поверхностно развитых и кое-что знающих людей, но не давали людей дельных, с правилами, с основами убеждений, с зачатками характера, и нечему удивляться, что при таком положении дела даже журналы наши имели гораздо большое влияние на воспитание молодых поколений, чем наши школы.

Здесь не место говорить о том, как выйти из такого печального положения, но если некоторые думают выйти из него таким легким средством, каково внешнее заимствование тех или других учреждений из иностранных школ, то это показывает только, как мало еще до сих пор думали у нас о воспитании и его психических и исторических основах даже те люди, которые считают себя доками в этом отношении. Хорошо было бы, если бы таким легким средством, каково повсеместное введение в школы какого бы то ни было преподавания классических языков, можно было дать нашим школам тот прочный исторический и воспитывающий характер, какого им недостает. Но, к несчастью, это совершенно не так— и преподавание каких бы то ни было предметов не исправит зла. Все доводы наших классикофилов основываются только на том, что заграничные школы лучше воспитывают, чем наши, и что в большинстве заграничных школ преподаются классические языки; но от классических ли языков происходит это воспитательное преимущество заграничных школ, этого они не разбирали.

Мы совершенно понимаем тех заграничных педагогов (и даже отчасти сочувствуем им), которые отстаивают преподавание классических языков в своих школах. Этот консервативный элемент в педагогическом мире совершенно понятен на Западе и находит себе оправдание в том на психологии основанном правиле, которое мы высказали выше, а именно: что в деле воспитания всякая старая укоренившаяся мера уже потому имеет несомненное преимущество перед новою, что она старая и укоренившаяся и обладает вследствие того воспитательной силой, которую новая должна приобретать еще в продолжение долгого времени, так что в педагогическом деле консерватизм, конечно, не тупой и бессмысленный, более на месте, чем где-нибудь. Но разве мы будем консерваторами, вводя усиленно в наши школы классический элемент? Понятно, что на Западе, где не только вся жизнь выросла на классической почве, но где и в настоящее время все взрослое поколение образованного класса получило традиционно от предков классическое образование, понятно, что там все педагоги-консерваторы, понимая всю важность традиции в воспитательном деле, отстаивают преподавание классических языков в школах, но у нас это уже выходит не консерватизм, а нововведение. Понятно, что на Западе, где преподавание классических языков отлилось уже давно в определенную школьную форму и где потому почти каждый человек, получивший гимназическое и университетское образование, может быть сносным преподавателем этих предметов, многие осторожные педагоги отстаивают эту давно укоренившуюся форму школьного воспитания, но что же выйдет у нас, когда мы, желая разом ввести классические языки в наибольшее число гимназий, принуждены набирать учителей этих языков где попало и каких попало? Неужели трудно сообразить, что из классов дурных учителей выйдут дурные ученики, а из дурных учеников опять дурные учителя и что, действуя таким путем, мы не введем в наши школы воспитывающей силы классических языков, а только убьем даром невозвратимое воспитательное время нового поколения.

Наша русская школа не имеет истории, и обзавестись историей, как какой-нибудь заграничной машинкой, невозможно, а потому волей или неволей нам приходится идти рациональным путем, т. е. на основаниях научных, на основаниях психологии, физиологии, философии, истории и педагогики, а главное — на прочном основании знания своих собственных потребностей, потребностей русской жизни,— вырабатывать для себя самостоятельно, не увлекаясь подражаниями кому бы то ни было, ясное понятие о том, чем должна быть русская школа, какого человека должна она воспитывать и каким потребностям нашего общества удовлетворить и где в числе этих потребностей окажутся классические языки, там их и вводить. Выработка этого убеждения в университетах, педагогических собраниях и учительских семинариях, распространение его в обществе, как этим путем, так и путем педагогической литературы, образование ясного общественного мнения в этом отношении, так чтобы общество знало, чего оно должно требовать от своих школ, а школы знали, каким требованиям они должны удовлетворить,— вот, по нашему мнению, единственное средство прикрепить нашу школу к нашей русской почве и дать им ту органическую жизнь, которой они в настоящее время не имеют. Конечно, не близко то время, когда общество наше будет в состоянии само воспитывать молодые поколения, но всякие прочные реформы, не разрушающие только, а созидающие, совершаются медленно.

В заключение просим извинения у наших читателей, что мы так долго задержали их на главах о привычке, но это и не могло быть иначе: на способности нашей нервной системы приобретать привычки, удерживать их и даже передавать их наследственно основывается главнейшим образом возможность воспитательной деятельности.

Нравственное и педагогическое значение привычек

Уяснив природу привычки, обратимся теперь к нравственному и педагогическому ее значению. Аристотель называет привычками мудрость, благоразумие, здравый смысл, науки и искусства, добродетель и порок, и если, как замечает Рид, он хотел этим высказать, что все эти явления усиливаются и укрепляются повторением, то мысль его совершенно верна. «Кто может,— спрашивает Бэкон,— сомневаться в силе привычки, видя, как люди, после бесчисленных обещаний, уверений, формальных обязательств и громких слов, делают и переделывают как раз то же, что они делали прежде, как будто бы они были автоматами и машинами, заведенными привычкою?»[4]. По мнению Макиавелли, в деле исполнения нельзя довериться ни природе человека, ни самым торжественным обещаниям его, если то и другое не закреплено и, как бы сказать, не освящено привычкою. Лейбниц, как мы уже говорили, три четверти всего, что человек думает, говорит и делает, приписывал привычке. Если Бэкон полагает, что «мысли людей зависят от их наклонностей и вкусов, речи — от образования и учителей, у которых они учились, и мнений, которые они приняли, но что только одна привычка определяет их действия», то такое ограничение области привычки одною практической жизнью зависит от того, что Бэкон не обратил внимания на смысл слов: «Наклонность», «вкус», «учение», «мнение», а то, без сомнения, он заметил бы, что во всех этих явлениях, которые он противополагает привычке, работают сильнейшим образом, если не исключительно, те же привычки и навыки.

Но если все более или менее согласны в громадном значении привычки в жизни человека, то в отношении ее нравственного и педагогического значения существует большое разногласие. Английское воспитание ставит на первый план сообщение детям добрых привычек; германское далеко не придает им такой важности, а Руссо, например, прямо говорит, что «единственная привычка, которую он даст своему Эмилю,— это не иметь никаких привычек»[5]; Кант тоже смотрит на привычку с презрением, и единственная допускаемая им привычка, и то для пожилого человека,—это обедать в свое время[6]. Но в этих крайностях нетрудно видеть увлечение системою. Гораздо благоразумнее для педагога глядеть на значение привычки не глазами физиков и систематиков, но так, как смотрел на него величайший из знатоков всех стимулов человеческой жизни глубокомысленный Шекспир, который называет привычку то чудовищем, пожирающим чувства человека, то его ангелом-хранителем.

Действительно, наблюдая людские характеры в их разнообразии, мы видим, что добрая привычка есть нравственный капитал, положенный человеком в свою нервную систему; капитал этот растет беспрестанно, и процентами с него пользуется человек всю свою жизнь. Капитал привычки от употребления возрастает и дает человеку возможность, как капитал вещественный в экономическом мире, все плодовитее и плодовитее употреблять свою драгоценнейшую силу — силу сознательной воли и возводить нравственное здание своей жизни все выше и выше, не начиная каждый раз своей постройки с основания и не тратя своего сознания и своей воли па борьбу с трудностями, которые были уже раз побеждены. Возьмем для примера одну из самых простых привычек: привычку к порядку в распределении своих вещей и своего времени. Сколько такая привычка, обратившаяся в бессознательно выполняемую потребность, сохранит и сил и времени человеку, который не будет принужден ежеминутно призывать свое сознание необходимости порядка и свою волю для установления его и, оставаясь в свободном распоряжении этими двумя силами души, употребить их на что-нибудь новое и более важное?[7]

Но если хорошая привычка есть нравственный капитал, то дурная в той же мере есть нравственный невыплаченный заем, который в состоянии заморить человека процентами, беспрестанно нарастающими, парализовать его лучшие начинания и довести до нравственного банкротства. Сколько превосходных начинаний и даже сколько отличных людей пало под бременем дурных привычек! Если бы для искоренения вредной привычки достаточно было одновременного, хотя самого энергического усилия над собой, тогда нетрудно было бы от нее избавиться. Разве не бывает случаев, что человек готов дать отрезать себе руку или ногу, если бы вместе с тем отрезали и вредную привычку, отравляющую его жизнь? Но в том-то и беда, что привычка, установляясь понемногу и в течение времени, искореняется точно так же понемногу и после продолжительной борьбы с нею. Сознание наше и наша воля должны постоянно стоять настороже против дурной привычки, которая, залегши в нашей нервной системе, подкарауливает всякую минуту слабости или забвения, чтобы ею воспользоваться: такое же постоянство в напряжении сознания и воли — самый трудный, если и возможный, душевный акт.

Впрочем, в неисчерпаемо богатой природе человека бывают и такие явления, когда сильное душевное потрясение, необычайный порыв духа, высокое одушевление одним ударом истребляют самые вредные наклонности и уничтожают закоренелые привычки, как бы стирая, сжигая своим пламенем всю прежнюю историю человека, чтобы начать новую под новым знаменем... Но огонь, выжигающий вредное зелье с корнем, может зародиться только в сильной душе, да и в ней не может пламенеть долго, не ослабевая сам или не разрушая ее временной оболочки. Существует поверье, что внезапное оставление человеком своих привычек есть предвестие близкой смерти; но это справедливо только в том отношении, что действительно нужен сильный организм и благоприятные обстоятельства, чтобы человек мог вынести иную крутую душевную перемену, и что в старые годы такая крутая перемена может подействовать разрушительно на организм, может быть, приготовляя человека к лучшей жизни.

Вглядываясь в характеры людей, мы легко отличим характер природный от характера, выработанного самим человеком[8]. Есть люди от природы с отличными наклонностями, для которых все хорошее является природным влечением; но сеть и такие, которые сознательно борются всю жизнь со своими дурными врожденными стремлениями и, одолевая их мало-помалу, создают в себе добрый, хотя и искусственный характер. Характеры первого рода кажутся нам привлекательней: для них так естественно делать добро, что они привлекают нас именно этой природной легкостью, грацией добра, если можно так выразиться. Но если мы захотим быть справедливыми, то должны будем отдать пальму первенства характерам второго рода, которые тяжелой борьбой победили врожденные дурные наклонности и выработали в себе добрые правила, руководствуясь сознанием необходимости добра. Такие сократовские характеры вырывают с корнем зло не только из себя, но, может быть, из своих детей и внуков и вносят в жизнь человечества новые, живые источники добра, Пока жив человек, он может измениться и из глубочайшей бездны нравственного падения стать на высшую ступень нравственного совершенства.

Наследственные наклонности, распространяясь и наследственно, и примером, составляют материальную основу того психического явления, которое мы называем народным характером[9].

«Если привычка,— говорит Бэкон,— имеет такую власть над отдельным человеком, то власть эта еще гораздо больше над людьми, соединенными в общество, как, например, в армии, училище, монастыре и т. п. В этом случае пример научает и направляет, общество поддерживает и укрепляет, соперничество побуждает и подстрекает; наконец, почести возвышают душу, так что в подобных общинах сила привычки достигает своей высшей ступени». Ясно, что здесь сила примера и сила привычки смешаны, и действительно, если эти две силы действуют заодно, то почти ничто с ними не может бороться. Вот почему, например, те воспитательные заведения, которые, будучи проникнуты одним, давно укоренившимся духом, будучи постоянны в своих действиях, определительны и настойчивы в своих требованиях, кроме того, еще соответствуют народному характеру своих воспитанников,— обладают тою воспитательною силой, которой мы удивляемся в английских и американских училищах и институтах. Телесные основы народного характера передаются так же наследственно, как и телесные основы характера индивидуального человека; они так же изменяются и развиваются в течение истории под влиянием исторических событий, как и характер индивида под влиянием его индивидуальной жизни; но, конечно, эти изменения народного характера происходят гораздо медленней. Великие люди народа и великие события его истории могут быть по справедливости названы в этом отношении воспитателями народа; но и всякий сколько-нибудь самостоятельный характер, всякая сколько-нибудь сознательная самостоятельная жизнь как посредством наследственной передачи, так и посредством примера принимает участие в воспитании народа, в развитии и видоизменении его характера.

Значение навыка в учении слишком ясно, чтоб о нем можно было распространяться. Во всяком уменье — в уменье ходить, говорить, читать, писать, считать, рисовать и т. д.-навык играет главную роль. В самой сознательной из наук, математике, навык занимает не последнее место, и если бы нам всякий раз должно было подумать, что 2 X 7 = 14, то это сильно задерживало бы нас в математических вычислениях; но за словами «дважды семь» язык наш механически произносит, а рука пишет — четырнадцать. В каждом слове, которое мы произносим, в каждом движении руки при письме, во всяком мастерстве есть непременно своя доля навыка, доля рефлекса, более или менее укоренившегося. Если б человек не имел способности к навыку, то не мог бы подвинуться ни на одну ступень в своем развитии, задерживаемый беспрестанно бесчисленными трудностями, которые можно преодолеть только навыком, освободив ум и волю для новых работ и для новых побед. Вот почему то воспитание, которое упустило бы из виду сообщение воспитанникам полезных навыков и заботилось единственно об их умственном развитии, лишило бы это самое развитие его сильнейшей опоры, а именно эта ошибка, заметная отчасти и в германском воспитании, много вредила нам и вредит до сих пор. Но об этом, впрочем, мы скажем подробнее в нашей педагогике. Здесь же заметим только, что навык во многом делает человека свободным и прокладывает ему путь к дальнейшему прогрессу. Если бы человек при ходьбе каждую минуту должен был с таким же усилием преодолевать трудности этого сложного действия, с каким преодолевал их во младенчестве, то как бы связан был он, как бы не далеко ушел! Только благодаря тому что ходьба превратилась у человека в навык, т. е. в его рефлекс, ходит он потом, и сам того не замечая, не замечая всех трудностей этого акта, а он так труден, что его едва ли бы могли одолеть животные, если бы, в противоположность человеку, не обладали этой способностью от рождения.

О воспитании чувств.

Первое педагогическое приложение 

...Упрямство, как мы уже видели, есть не более как извращенное стремление к свободе. Бенеке[10] справедливо замечает, что с первого раза трудно отличить, отчего происходят настойчивые требования дитяти: оттого ли, что ему действительно хочется того или другого, или только оттого, что ему не дают того, что он хочет; в первом случае это страсть с положительным содержанием, во втором одно упрямство. Положительные страсти, как мы увидим ясно ниже, не могут быть обширны и сильны в детской душе, но зато и не находят себе в ней противодействия: страсть ребенка не велика, но зато он сам весь в своей маленькой страсти. Положим, ребенку что-нибудь обещали; это обещание пробудило в нем самые живые представления, и в ожидаемом счастье он сулит себе такое море наслаждений, что взрослому и вообразить себе трудно, как можно так сильно интересоваться такой безделицей. Не исполнится обещанное,— и горе ребенка, кажется, не знает пределов; но через минуту он уже утешен другой безделицей. Следовательно, тут не было сильной, укоренившейся страсти; но она была довольно сильна, чтобы на минуту подавить все еще слабые и, главное, разорванные, не связанные между собой ассоциации детской души. Если в этом случае ребенок сердится, плачет, кричит, то в этом высказывается страстное состояние души его, но не упрямство. Если, желая его утешить, ему подают другие предметы, а он их бросает, то и тут еще не видно упрямства; но если, наконец, ему дают тот предмет, который он так страстно требовал, а дитя и его бросает, тут уже обнаруживается начало упрямства.

Из этого уже видно, что само по себе упрямство зародиться не может; но врожденное каждой душе стремление к деятельности и притом деятельности самостоятельной, сила которой при встрече с препятствиями выражается в настойчивости их преодоления, может, под влиянием внешних обстоятельств, извратиться в упрямство. И сила правильного стремления, и сила извращенного выражаются одинаково в настойчивости желаний и действий, направленных к одной дели. Но извращение нормальной силы стремления к предмету в упрямство начинается тогда, когда человека менее увлекает уже самый предмет, чем преодоление препятствий, закрывающих его собою. Само собой разумеется, что сколько драгоценна в характере нормальная настойчивость, столько же может быть вредна настойчивость извращенная и что воспитатель первую должен развивать, а против второй бороться.

Извращение нормальной настойчивости может происходить от различных причин. Одной из обыкновеннейших является раздутое самолюбие: человек не хочет сознаться в своей ошибке, хотя и видит ее, стыдится уступить, хотя и признает разумность требования. Такое упрямство, происходящее от ложного стыда, очень часто появляется, например, в школах, где дитя перед своими товарищами стыдится уступить правильным требованиям наставника или другого товарища. Иногда в упрямстве большую роль играет чувство недоверия, нелюбви или даже и ненависти к тому, кому должно дитя уступить,— это уже упорство, очень вредный вид упрямства, легко развивающийся в злобу. Весьма часто скрытой причиной упрямства бывает врожденное человеку чувство права, или, лучше сказать, равноправности, сопровождаемое ложным или верным представлением: дитя считает себя вправе поступить по своей воле и настаивает на своем поступке, хотя содержание его сделалось уже для него безразличным,— это своеволие, которое хотя и истинно в своем основании, но, переступив пределы, делается чрезвычайно вредным для самого дитяти, развивая в нем неуступчивость, неуживчивость, придирчивость. Иногда, и чаще всего у детей, чрезмерная настойчивость желаний есть прямое следствие раздражения нервной системы, которое, будучи вызвано препятствием, действует уже потом само по себе в данном направлении, хотя самый предмет желаний, закрываемый этим препятствием, перестал уже привлекать душу: это уже каприз, и раскапризившееся дитя начинает бросать и тот предмет, из-за которого капризилось. Капризное упрямство происходит уже не от сил, но от слабости воли, не могущей совладать с расходившимся нервным организмом, и в нем, как вообще при действии нервной системы, проглядывает чрезвычайно много рефлективного, неудержимого, истерического, и у женщин очень часто оно переходит в действительно истерические болезни.

Все эти виды упрямства более или менее невольные, непредумышленные, но бывает еще упрямство, прямо рассчитывающее на то, чтобы своим надоедающим выражением добиться желаемого. Понятно, что такое, очень вредное, предумышленное, рассчитанное упрямство может развиться в дитяти только тогда, когда ему удалось уже несколько раз криком, слезами, надуванием и т. п. проделками достигнуть желаемого. Особенной характеристикой этого упрямства является некоторая холодность в его выражении: дитя упрямится как бы по закону, играет комедию упрямства. Такое превращение каприза и упрямства в средствонаклонность, по выражению Бенеке, может образоваться, несмотря на свою видимую сложность, в самом раннем детстве, если неблагоразумные родители и воспитатели, не удовлетворяя вовремя законным требованиям ребенка, удовлетворяют даже и незаконным тогда, когда он вынуждает их к этому надоедающими криками и капризами; понятно, что при таком образе действий крики и капризы являются для ребенка весьма естественным средством получить желаемое.

Все эти виды настойчивости, как нормальной, так и извращенной, по большей части одинаково называются упрямством, и потому часто неразборчивый воспитатель, думая подавлять упрямство и приучать детей к повиновению, разрушает начинающую формироваться у них самостоятельность характера, которою он должен был бы дорожить как драгоценнейшим сокровищем.

Повиновение в детях необходимо: повиновение есть нравственность детей, справедливо говорит Гегель. Воспитатель для воспитанника представляет собой разум, который у последнего еще недостаточно созрел, чтобы он мог им руководиться; воспитатель, по справедливому замечанию Бенеке, представляет для воспитанника и совесть, которая у дитяти еще недостаточно выразилась и окрепла; воспитатель, наконец, представляет для воспитанника и волю, которая подкрепляет собственную волю дитяти, где ее силы не хватает в борьбе с минутными увлечениями, трудностями исполнения обязанностей или с вредными наклонностями,— все это совершенно справедливо и служит разумной основой детского повиновения, без которого никакое воспитание невозможно; но воспитатель не должен забывать, что он воспитывает не раба себе и другим, а свободного, самостоятельного человека, который со временем повиновался бы только своему разуму и совести и имел достаточно энергии, чтобы выполнять их требования и вообще достигать того, к чему стремится. Вот почему, противодействуя извращенной настойчивости везде, где ее встретит, воспитатель должен бережно охранять прямую, нормальную настойчивость, из которой, правда, может развиться много дурного, но без которой ничего не может быть сделано и хорошего; это сила, которая может одинаково пойти и на хорошее, и на дурное, но без которой человек — игрушка других людей и случайных влияний, беспомощное и безличное создание, неспособное заявить своего существования в мире никаким самостоятельным делом.

О прямом развитии нормальной самостоятельности характера мы будем еще говорить в педагогическом приложении глав о воле, где этот важный предмет станет для нас яснее; здесь же мы в особенности скажем о борьбе с упрямством.

Для воспитателя недостаточно еще отличить нормальную настойчивость от извращенной, или упрямства, и, давая всю возможность развиваться первой, подавлять второе, но он должен еще различать причины, от которых происходит упрямство, и действовать против причин, а не против их проявления. Так, положим, например, что причина упрямства дитяти есть ложно понятый стыд перед товарищами. Хотя это стыд и ложный, на все же это не дурное качество само по себе, и, заставляя дитя переламывать этот стыд страхом наказаний, воспитатель легко может превратить стыдливость в бесстыдство, чего, конечно, он не может желать. Тут надобно изменить ложное понимание дитяти, а понимание от наказаний не зависит. Иногда в целых классах и целых школах заводятся такие ложные понятия о чести, а вследствие того и ложный стыд в отношении, например, повиновения наставнику, что всякая дисциплина делается невозможной; но в укоренении таких ложных идей виноваты сами же воспитатели: это зло без вреда для души и характера воспитанников можно искоренить только исправлением их понятий, а главное, внушением уважения, любви и доверия к воспитателю. Наказания же здесь одни или совершенно бессильны, или преодолеваются страхом, но что же преодолевают? Стыдливость детей и их чувство чести. Если же такое упрямство происходит от личного, слишком раздутого самолюбия, то всего лучше устроить дело так, чтобы оно само себя наказало глупостью своих последствий.

Упрямство, или, как мы назвали его, упорство, происходящее от нелюбви или даже от положительной ненависти к воспитателю, если и может быть сломлено наказаниями, то последствия такого перелома — трусость, скрытость, тайная злоба и т. п. Тут одно средство — переменить чувства, из которых вытекает упорство; если же воспитатель не может внушить ни уважения, ни любви к себе, то пусть лучше оставит дело воспитания, если он поставлен в такое положение, что всякая досада ему будет радостью для воспитанников, и не может изменить этого положения, то он уже не воспитатель.

Бывают, впрочем, случаи, что в целом классе бывают два-три характера до того испорченных, что для них всякое повиновение всякому воспитателю кажется оскорбительным и всякое неповиновение как бы долгом совести. В отношении характеров такого рода едва ли не лучше обходить всякое прямое столкновение с их упорством, и обходить сознательно и, главное, спокойно, выражая это самому воспитаннику; если при таком образе действий в нем не пробудится сознание всей незаконности или глупости своего упорства, то и прямой борьбой с этим упорством нельзя достичь никаких хороших результатов. Но само собой разумеется, что такие упорные характеры не следует избавлять от взысканий, вообще принятых в классе или в школе, но не иначе, как наравне со всеми другими воспитанниками, не выказывая никакого особенного раздражения и не только не изыскивая встречи с таким упорством, но открыто и сознательно избегая ее.

Если причиной упрямства является сознание своего права, то лучше всего ставить дитя в такое положение, в котором бы он сам почувствовал необходимость поступиться своими правами. Так, дитя, которое своей неуступчивостью и придирчивостью портит игру, следует без всяких наказаний удалять из игры, предоставляя ему играть одному, и т, п.

Упрямство капризное, сопровождаемое нервным раздражением, с нравственной стороны излечивается всего лучше невниманием к капризу. Конечно, очень скучно слушать крики и капризные рыдания ребенка, но надобно всегда помнить, что равнодушие со стороны воспитателя есть в этом случае действительнейшее и безвреднейшее лекарство. Но так как нервное раздражение может быть в то же время следствием действительной физической болезни, то в то же время следует принимать и медицинские меры. В иных болезнях, впрочем, раздражение др того становится вредным и опасным, что хотя, как говорит Жан Поль Рихтер, «еще ни один ребенок не умер от хороших воспитательных мер», но в этом случае хорошей воспитательной мерой будет некоторая уступчивость, а главное, зоркое предупреждение всего, что могло бы раздражать ребенка. Часто случается, что какая-нибудь обстановка и какое-нибудь время дня, как справедливо замечает мисс Эджеворт, непременно вызывает в дитяти каприз; так, иное дитя непременно капризничает во время обеда, другое — при одеванье и т. п. Установившись раз, эта привычка каприза нелегко искореняется; в этом случае полезно переменить обстановку при приближении времени каприза и чем-нибудь особенно возбудить внимание дитяти.

Каприз предумышленный, с намерением достичь через него исполнения того или другого желания, должен постоянно вызывать явление, совершенно противоположное тому, которого дитя желает. В этом случае имеют свое полное приложение наказания всякого рода, а для маленьких детей и розга. Но только наказание должно быть не следствием гнева воспитателя, а совершенно хладнокровным и неизбежным последствием упрямства. Достигая всякий раз своим упрямством не того, чего хотел, ребенок скоро отучится видеть в нем средство для достижения цели.

Переупрямливание ребенка воспитателем или чаще воспитательницей ни к чему не ведет: гнев воспитателя действует еще более раздражающим образом; хладнокровное же наказание и притом довольно чувствительное, «за которым потом ребенок несколько времени оставляется в покое, перерывает каприз силой нового впечатления».

Гораздо легче и полезнее для нравственного развития ребенка предупреждать в нем развитие упрямства, чем потом искоренять его:

а) Главная предупреждающая мера есть по возможности ровная жизнь, не возбуждающая в ребенке слишком сильных и сосредоточенных желаний. Любимые дети, в которых родители любят возбуждать сильное удивление или радость, вообще сильные стремления, чтобы потом любоваться радостью их удовольствия, чаще всего делаются капризными и упрямыми.

б) Должно удовлетворять всем законным требованиям ребенка прежде еще, чем они перешли в сильное желание.

в) Должно всегда доставлять ребенку возможность деятельности, сообразной его силам, и помогать ему только там, где у него не хватает сил, постепенно ослабляя эту помощь с возрастом ребенка.

г) Никогда не обещать ребенку, чего нельзя выполнить, и никогда не обманывать его.

д). Если приходится отказать дитяти, то отказывать решительно, разом, без колебаний, и потом не менять своего решения.

е) Не отказывать в том, что можно дать или дозволить.

ж) Если упрямое желание уже проявляется, то обратить в другую сторону внимание дитяти или прекратить распространение каприза быстрым наказанием.

з) Воля воспитателя должна быть для дитяти такою же неизменною, как закон природы, и чтобы ему казалось столь же невозможным изменить эту волю, как сдвинуть с места каменную стену.

и) Не заваливать ребенка приказами и требованиями, предоставляя ему возможно большую независимость; но немногие требования воспитателя должны быть неизбежно выполнены, а невыполнение их влечь за собой наказание с такой же точностью, как нарушение физических законов здоровья влечет за собой болезнь.

к) Расположение духа воспитателя не должно иметь влияния на ребенка; взрослый человек, естественно, не может не подчиняться обстоятельствам и не быть то в веселом, то в печальном, то в гневном расположении духа; но, приступая к ребенку, воспитатель должен помнить, что это человек уже другого мира, которому нет дела до наших забот, что это человек будущего, которое принесет ему свои заботы.

Может быть, ни одна ошибка не способна породить таких вредных последствий в воспитании, как смешение понятия счастья и понятия наслаждения. Самое значение воспитания тогда уничтожается. Кто более наслаждается и менее страдает: полудикий башкир, киргиз, бурят или образованный европеец? Жан Жак Руссо не разделяет наслаждения от счастья, зато он совершенно последовательно видит в дикаре высшую степень человеческого счастья, любуется именно тем, что дикарь, ничего не делая, не любопытствует, не скучает, и если воспитывает своего Эмиля не для жизни с дикими, так только потому, что судьба уже назначила жить ему в цивилизованном обществе. И это совершенно последовательный вывод: кто видит цель человеческой жизни в наслаждении, тот должен видеть в цивилизации зло.

Если взять в расчет все муки долгого учения, занимающего треть, а иногда и половину нашей цивилизованной жизни; все страдания, производимые бесчисленными лишениями, происходящие, в свою очередь, от бесчисленных потребностей, созданных цивилизацией; все необходимые или условные стеснения, которым подвергается человек в образованном обществе; все муки честолюбия, властолюбия, все муки мысли — и сравнить все это со спокойной полуживотной жизнью хотя, например, нашего башкира, которую надобно видеть ближе, чтоб понять всю ее невозмутимость, то из этого, конечно, никак уже нельзя вывести, что воспитательное искусство стремится вообще развить человека, чтобы сумма человеческих наслаждений превышала сумму человеческих страданий, и едва ли нельзя совершенно вывести противоположного заключения, что развитой человек сравнительно с суммой наслаждений страдает более, чем неразвитой, уже потому, наконец, что он способен страдать, а жизнь идиотов или помешанных на веселых мечтах, или беспросыпных пьяниц должна казаться идеалом воспитания. Несмотря, однако, на такие нелепые последствия из смешения понятия счастья с понятием наслаждения мысль эта, особенно в последнее время, была у нас очень распространена и принесла, быть может, немало вредных плодов.

Свободный, т. е. излюбленный, труд, идущий успешно и прогрессивно, легко по степени энергичности своего хода преодолевающий препятствия и связанные с ними страдания, увлекаемый все вперед и вперед целью дела, а не его удовольствием и останавливающийся на наслаждениях только во время необходимого отдыха,— вот что должно быть идеалом здравого воспитания, основанного не на мечтах, а на действительном, фактическом знании потребностей человеческой природы.

Это основное положение нашей педагогики, дающее ей особенную характеристику, а равно и вытекающие из него педагогические приложения были изложены нами выше; здесь же мы должны показать, в каком отношении воспитатель должен стоять в отношении наслаждений и страданий.

Сама природа указывает нам на это отношение; если не всегда, то очень часто она употребляет наслаждение, чтобы вынудить человека к необходимой для него и для нее деятельности, и употребляет страдание, чтобы удержать его от деятельности вредной. В такое же отношение должен стать и воспитатель к этим явлениям человеческой души: наслаждение и страдание должны быть для него не целью, а средством вывести душу воспитанника на путь прогрессивного свободного труда, в котором оказывается все доступное человеку на земле счастье. Если бы всякое вредное для телесного здоровья действие человека сопровождалось немедленно же телесным страданием, а всякое полезное телесным наслаждением и если бы то же отношение существовало всегда между душевными наслаждениями и страданиями, то тогда бы воспитанию ничего не оставалось делать в этом отношении и человек мог бы идти по прямой дороге, указываемой ему его природой, так же верно и неуклонно, как магнитная стрел-: ка обращается к северу. Кто бы стал пить холодную воду, разгорячившись, если бы она жгла нам горло вместо того, чтобы доставлять величайшее наслаждение? Кто бы стал мстить своему врагу, если бы мщение доставляло нам не наслаждение, а страдание? Но что была бы тогда свобода человека? Не был ли тогда человек напрасно чувствующей машиной?

Эту неполноту в отношении между действием и его последствиями как в отношении физического, так и в отношении нравственного здоровья человека должна пополнить воспитание. Неполнота эта, которая должна совершенно исчезнуть при достижении человеком полного (идеального) развития, всего сильнее в детском возрасте. Дитя, как справедливо замечает г-жа Неккер-де Соссюр, не способно заглядывать в будущее, особенно предвидеть в нем каких-нибудь страданий, но, попробовавши, что огонь при прикосновении к нему немедленно же жжется, оно не протянет уже к свече своей ручонки. Ожидание счастья свойственно дитяти, но, если вы начнете объяснять ему счастье, которое происходит, например, для человека от изучения того или другого предмета, или вообще от привычки к труду, или от подавления какой-нибудь; порочной склонности, то, конечно, вы этим не достигнете того, чего вы хотели. Глубокие и обширные философские психологические истины доступны только воспитателю, но не воспитаннику, и потому воспитатель должен руководствоваться ими, но не в убеждении воспитанника в их логической силе искать для того средств. Одним из действительнейших средств к тому являются наслаждения и страдания, которые воспитатель может по воле возбуждать в душе воспитанника и там, где они не возбуждаются сами собою как последствия поступка. Это и есть психологическое основание наказаний и наград, или, вернее, поощрений и взысканий, о которых подробно мы скажем ниже.

Дитя само по себе гораздо способнее радоваться, чем печалиться; однако же если мы присмотримся к детским играм, то увидим, что дети, если они еще не испорчены, не столько ищут наслаждений в точном смысле этого слова, сколько увлекающих их занятий, и дитя счастливо вполне не тогда, когда громко хохочет и глаза его блестят восторгом, а тогда, когда оно все и очень серьезно погружено в свою игру или в какое-нибудь свое, свободно найденное детское дело. Здесь прямое наблюдение опять прямо противоречит мысли Жан Жака Руссо, который говорит: «у дитяти только два душевных движения выдаются резко: оно или плачет, или смеется, посредствующие чувствования для него ничто». Напротив, самое обыкновенное положение дитяти — это внимательное занятие, и если оно радуется или печалится, то большей частью когда предвидит такое увлекательное для него занятие, или тогда, когда оно почему-нибудь ему не удается.

Кроме того, следует заметить, что после сильных восторгов у дитяти начинаются непременно капризы, скука, дитя томится этим расставанием с восторгом, который не может продолжаться. Дети, избалованные восторгами, сюрпризами, изысканными подарками, угодливостью окружающих,—самые жалкие дети. Как ни велик запас способности радоваться в детской душе, но ее уже успели истощить и, все увеличивая и увеличивая приемы, чтобы достичь желаемого действия, т. е. привести в восторг дитя, совершенно испортили у него душевное пищеварение.

Этим драгоценным указанием самой природы должен руководиться воспитатель и устраивать по возможности дело так, чтобы дитя более находило счастье в деятельности, чем стремилось к наслаждениям, причем не надобно забывать, что игра, в которой самостоятельно работает детская душа, есть тоже деятельность для ребенка, и чтобы оно более наслаждалось тем, что им самим сделано, чем тем, что ему подарено. Игра, как справедливо говорит Бенеке, имеет чрезвычайно важное и сложное значение в душевном развитии дитяти, даже гораздо более, чем первоначальное учение[11].

Игра есть свободная деятельность дитяти, и если мы сравним интерес игры, а равно число и разнообразие следов, оставленных ею в душе дитяти, с подобными же влияниями ученья первых четырех-пяти лет, то, конечно, все преимущество останется на стороне игры. В ней формируются все стороны души человеческой: его ум, его сердце и его воля; и если говорят, что игры предсказывают будущий характер и будущую судьбу ребенка, то это верно в двояком смысле; не только в игре высказываются наклонности ребенка и относительная сила его души, но сама игра имеет большое влияние на развитие детских способностей и наклонностей, а следовательно, и на его будущую судьбу.

Но не надобно никогда забывать, что игра теряет все свое значение, если она перестает быть деятельностью и притом свободной деятельностью дитяти. Ребенок, которого смешат и забавляют, не играет, но не играет он и тогда, когда он исполняет какую-нибудь деятельность по приказу, из желания угодить старшим и т. п. Однако же это не лишает воспитателя возможности иметь большое влияние на игру ребенка, научая его играм, подбирая ему для этого товарищей, давая ему идеи игры, которые уже сам ребенок переработает своим воображением, доставляя ему средства для выполнения его невинных фантазий, прекращая игру, если она вредно действует на ребенка.

Известно, что детские игры имеют свои национальности, свою многовековую историю и что иная детская игра, бог знает какими путями, забрела в русское село из Древней Греции или даже из Древней Индии. Это могучее воспитательное средство, выработанное самим человечеством и в котором поэтому выразилась неподдельно истинная потребность человеческой природы. Большую услугу делу воспитания оказал бы тот педагог, который изучил бы в подробности возможно большее количество детских игр и, испытав их на практике с детьми, анализировал бы их психическое влияние на детские натуры. Придумать целый цикл своих собственных игр-занятий, как то сделал Фребель,— значит брать на себя слишком много, и эти, придуманные взрослыми, а не созданные самими детьми игры всегда носят на себе печать искусственности точно так же, как и подделки под народные песни.

Историческая игра, как и историческая песня, не есть что-нибудь придуманное, а вольное, вдохновенное создание самой детской природы. Мы видим, что дети сочиняют беспрестанно новые игры, применяясь к обстоятельствам то местности, то вещей, то обстоятельств дня; но это не более как фантазия в действии, так же быстро исчезающая, как и фантазия в мысли, но некоторые из этих детских фантазий были так удачны, что сохранились, передались другим, пережили века, перешагнули из одной части света в другую; причина же этой живучести та же, что и причина живучести народной песни или гомеровской поэмы; эти счастливо придуманные игры, изобретенные бог знает каким ребенком, исправленные и пополненные тысячами других, необыкновенно удачно удовлетворяли общим требованиям детской природы.

Мы придаем такое важное значение детским играм, что если б устраивали учительскую семинарию, мужскую или женскую, то сделали бы теоретическое и практическое изучение детских игр одним из главных предметов.

К игре непосредственно примыкают детские неучебные занятия, так что нельзя, собственно, сказать, где начинается занятие и оканчивается игра: копанье грядок, посадка цветов, шитье платья кукле, плетенье корзинки, рисовка, столярная, переплетная работа и т. п.— столько же игры, сколько и серьезные занятия, и ребенок, работающий с таким наслаждением, что не отличает игры от работы, и переносящий терпеливо лишения, а иногда даже и значительные страдания ради своей игры-работы, указывает нам ясно, что основной закон человеческой природы есть свободный труд, и как извращены, и натуры и понятия тех, кто смотрит на него не как на жизнь, а как на тягость в жизни и хотели бы жить без труда, т. е. сохранить жизнь без сердцевины жизни.

Пока все работы, доступные для детей, не войдут в училища, не сделаются необходимой отраслью общественного и частного воспитания, до тех пор воспитание не будет оказывать и половины того влияния на характеры, судьбу и счастье людей, которое оно могло бы оказывать. Но как ничтожны все попытки, сделанные в этом роде! Даже в Германии как на большую редкость указывают на заведения, где введено какое-нибудь мастерство, а по-настоящему не должно бы быть ни одной школы, в которой бы учитель и учительница не учили бы по возможности разнообразным мастерствам и рукодельям или при которой не было бы сада, огорода, куска поля, на котором бы могли работать дети; человек рожден для труда, труд составляет его земное счастье; труд лучший хранитель человеческой его нравственности и труд же должен быть воспитателем человека. Дитя, которое трудится так, если только труд соответствует его силам и наклонностям, само указывает, что ему нужно. В этом отношении идея Фребеля есть действительно великая идея воспитания, но только он испортил ее своими искусственными фантазиями.

Конечно, и само по себе книжное учение всегда призывало дитя к труду, но при этом не надобно забывать двух следующих обстоятельств: во-первых, книжное учение взывает только к одному умственному труду, тогда как собственно ум у дитяти обладает еще очень немногими ассоциациями, которые не в состоянии удовлетворить огромной потребности душевной деятельности ребенка; во-вторых, начала наук, составляющие круг детского учения, почти все рассчитаны для будущей его деятельности, которой ребенок, по преимуществу живущий настоящим, и предвидеть не может: какое немедленное приложение может сделать дитя из тех основных сведений арифметики, истории, географии, которые дает ему школа? А это приложение необходимо как воздух такому не испорченному теориями практическому существу, каково дитя. Больших сведений дитя, конечно, не может получить разом, а тех элементарных, которые получает, оно, конечно, не может вплести в свою самостоятельную жизненную деятельность. Научные сведения сохраняются в отдельном и самом незначительном уголке его души, как запас на будущее, но значение этого запаса оно не понимает и не чувствует. Школа насильственно выплетает в его душе совершенно особую ассоциацию, совершенно отдельную от всех прочих ассоциаций его души, и много должно пройти времени, пока эта научная ассоциация разрастется так (да еще и разрастется ли когда-нибудь?), что наполнить его душу достаточно, чтобы удовлетворить ее потребности к деятельности, и сплетется так с жизненными ассоциациями души, что сама оживет и вызовет уже не дитя, а юношу и взрослого человека к самостоятельной деятельности, проникнутой результатами науки, если не чисто научной.

Из этого нисколько не выходит, что мы восстаем против школьной жизни, заготовляющей материал для будущей душевной деятельности человека. Такое заготовление материалов, конечно, неизбежно, но не нужно забывать, что дитя не только готовится к жизни, но уже живет, а это очень часто забывается как родителями, так и посторонними воспитателями и школой, и эта забытая, непризнанная жизнь ребенка напоминает о себе теми прискорбными извращениями в характерах и наклонностях, с которых воспитатель не знает, откуда они взялись, так как он сеял, кажется, только одно хорошее; но эти слабые семена заглохли, подавляемые роскошным ростом других растений, которые сеяла жизнь и жадно воспринимала душа дитяти, подобная сильной и богатой почве, которая, если ей не дадут возможности производить пшеницу, будет производить бурьян, но непременно будет производить.

Принудительные для ребенка школьные занятия и даже принудительные работы, как, например, приведение в порядок своей комнаты и своего платья, независимо от значения запаса на будущее, запаса, полагаемого воспитателями и неоцениваемого воспитанниками, имеют еще другое важное значение, а именно значение обязанности, которую воспитан-ник выполняет не потому, чтобы она ему нравилась, но из повиновения воспитателю (сопровождаемого, конечно, доверием и любовью к нему), потому что должен выполнить. Это приучение к выполнению долга так драгоценно, что если бы педагогике удалось (чего, конечно, ей никогда не удастся, но к чему она сильно стремилась в последнее время) превратить все первоначальное учение в занимательную для дитяти игру, то это было бы большим несчастьем для воспитания. Из нашего анализа стремления к свободе мы уже видели, что самая основа истинной свободы состоит в уменье ограничить себя, принудить себя, и человек, который не умеет принудить себя делать то, чего не хочет, никогда не достигнет того, чего хочет.

Однако же для самого успеха учения необходимо, чтобы принуждение к нему не превышало сил детской воли над своим душевным миром, а так как эти силы вначале очень невелики, требования же учения при современном состоянии науки громадны, то наставник должен призвать в помощь и интерес ребенка, позволяя ему, сколько возможно ранее, пользоваться плодами учения в жизненной деятельности его души. Сделать учебную работу насколько возможно интересной для ребенка и не превратить этой работы в забаву — это одна из труднейших и важнейших задач дидактики, на которую мы указывали уже не раз.

Но насколько бы это ни удалось педагогу, всегда в учении, не прибегая к помощи тяжело дающихся, но бесполезных знаний, остается достаточно такого материала, к приобретению которого дети должны себя принудить, так как все его значение в будущем. Необходимых знаний уже накопилось теперь столько, что, кажется, не нужно приобретать бесполезных только для того, чтобы упражнять волю ребенка над своими психическими процессами: дай бог ему справиться и с тем, что необходимо.

Кроме игры, работы и учения дитяти, самая его жизнь— его отношение к воспитателям и товарищам — должна быть устроена так, чтобы она по мере развития дитяти проникалась все более и более серьезными интересами и самый круг этой жизни раздвигался все шире и шире, превращаясь незаметно в широкую, действительную и уже вполне самостоятельную жизнь, которая ждет юношу за порогом воспитания.

Если все эти четыре деятеля — игры, работы, учение и, наконец, сама школьная или семейная жизнь дитяти — направлены к одной и той же цели вывести человека на путь свободного, излюбленного труда, поставив его выше наслаждений и страданий, так чтобы на пользование первыми он смотрел как на украшение главного, наслаждение отдыха, а на вторые как им досадные помехи, которые должно преодолеть, чтобы трудиться; если, говорим мы, к этой цели будут направлены все воспитательные силы, то она не может не быть достигнута, так как достичь ее — значит только дать возможность правильно, не уклоняясь в стороны, развиться природному основанию души.

Стремление к привычке. О громадном значении этого стремления, его пользе и его вреде, а равно и о средствах пользоваться им для достижения воспитательной цели мы говорили уже столько в главах о привычке, что нам теперь остается только указать на них.

Стремление к подражанию. Шварц выводит повиновение из стремления к подражанию и этим еще раз доказывает всю слабость педагогических основ рутинной педагогики. Кто подражает, тот не повинуется, а делает то, что ему хочется. В этой же главе говорится, что дети приучаются курить из подражания; неужели же в этом случае дитя подражает из повиновения своему наставнику, которому подражает?

Всякому известно, в какой значительной степени дети обладают этим стремлением и как велика над ними сила примера. Распространяться об этом мы считаем излишним. Заметим только, что подражание может быть внешнее и внутреннее. Если дитя подражает таким действиям взрослого человека, которые выходят из чувств, стремлений и наклонностей, доступных только взрослым, то это не более как внешнее обезьянничество. Но, если самое действие взрослого уже доступно дитяти, тогда подражание делается внутренним и может вызвать и развить самую наклонность, как хорошую, так и дурную. Вот почему, как справедливо замечает Бенеке, пример детей более действует на дитя, чем пример взрослых. У дитяти все душевные ассоциации так еще отрывочны и потому шатки, что малейшая прибавка к той или другой может дать ей перевес: испорченный, но сильный по характеру мальчик, поступив в класс, особенно если он постарше своих товарищей, может подействовать на них необыкновенно быстро и сильно. Но и испорченное дитя, вступив в такое заведение, где уже старшие классы хорошо выдержаны, необыкновенно быстро исправляется. Вот почему знаменитый английский педагог Арнольд так дорожил своим высшим классом: он был для него самым могущественным помощником в деле воспитания. В семействе также очень важно, как направлен старший сын или старшая дочь, но, к сожалению, они-то большей частью бывают избалованы.

Книжные примеры, без сомнения, действуют далеко не так сильно, как жизненные, однако же действуют, особенно если у мальчиков образовалась привычка много жить воображением. Но, чтобы рассказ о какой-нибудь личности вызвал у дитяти стремление подражать, для этого необходимо живое описание и именно в действии; маленькие же герои, обыкновенно отличающиеся в азбуках и книгах для детского чтения, без сомнения, не оказывают никакого действия.

И писатели детских книг, и воспитатели, желая вызвать в детях подражание какому-нибудь хорошему примеру, забывают, что в ребенке еще нет возможности образоваться той наклонности, проявления которой они ему показывают. Довольно уж и того, если описание заинтересует дитя, вызовет в нем удивление или благоговение, из этих чувств может со временем развиться и желание подражать. То, чему мы привыкли в детстве удивляться и сочувствовать, оставляет в нем глубокие следы, и не для одного человека любимый герой детства сделался потом невидимым и иногда несознаваемым руководителем жизни.

Но, пользуясь подражательностью ребенка, воспитатель должен употреблять все усилия, чтобы вызвать его к самостоятельной деятельности сначала в играх, а потом и в занятиях, потому что подражание легко может перейти в умственную лень. В этом отношении игра, требующая от ребенка изобретательности, лучше книги, сильно его интересующей. «В мальчике,— говорит Бенеке,— который до 12 или 14 лет не узнал удовольствия напряженной умственной деятельности, склонность к духовным занятиям может быть пробуждена только с большим трудом, непрерывными усилиями». Всякое самостоятельное произведение дитяти, как бы оно слабо ни было, должно непременно вызвать одобрение воспитателя с указанием на какой-нибудь недостаток, который возможно исправить ребенку. Никто так не убивает детской самодеятельности, как насмешки, которыми осыпаются их маленькие труды, а это чаще случается при правке детских сочинений, чем можно было бы ожидать.

Мы уже сказали о том, что чем подражание сознательнее, тем ближе оно к самостоятельной деятельности.

Стремление к лени, т. е. к бездеятельности. Мы уже видели, что стремление к бездеятельности, или к лени, в точном значении этого слова, вовсе не свойственно человеку, и то, что обыкновенно называют леностью, есть только затрата душевной деятельности в области непроизводительной или вообще не те, куда хочет воспитатель призвать деятельность души. Следовательно, прежде всего замечая леность, воспитатель должен узнать, в чем деятельна душа воспитанника и действовать сообразно с этим. Кроме того, часто причиной лености является прямое нерасположение к той деятельности, к которой мы хотим призвать дитя. Причины же такого нерасположения могут быть также очень разнообразны, и всегда виновато в них само воспитание. Очень часто, не развив в дитяти повиновения нам, ни уважения, ни любви, ни просто привычки, мы разом требуем от него выполнения множества учебных обязанностей, нисколько для него неинтересных и которые должен выполнить как долг. Напрасно мы говорим дитяти о пользе учения — польза эта так еще далеко впереди, что он ее себе вовсе не представляет. Иногда лень образуется от неудачных попыток в учении, и в том, конечно, опять же виновато само воспитание, которое не вникло в душевное состояние дитяти. Воспитатель непременно должен устроить дело учения так, чтобы в начале ученья дитя не могло не успеть, и вот почему начало учения должно быть как возможно более обработано в педагогическом отношении. Но если первые неуспехи, испугавшие дитя, могут сделать его ленивым, то точно так же весьма может породиться леность оттого, что дитя с излишней помощью воспитателя шло, не замечая вовсе трудностей учения, и, привыкнув считать это дело легким, вдруг встретилось с этими трудностями; словом, леность чаще всего развивается от учения не по силам. Определить силы ученика может только непосредственный опыт и педагогический такт наставника.

Как есть много различных причин лености, так есть и много средств для ее преодоления, и средства должно употреблять сообразно причинам. Должно по возможности сделать учение интересным не только по своему внутреннему содержанию, что иногда и невозможно, но по легкости успеха. Очень часто самая упорность побеждается тем, что воспитатель устраивает учение так, что и упорный лентяй делает шаг вперед,— так этот шаг легок; успех нескольких таких шагов ободряет дитя, и оно начинает делать шаги потруднее, потом еще потруднее и наконец пойдет очень бодро. Не точно ли так же учится ребенок держаться на ногах и ходить? Здесь все зависит от успеха первых попыток и постепенности последующих; если ж ребенок упадет при первых же попытках, то иногда очень долго потом не ходит. Это знает каждая мать и каждая опытная няня. Воспитатель должен был совершенно убежден, что успешная деятельность души всегда приятна дитяти, и должен позаботиться о том, чтобы доставить ему такой успех в той области деятельности, в которую он его хочет ввести.

Мы уже говорили выше, насколько (без) деятельность зависит от недостатка внимания и окончательно от слабости воли, управляющей вниманием. Именно этот недостаток воли, а не самая леность пополняется энергией ожидания наказания или награды. Но эти побочные интересы учения имеют смысл только тогда, если сам внутренний интерес учения, постепенно возрастая, наконец устраняет совершенно эти побочные интересы и делает их ненужными.

Стремление к отдыху, удовлетворяемое более того, чем нужно, может также перейти в леность именно потому, что отдых вовсе не есть бездеятельность, а только перемена деятельности менее приятной и более трудной на более приятную и менее трудную и которая потому и легка, что приятна. Вы требовали от дитяти самых небольших умственных концепций, и оно, видимо, тяготилось выполнением вашего требования; но, выйдя из класса, оно употребляет иногда такое умственное напряжение в игре, половины которого было бы очень достаточно для очень успешного учения; но ассоциации учения едва завязались в душе, а там они уже громадны.

Смотря на отдых как на перемену деятельности, воспитатель должен руководить отдыхом, сменяя одну умственную деятельность другою и сменяя вообще умственную деятельность телесною. При этом, конечно, большая или меньшая трудность умственного напряжения должна быть соразмеряема по силам воспитанника, а не воспитателя.

Недостаток необходимого отдыха может вызвать отвращение к учению; слишком большие отдыхи, причем дитя предается произвольно им выбранной деятельности, могут так усилить ассоциации, совершенно посторонние учению, что тогда дитяти еще труднее воротиться к нему.

Любопытство есть начало любознательности и обыкновенно очень сильно у детей. Чем больше умственная деятельность человека сосредоточивается в одной какой-нибудь области, тем более развивается в нем любознательность и тем менее любопытен становится он в отношении того, что лежит вне этой области. У кого нет своего дела, тому дело до всего.

Воспитатель должен иметь целью превратить врожденное детям любопытство в любознательность; но так как это совершается только медленно, всем процессом учебы и воспитания, то воспитатель должен заботиться, чтобы прежде образования дельной любознательности не подавить детского любопытства, что случается или тогда, если, часто возбуждая любопытство, отказываются удовлетворить ему, или, удовлетворяя ему вскользь, мимоходом, приучают дитя к мысли, что не стоит быть любопытным. Если предмет любопытства дитяти таков, что еще не может заинтересовать его, то нужно прямо отвечать дитяти, что он еще не поймет его. Постоянно отказывая удовлетворить детскому любопытству, воспитатель поступает дурно; но все же лучше, чем окружая дитя множеством разнообразных предметов, меняя эти предметы и о каждом из них сообщая дитяти сведения поверхностные, ничем между собой не связанные. Воспитатель должен стараться, сколько возможно, возбудить детское любопытство в самом преподавании и, увеличивая число однородных следов, а вместе с тем и интерес к предмету, превращать мало-помалу любопытство в любознательность.

Стремление к обществу есть так же ясно стремление производное. Положив в основу воспитания принцип личного жизненного труда, мы, конечно, должны придать и особенно важное значение стремлению к общественности; потому что сам чисто человеческий труд возможен только в обществе, на основании общественного принципа разделения труда. Но так как в обществе люди соединяются не только своими животными, но и своими чисто человеческими свойствами, то мы и будем в состоянии только ниже вполне развить это стремление.

В обществе других людей человек ищет или среды для своей душевной деятельности, или пополнения недостатка ее, в первом случае он вносит в нее свою самостоятельную мысль, во втором он, снедаемый внутренней бездеятельностью, ищет развлечения; средний путь, и опять самый верный, что человек вносит в общество свою самостоятельную мысль, усиливая ее всем тем, что дает ему общество, так что душевная деятельность человека удвояется. В этом и состоит истинная привлекательность для человека общества подобных ему существ. Правильно развитой человек именно и будет находиться в таком истинном отношении к обществу: он не утратит в нем своей самостоятельности, но и не оторвется от него своей самостоятельностью. Аристотель очень метко говорил, что человек, не нуждающийся в обществе людей,— не человек, но или животное, или бог. К этому, однако же, следовало бы прибавить, что человек, не вносящий в общество своей самостоятельности, равняется нулю, стоящему с левой стороны цифр, а человек, не признающий в обществе ничего, кроме своей собственной мысли, желает один быть единицей с тем, чтобы все другие оставались нулями с правой стороны единицы. Дело же воспитания в этом отношении состоит именно в том, чтобы воспитать такого человека, который вошел бы самостоятельной единицей в цифру общества.

Но стремление к общественности не достигает своей собственной цели и само себя подрывает, если человек только желает внести в общество свою самостоятельную мысль, не обращая внимания на самостоятельность других. Цель общественности здесь не достигается потому, что этим самым общество разрушается. Но если человек ничего самостоятельного не вносит в общество, то цель снова не достигается; если все так же поступят в обществе, то общества не будет. Общество есть соединение самостоятельных личностей, в котором по принципу разделения труда сила общества увеличивается силой каждого и сила каждого — силой общества.

Второе педагогическое приложение

Отношение органических и душевных чувствований, развитое нами, дает нам множество педагогических правил.

Каждое сколько-нибудь сильное душевное и, в частности, сердечное чувствование, возникая из сознательной идеи, не остается без влияния на наш нервный организм, но вызывает в нем на одно мгновение, а при сильном действии на целые часы, такое физическое состояние, которое, в свою очередь, отражается в духе соответствующим органическим чувствованием. Естественно, что такое чувственное состояние нервного организма, повторяясь часто и оставаясь каждый раз долго, должно влиять на его здоровье и произвести в нем подобное же расстройство, какое происходит иногда и прямо от физических причин, вызывающих в нас то или другое душевное настроение, т. е. преобладание в нашей душе того или другого из примитивных чувств: печали, веселости, гнева и доброты, смелости и страха. Как это происходит в обоих случаях, переходя ли из физического расстройства тела в чувственное настроение души или из чувственного настроения души в физическое расстройство организма и оттуда снова отражаясь в душе, но уже не как душевное чувство, причину которого мы сознаем, а как органическое, причина которого лежит в теле, вне нашего сознания,— этого мы в обоих случаях одинаково не знаем. Но многочисленные общие наблюдения и точные медицинские, ставят это явление нашей природы вне всякого сомнения и делают его многозначительным для воспитателя.

Кому не известно, что, часто и подолгу раздражая животное, мы делаем его органически злым. Стоит продержать домашнюю собаку на цепи, чтобы потом уже ее нельзя было оставить на свободе. Без сомнения, то же самое влияние оказывает на человека все, что часто возбуждает в нем то или другое из органических чувств. Конечно, независимо от чувствований, возбуждаемых состоянием организма, человек может настроить свой душевный сознательный мир совершено на противоположный лад и, будучи, например, расположен к гневу по своему организму, быть спокойным и добрым по принципу и в мыслях и в поступках своих; но нет сомнения, что это торжество над внушениями организма будет стоить ему гораздо более усилий, чем тогда, если бы организм по крайней мере не мешал ему. Конечно, честь и слава тому, кто сознательной душевной жизнью смирит свой нервный организм и из сознательных идей, связавшихся в одну стройную и сильную систему, дерзнет выступить против постоянного напора органических чувственных влияний. Насколько нам известна биография Сократа, он именно так восторжествовал над своими дурными природными наклонностями и, может быть, дурными привычками своего детства, но не у всякого сидит в голове такой могучий строитель, как у Сократа. Кроме того, в жизни каждого человека столько борьбы, что, чем более сил сохранит он для этой борьбы, тем лучше. Во всяком случае прямо на обязанности воспитания не только не создавать человеку новых врагов в его собственном организме, но по возможности обуздать и тех, которых он уже имеет в своем врожденном темпераменте.

Но так как все примитивные чувствования, могущие пробуждаться в душе прямо состояниями нервного организма, сами по себе ни дурны, ни хороши, а делаются дурными только тогда, когда одно из них преобладает над остальными и усиливается так, что под неотразимым его влиянием начинает формироваться и душевный мир человека, то воспитание прежде всего должно заботиться о том, чтобы не дать усилиться ни одному из этих органических чувств на счет других и вообще, насколько возможно, освободить душевную историю дитяти от влияния этого темного мира, не освещаемого сознанием. Насколько возможно, говорили мы, потому что совершенное освобождение невозможно, да едва ли и желательно, потому что органические чувствования, сниженные уже разумом, отдают и свою силу к силе сознательных человеческих действий.

Здоровое, нормальное состояние органических чувств состоит именно в их равновесии, чтобы ни одно из них не брало верх над другими, ни одно не делалось постоянным и потому болезненным состоянием организма, отражающимся в душе односторонним и потому болезненным настроением. Страх, не умеряемый смелостью, делает трусом; смелость, не умеряемая страхом, производит гибельную дерзость и буйство; печаль, не умеряемая радостью, делает человека ипохондриком; радость, не умеряемая печалью, дает гибельное легкомыслие; состояние бестолкового, необузданного гнева так же гибельно, как и состояние бестолковой доброты или нежности. Печаль и радость, смелость и страх, гнев и доброта одинаково нужны человеку в истории его душевного мира и в истории его жизни.

Из этого легко уже вывести несколько главных педагогических правил: