Педагогические идеи К.Д. Ушинского

Чтобы избежать просчетов воспитания, необходимо как можно раньше приобщать детей к труду, к самостоятельной деятельности, к самостоятельному мышлению. Все, что может ребенок сделать сам, все, что ему посильно, он должен делать. И правилом здесь могут быть,— советует Ушинский,— прекрасные слова шиллеровского Телля, ответившего на просьбы сына поправить ему испорченный лук: «Я?—нет! Лучшая помощь — сделай сам».

Дети любят трудиться. Даже играя, они приобщаются к труду. Они вносят в игры и серьезные занятия. А иногда работающий ребенок так увлекается игрой, что не отличает игры от серьезных дел, получая величайшее наслаждение, скажем, от копания грядок, плетения корзинок, шитья кукол.

И вот эту-то игру-труд и должен использовать родитель и воспитатель как средство развития активности детей, как средство приобщения детей к величайшему воспитателю, каким и является свободная инициативная деятельность ребенка.

В игре формируются все стороны детской души, писал Ушинский, ум ребенка, «его сердце и его воля, и, если говорят, что детские игры предсказывают будущий характер и будущую судьбу ребенка, то это верно в двояком смысле: не только в игре высказываются наклонности ребенка и относительная сила его души, но сама игра имеет большое влияние на развитие детских способностей и наклонностей, а следовательно, и на его будущую судьбу».

Знакомясь с педагогическим наследием К. Д. Ушинского, поражаешься не только энциклопедичности его мышления и воззрений, но и той глубине предвидения, той совершенно блестящей интуиции, которые позволили ему уже в те времена обозначить основные контуры теории коллективного воспитания.

«Ни один воспитатель,— утверждал он,— как бы ни была успешна, неусыпна и обширна его деятельность, положительно не может руководить всей душевной деятельностью даже немногих воспитанников, поэтому он должен окружать их такой сферой, в которой они легко могли бы найти деятельность, если не полезную, то, по крайней мере, не вредную».

Посетив однажды семинарию в Веттингене, Ушинский с восторгом писал о претворении в жизнь идеи трудового воспитания на основе самоуправления детей: «Все 80 учеников расписаны на разнообразнейшие должности. Тут есть и командиры полевых работ, и пожарная команда, и писаря для программы, и почтальоны, отправляющиеся в Баден за письмами. Одни ученики обязаны смотреть за чистотой и порядком в классах, другие — за классными вещами, третьи — за лампами, четвертые — наблюдать, чтобы нигде не было сквозного ветра, пятые — распоряжаются в купальнях...».

Если суммировать его мысли о воспитании, сделанные в последних работах или, скажем, в таком труде, как «Педагогические заметки о Швейцарии», опубликованном впервые лишь в 1945 году, то можно прийти к выводу: Ушинский действительно считал разумную организацию жизни детей на коллективных началах одним из важнейших методов воспитания.

Организация коллективной деятельности, общения, внутри-коллективных зависимостей, труда ведет ко многому: воспитывает доброе отношение друг к другу, дети становятся веселыми, спокойными, общительными, самостоятельными.

А такие качества, как трудолюбие и чувство ответственности, воспитываются у них на конкретных трудовых делах, на посильном выполнении простейших обязанностей, начиная от смазки дверных петель и замков и кончая административными функциями по руководству воспитательным учреждением.

Дети привыкают к порядку, «к точному выполнению тех мелких обязанностей, от выполнения или невыполнения которых зависит очень много — наше счастье и даже та польза, которую человек может принести обществу...».

По сути дела, Ушинский говорит о детской самодеятельности, о самом главном ее условии — педагогическом руководстве.

Такой порядок жизни, при котором учащиеся сами активно включались бы в организацию своей жизни, завести, по его мнению, чрезвычайно трудно. Здесь важна не только внешняя организация, нужна еще и мудрость воспитателей, способных «руководить этой машиной без свирепой строгости, но и без слабости,—с шуточкой, ласково и строго...».

К сожалению, мысли о влиянии коллектива на развитие личности, как и многие другие, не получили у великого педагога дальнейшего развития. На 47-м году оборвалась его жизнь.

Многие замыслы остались незавершенными. Да и невозможно их было осуществить в условиях царского режима... ...И все же им сделано невероятно много. Поистине титаническая работа для одного человека.

Он создал замечательные творения «Детский мир» и «Родное слово». Книги, которые вопреки властям и «благонамеренной части» общества, пробили себе дорогу в школу.

Книги, которые полюбили русские отцы и матери, учителя и дети. Книги, которые стали настольными в русских школах и семьях на протяжении целого ряда поколений.

Книги, которым тогдашнее Министерство просвещения Приписало вредное влияние на образ мыслей юношества и студенчества, выступивших против самодержавия.

Нельзя в связи с этим не привести слова из одного частного письма К. Д. Ушинского к его превосходительству товарищу министра народного просвещения И. Д. Делянову: «...название вредных книг кладет самую оскорбительную печать на всю мою педагогическую деятельность. За что же это? Неужели за то, что я всегда шел прямой дорогой?»

Ушинский впервые обосновал необходимость неразрывной связи теоретических и практических знаний учителя и воспитателя. Им создан фундаментальный труд «Человек как предмет воспитания», по замыслу, идеям и способу написания, по своему целостному подходу к личности ребенка, по органической связи педагогического и психологического анализа, не имеющий себе равного во всей истории развития общественно-философской мысли.

Он, как справедливо отметил известный публицист того времени Ю. С. Рехневский, выполнил такую же великую миссию, на какую в XVII веке оказался способным гениальный чешский педагог Коменский.

Вот почему мы называем Ушинского отцом русской школы и педагогики, учителем учителей.

Вот почему каждый из нас готов поставить свою подпись под словами, сказанными немногим менее ста лет назад одним из учеников Ушинского: «Мы твердо убеждены, что чем далее будет совершенствоваться русская школа, тем более должно расти и значение К. Д. Ушинского, вдохнувшего идею в русское воспитание и указавшего ему путь к бесконечному развитию на тех же физико-психологических или, вернее, антропологических началах.,.».

Вот почему Константин Дмитриевич Ушинский живет в каждом учителе, в каждом воспитателе, в каждой школе и каждой семье нашей необъятной Родины.

Ю. П. АЗАРОВ, кандидат педагогических наук

К. Д. Ушинский о методике воспитания

Как и всякий большой педагог, К. Д. Ушинский, разрабатывая философские и психологические основы педагогики, много внимания уделял конкретно-практическому преломлению своих теоретических обобщений через методику воспитания.

Специальную методику воспитания Ушинский не успел написать. Советы о том, как влиять на развитие ребенка, имеются во всех многочисленных произведениях великого педагога, для публикации которых понадобилось по крайней мере два полных тома. Такой возможности у нас нет.

В данном издании мы публикуем те отрывки и статьи, которые Ушинский готовил для «сжатого учебника педагогики» — своеобразного руководства для всех, кто воспитывает детей. В этих работах, несмотря на то, что некоторые из них написаны вчерне, наиболее полно сгруппированы мысли и рекомендации по воспитанию детей, представляющие прежде всего, как нам кажется, огромный интерес для родителей.

Разделы о сознательном влиянии на подрастающее поколение, о воспитании привычек чувств и власти над собой имеют большую ценность и могут оказаться полезными каждому, кто соприкасается с воспитательной практикой. Читатель познакомится с классически точным изложением некоторых вопросов методики воспитания, с умными и добрыми размышлениями о развитии умственных и физических способностей детей, творческой самодеятельности ребенка.

И если у родителя или воспитателя после прочтения нашей книжки появится желание познакомиться более полно с педагогическим наследием К. Д. Ушинского, если читатель внутренне примет основные идеи великого педагога, если он глубже станет размышлять над сложнейшими проблемами воспитания детей, если он станет лучше и бережнее относиться к детям, тоньше влиять на них, мы свою задачу будем считать выполненной.

Воспитание

Ребенок видел, как отец посадил в своем саду дикую лесную яблоньку.

— Зачем ты это делаешь?— спросил он отца,— вот уж такому негодному деревцу я бы не дал места в саду.

— А почему ты знаешь, что это деревцо никуда не годится?— спросил отец.

— Это видно с первого взгляда,— отвечал мальчик.

— Да, оно, конечно, мало и незавидно, но в нем скрывается большая сила, и со временем оно может вырасти и приносить плоды.

Через несколько времени мальчик опять видел, что отец его заботливо возится около новой яблоньки: ставит колья, привязывает к ним одни ветки, а другие срезает.

«Зачем ты не даешь деревцу расти свободно?» — спросил мальчик.

— Затем, чтобы ветер его не сломал и чтобы оно могло расти прямо и стройно.

Потом отец вскопал землю около корня и окружил деревцо кольями, чтобы скот не мог его сломать.

— Посмотри,— сказал он сыну,— как я люблю это молодое деревцо, а люблю я его за ту жизненную силу, которая в нем скрыта, и о ней-то я хлопочу и забочусь.

На следующую весну отец пришел к деревцу с отростком, срезанным с другой, хорошей яблони, и с ножом в руках, он разом срезал всю верхушку молодого деревца.

«Что ты делаешь? — вскричал мальчик в испуге, — теперь все труды твои пропали даром».

Но отец улыбнулся, расколол немного ствол деревца и, всадив в него принесенную им веточку, заклеил разрез замазкой и тщательно обвязал тряпкой.

— Вот видишь ли,— сказал он сыну, когда работа была кончена,— если бы дерево осталось в лесу, оно было бы и криво и сучковато и приносило бы со временем такую кислицу, которую есть было бы невозможно. Но я позаботился, чтобы оно росло прямо, а теперь, при наступлении весны, дал скрытым в нем силам новое, лучшее направление, прищепив к нему веточку от хорошего дерева, плоды которого уже известны.

Скоро молодое деревцо выросло, пустило новые ветви и покрылось почками и цветами, а к осени ветки его уже гнулись под тяжестью больших румяных яблок.

— Ну, что скажешь теперь?—спросил отец сына.

«Ах, — отвечал тот, — какое это прекрасное, благородное дерево, труды твои не пропали даром».

— Дай бог,— продолжал отец,— чтобы ты так же отблагодарил меня за заботы о твоем воспитании.

О сознательном и обдуманном влиянии на подрастающие поколения

Все наши общественные воспитательные заведения страдают одним общим недостатком—недостатком сознательного и обдуманного воспитательного влияния на поступающие в них ежегодно новые массы детей. Младшие классы таких заведений имеют обыкновенно много параллельных отделений и бывают очень многолюдны. Воспитательная часть этих классов доверяется обыкновенно нескольким гувернерам с разными названиями. Эти гувернеры не живут в заведении и имеют сношение с детьми только во время своей служебной деятельности. Являясь в классы на дежурство, гувернер видит перед собой толпу детей, шумную, шаловливую, и вся его воспитательная деятельность может быть выражена одним энергическим словом: «смирно!». Тут не может быть и речи о том влиянии, которое должен иметь взрослый, хорошо развитой и нравственный человек на дитя. От этого масса детей в наших интернатах по большей части растет сама собой. Но дети в большой массе, предоставленные сами себе, развиваются весьма медленно и неправильно, подчиняются влиянию нянек, прислуги и взаимным влиянием портят друг, друга, словом, дичают, а не воспитываются. Вот почему в лучших английских интернатах признано за правило, чтобы воспитатели жили в самом заведении, разделяя между собой воспитанников, и были с ними в самых близких и интимных сношениях. Где не позволяет местность, там часто воспитанники живут даже по квартирам у гувернеров; но вообще заботятся о том, чтобы открыть возможность личных влияний воспитателя на воспитанника, личных влияний ума на ум, нравственности на нравственность, характера на характер, воли на волю; потому что англичане, с свойственной им практической проницательностью, убедились, что только в личном влиянии воспитателя на воспитанника, и только в нем одном, скрывается источник силы первоначального воспитания. Если же воспитатель находится во временных, официальных отношениях к детям, и притом к такому числу детей, что о личном влиянии на каждого здесь и речи быть не может, то не удивительно, что все воспитательное влияние такого воспитателя выражается только в ограничениях, стеснениях, запрещениях и внешней дисциплине, облегчающей его труд. Но вместе с тем и вся детская жизнь в таком заведении принимает какой-то форменный, казарменный, острожный характер, конечно, не имеющий ничего общего с делом нравственного воспитания. Жизнь ребенка становится постоянным церемониалом, который весь расписан заранее: в 6 часов встают по колокольчику или барабану, до половины 7-го одеваются, идут на молитву, повторяют уроки; приходят учителя, идут к завтраку, садятся опять за уроки, отправляются к обеду, маршируют от обеда и т. д., и т. д. Но когда же живут эти дети, когда развиваются?— Где-нибудь тайком от воспитателя, в каком-нибудь темном уголке, куда не проникает его всенивелирующий взгляд, в тихом шепоте с товарищем, в тетрадке или игрушке, переданной под скамьей, в ватерклозетных беседах, где-нибудь за кустом в саду проглядывает по временам эта жизнь и, конечно, проглядывает не в том виде, в каком хотелось бы разумному воспитателю. Таким образом, форменная жизнь в заведении идет своим порядком, а настоящее, действительное воспитание блуждает тысячами других. И признаемся откровенно, мы бы пожалели о воспитанниках такого заведения, воспитателям которого удалось бы преградить все эти побочные, скрытые дорожки детской жизни. Представьте себе дитя, которое весь свой день проводит безукоризненно, не выступая ни на шаг из форменного, вперед расписанного церемониала: просыпается в заказанную минуту, отправляется туда, марширует сюда и наконец по звонку же отправляется спать, словом, марширует по команде всю свою детскую жизнь. Согласитесь сами, что такая жизнь не сулит многого.

Вот на каких основаниях мы советуем разделять воспитанников обширных закрытых заведений на возможно маленькие кружки и устраивать внутреннюю жизнь этих кружков так, чтобы она по возможности приближалась к семейной жизни, а воспитателей ставить в как можно более близкие, интимные, семейные отношения к детям.

Еще более вредное влияние имеет как в наших закрытых, так и в открытых учебных заведениях то отделение воспитательной деятельности от учебной, которое у нас почти везде признается за правило и которое, наоборот, в английских учебных заведениях является редким исключением. У нас воспитатель и учитель в одном и том же классе всегда два лица, не только различных, но и противоборствующих. Это ведет к тому, что ни воспитатель, ни учитель не имеют никакого воспитательного влияния. Учитель является в классы на урок и, уходя с урока, забывает о воспитанниках; воспитатель сменяет учителя со своим грозным «тихо», «смирно» и т. д.

Где же здесь воспитательное влияние учения и образовательное влияние воспитания? Вследствие такого разделения в воспитатели и воспитательницы избираются часто лица не только чуждые науке, но даже нередко находящиеся с ней во враждебных отношениях. Для учителей нужно знание и более ничего; для воспитателей — благонравие, дающее им возможность подремать при исполнении своей обязанности. Удивительно ли, что при таком распорядке умственное и нравственное воспитание детей идут в разлад и оба не имеют силы?

Третий недостаток в устройстве младших классов наших учебных заведений, заключающийся в разделении предметов преподавания в одном и том же классе между разными учителями, также приносит много вреда, лишая наши заведения воспитательной силы. Учителя мелькают перед ребенком как камешки в калейдоскопе, и ни один из них не имеет на дитя воспитательного влияния. Соединение же нескольких предметов на одном преподавателе в младших классах вовсе не трудно, а между тем это соединение есть необходимое условие воспитательного влияния науки на дитя, для которого наука и учитель еще не разделяются и закон божий и законоучитель, география и географ представляются одним и тем же существом.

При существовании всех этих трех недостатков в закрытом заведении оно представляется чем вам угодно, только не воспитательным заведением; в нем дети растут, маршируют по классам, учат уроки, но не воспитываются. Воспитываются же они в тех скрытых уголках, куда не проникает глаз воспитателя.

В хорошей элементарной школе сиротского заведения:

1) дети должны быть разделены по возможности на небольшие кружки; 2) эти кружки должны быть поручены прямому ближайшему влиянию хороших воспитателей; 3) воспитатели должны жить с воспитанниками. В Англии и Шотландии во многих заведениях с этой целью не допускаются женатые воспитатели; но это излишняя крайность, идущая из схоластических времен. Напротив, было бы очень полезно, чтобы воспитатели в сиротских заведениях были люди семейные, так чтобы воспитанники могли, хотя отчасти, принадлежать к их семейству; 4) воспитатель должен быть не только гувернером, но и наставником, если не во всех, то по крайней мере в некоторых предметах. Соединение обязанностей влечет за собой и соединение жалованья, что привлечет к должности воспитателей людей достойных. Даже самое хозяйство детей, их одежда, пища, должны находиться по возможности под влиянием тех же воспитателей, потому что, повторим еще раз, дитя воспитывается, развертывается умственно и нравственно только под прямым влиянием человеческой личности, и никакими формами, никакой дисциплиной, никакими уставами и расписаниями времени занятий невозможно искусственно заменить влияние человеческой личности. Это плодотворный луч солнца для молодой души, которого ничем заменить невозможно.

О воспитании власти ребенка над своим организмом

Человек владеет далеко не всеми теми силами и способностями, которые скрываются в его нервном организме, и человеку принадлежит из этого богатого сокровища только то, и именно то, что он покорил своему сознанию и своей воле и чем, следовательно, может распорядиться по своему желанию. Одна, из главных целей воспитания именно в том и состоит, чтобы подчинить силы и способности нервного организма ясному сознанию и свободной воле человека. Сама же по себе нервная непроизвольная деятельность, какие бы блестящие способности ни проявлялись в ней, не только бесплодна и бесполезна, но и положительно вредна. Этого-то не должны забывать воспитатели, которые нередко очень неосторожно любуются проявлениями нервной раздражительности детского организма, думая видеть в ней зачатки великих способностей и даже гениальностей, и усиливают нервную раздражительность дитяти, вместо того чтобы ослабить ее благоразумными мерами.

Сколько детей, прослывших в детстве маленькими гениями и подававших действительно самые блестящие надежды, оказываются потом людьми, ни к чему не способными! Это явление до того повторяется часто, что, без сомнения, знакомо читателю. Но немногие вдумывались в его причины. Причина же его именно та, что нервный организм подобных детей действительно очень сложен, богат и чувствителен и мог бы действительно быть источником замечательной человеческой деятельности, если бы был подчинен ясному сознанию и воле человека. Но в том-то и беда, что он именно своим богатством подавил волю субъекта и сделал его игрушкой своих капризных, случайных проявлений, а неосторожный воспитатель, вместо того чтобы поддерживать человека в борьбе с его нервным организмом, еще больше раздражал и растравлял этот организм.

Какими бы радужными цветками ни блистала непроизвольная нервная деятельность, как бы ни высказывались привлекательно в ней память, воображение, остроумие, но она ни к чему дельному не приведет, если в ней нет того ясного сознания и той самообладающей воли, которые одни только и мыслям и делам нашим дают характер дельности и действительности. Без этого руководителя самые блестящие концепции не более как фантазмы, клубящиеся прихотливо подобно облакам и подобно им разгоняемые первым дуновением, действительной жизни.

Конечно, богатая, впечатлительная деятельность, глубокая и сложная нервная организация есть непременное условие всякого замечательного ума и таланта, но только в том случае и настолько, насколько человек успел овладеть этой организацией. Чем богаче и сильнее нервный организм, тем легче выбивается он из-под контроля человеческого самосознания и овладевает человеком, вместо того чтобы повиноваться ему, и потому-то в великих людях замечаем мы не только богатство нервного организма, но и замечательную силу воли.

Перечитывая биографии знаменитых писателей, прочитывая черновые рукописи их творений, мы заметим следы ясной борьбы сильной воли и сильного самосознания с сильно раздражительным и богатым нервным организмом; мы заметив, как мало-помалу овладевал писатель своей нервной организацией и с каким неодолимым терпением боролся он с нею, отвергая ее капризы и пользуясь ее сокровищами.

Великие писатели, артисты, а тем более великие мыслители и ученые настолько же родятся, насколько делаются сами и, в этой выработке, в этом постепенном овладении богатством их сложной нервной природы показывают они то величайшее упорство, которое бросилось в глаза Бюффону, когда он сказал, что «гений есть величайшее терпение».

Чем богаче нервная организация дитяти, тем осторожнее должен обращаться с нею воспитатель, никогда и ни в чем не допуская ее до раздраженного состояния. Воспитатель должен помнить, что нервный организм только мало-помалу привыкает, не впадая в раздражение, выносить все сильнейшие и обширнейшие впечатления и что вместе с развитием нервной организации должны крепнуть воля и сознание в человеке. Постепенное обогащение нервного организма, постепенное развитие его сил, не допускающее никогда нормальной его деятельности до перехода в раздражительное состояние, постепенное овладение воспитанником богатством его нервной системы должно составлять одну из главных задач воспитания, и в этом отношении педагогике предстоит безгранично обширная деятельность.

Воспитатель никогда не должен забывать, что ненормальная нервная деятельность не только бесплодна, но и положительно вредна. Вредна она, во-первых, для физического здоровья, потому что нет сомнения, что раздраженная деятельность нервов поддерживается во всяком случае на счет общего питания тела, которому таким образом, особенно в период его развития, оно принесет значительный ущерб. Во-вторых, еще вреднее такая ненормальная деятельность потому, что, повторяемая часто, она мало-помалу обращается в привычное состояние организма, который с каждым разом все легче и легче впадает в раздражительное состояние и делается, наконец, одним из тех слабонервных организмов, которых в настоящее время так много.

Прежняя простая жизнь детей более способствовала воспитанию сильных и стройных организаций, может быть, не столько чувствительных и чутких, как нынешние, но зато более надежных. Нет сомнения, что в слабонервности нашего века принимают немалое участие разные искусственные детские развлечения, раннее чтение детских повестей и романов и, конечно, более всего ранняя исключительно умственная деятельность, которой подвергают детей слишком заботливые родители и воспитатели и которой отчасти требует громадное развитие человеческих знаний. «Воспитатель,— говорит английский доктор Брайгем,— кажется, думает, что, возбуждая душу, он заставляет действовать нечто совершенно независимое от тела и ускоряет до крайности движения чрезвычайно деликатного организма, не понимая, к несчастью, его близкой связи с телом». «Нервная система,— говорит модный (?) шотландский педагог Джемс Керри,— центром которой является мозг, будучи слишком возбуждаема в детстве, остается навсегда раздражительно-деятельной и вместе с тем слабой: она начинает властвовать над всем организмом и остается сама вне контроля. То же самое происходит, и даже еще быстрее, при слишком сильном возбуждении чувств. Вот почему необыкновенно важно Как для телесного здоровья, так и для характера детей предохранять их в ранние годы от всяких сильных страстей как в занятиях, так и в играх.

«Всякое преждевременное умственное развитие, опережающее развитие сил телесных, есть уже само по себе более или менее нервное раздражение, и на этом-то явлении основывается именно потребность вести одновременно и умственное и телесное развитие. Гимнастика, всякого рода телесные упражнения, телесная усталость, требующая сна и пищи, прогулка по свежему воздуху, прохладная спальня, холодные купанья, механические работы, требующие телесного навыка,— вот лучшие средства для того, чтобы удерживать нервный организм всегда в нормальном состоянии и успокоить даже тот, который был уже неосторожно возбужден, а вместе с тем укрепить волю и дать ей верх над нервами».

Английские и американские воспитатели поняли уже важность этой задачи и сделали многое для того, чтобы удержать в постоянном равновесии развитие всех душевных и телесных сил. Германское воспитание, слишком много налегая на одно умственное развитие, мало еще покуда сделало для телесного развития, хотя и много говорит о необходимости его в своих книгах, но ни одно воспитание не нарушает так страшно равновесия в детском организме, ни одно так не раздражает нервную систему детей, как наше русское. У нас покуда все внимание обращено единственно на учение, и лучшие дети проводят все свое время только в том, что читают да учатся» учатся да читают, не пробуя и не упражняя своих сил и своей воли ни в какой самостоятельной деятельности, даже в том, чтобы ясно и отчетливо передать, хоть в словах, то, что они выучили или прочли; они рано делаются какими-то только мечтающими пассивными существами, все собирающимися жить и никогда не живущими, все готовящимися к деятельности и остающимися навсегда мечтателями.

Сидячая жизнь, при 20-градусном тепле в комнатах, в шубах и фланелях, жизнь изнеженная, сластенная, без всяких гимнастических упражнений, без прогулок, без плаванья, без верховой езды, без технических работ и т. п., все за книгой да за книгой, то за уроком, то за романом,—и вот почти нормальное у нас явление в воспитании детей среднего состояния. Что же способно породить такое воспитание? Книгоедов, глотающих книги десятками, и из чтения которых не выйдет никакого проку, потому что даже для того, чтобы написать стройную статью, нужна воля и привычка, и, чтобы высказать словами ясно и красиво свои мысли, нужна также воля и навык; а школа наша дает им только знания, знания и еще знания, переходя поскорее от одного к другому. Развитие головы и совершенное бессилие характеров, способность все понимать и обо всем мечтать (я не могу даже сказать — думать) и неспособность что-нибудь делать — вот плоды такого воспитания. Часто, видя подобный характер, желаешь от души, чтобы он как можно менее знал и был менее развит, тогда, может быть, выйдет из него больше проку. Таким воспитанием, расстраивающим и раздражающим нервные системы детей, мы перепортили целые поколения и, к величайшему сожалению, мы не видим, чтобы и в настоящее время сделано было что-нибудь для исправления этой коренной ошибки русского воспитания. Надеемся, впрочем, что уничтожение крепостного состояния, избавлявшего русского дворянского мальчика даже и от необходимости вычистить самому себе сапоги и платье, принесет косвенным образом большое улучшение в этом отношении.

Перечислим теперь некоторые воспитательные меры, предупреждающие нервное раздражение в детях или успокаивающие его, оговариваясь притом, что этих мер может быть очень много и что благоразумный воспитатель, понимающий хорошо причину зла, сам найдет множество средств противодействовать ему.

На основании физиологическо-психической причины, которую мы старались уяснить выше, здравая педагогика:

1) запрещает давать детям чай, кофе, вино, ваниль, всякие пряности, словом — все, что специфически раздражает нервы;

2) запрещает игры, раздражающие нервы, как, например, всякие азартные игры, которых развелось теперь для детей так много; запрещает детские балы и т. п.;

3) запрещает раннее и излишнее чтение романов, повестей и особенно на ночь;

4) прекращает деятельность ребенка или игру его, если замечает, что дитя выходит, из нормального состояния;

5) запрещает вообще, чем бы то ни было, возбуждать сильно чувство детей;

6) требует педантически строгого распределения детского дня, потому что ничто так не приводит нервы в порядок, как строгий порядок в деятельности, и ничто так не расстраивает нервы, как беспорядочная жизнь;

7) требует постоянной смены умственных упражнений телесными, прогулок, купаний и т. п.

При самом обучении ребенка, нервная система которого уже слишком возбуждена, умный наставник может действовать благодательно против этой болезни. Он будет давать как можно менее пищи фантазии ребенка, и без того уже раздраженной, и обратит особенное внимание на развитие в нем холодного рассудка и ясного сознания; будет упражнять его в ясном наблюдении над простыми предметами, в ясном и точном выражении мыслей; будет ему давать постоянно самостоятельную работу по силам и потребует строгой аккуратности в исполнении; словом, при всяком удобном случае будет упражнять волю ребенка и мало-помалу передавать ему власть над его нервной организацией, может быть, потому и непокорною, что она слишком богата. Но при этом воспитатель и учитель не должны забывать, что, чем более привыкли нервы впадать в раздраженное состояние, тем медленнее отвыкают они от этой гибельной привычки, и что всякое нетерпеливое действие со стороны воспитателя и наставника производит последствия, совершенно противоположные тем, которых они ожидают; вместо того чтобы успокоить нервы ребенка, они еще более раздражают его.

О воспитании привычек

Мы потому так долго останавливаемся на привычке, что считаем это явление нашей природы одним из важнейших для воспитателя. Воспитание, оценившее вполне важность привычек и навыков и строящее на них свое здание, строит его прочно. Только привычка открывает воспитателю возможность вносить те или другие свои принципы в самый характер воспитанника, в его нервную систему, в его природу. Старая поговорка недаром говорит, что привычка есть вторая природа; но, прибавим мы, природа, послушная искусству воспитания. Привычка, если воспитатель умел овладеть ею, даст ему возможность подвигаться в своей деятельности все вперед и вперед, не начиная беспрестанно постройки сначала и сосредоточивая сознание и волю воспитанника на приобретении новых, полезных для него принципов, так как прежние уже его не затрудняют, обратившись в его природу — в бессознательную или полубессознательную привычку. Словом, привычка есть основание воспитательной силы, рычаг воспитательной деятельности.

Не только в воспитании характера, но также и в образовании ума и в обогащении его необходимыми знаниями нервная сила привычки, только в другой форме, в форме навыка, имеет первостепенное значение. Всякий, кто учил детей чтению, письму и началам наук, заметил, без сомнения, какую важную роль играет при этом навык, приобретаемый учащимся от упражнения и мало-помалу укореняющийся в его нервной системе в форме рефлективных, бессознательных или полубессознательных движений. При обучении чтению и письму важное значение навыка кидается в глаза само собой. Здесь вы беспрестанно замечаете, что от понимания ребенком, как что-нибудь должно сделать (произнести, написать), до легкого и чистого выполнения этого действия проходит значительный период времени и как от беспрестанных упражнений в одном и том же действии оно мало-помалу теряет характер сознательности и свободы и приобретает характер полубессознательного или вовсе бессознательного рефлекса, освобождая сознательные силы ребенка для других, более важных душевных процессов. Пока ребенок должен припоминать каждый звук, изображенный той или другой буквой, и думать, как соединить эти звуки, он не может в то же время сосредоточить своего внимания на содержании того, что читает. Точно так же, начиная учиться писать, думая о том, как вырисовать каждую букву, и издерживая свою волю на требуемое учителем непривычное движение руки, дитя не может сосредоточивать своего внимания и воли на содержании того, что оно пишет, на связи мыслей, на орфографии и т. п. Только уже тогда, когда чтение и письмо превратились для ребенка в механизм и в привычку, в бессознательный рефлекс, только тогда освобождающиеся мало-помалу силы сознания и воли дитяти могут быть употреблены на приобретение новых, высших знаний и навыков. Вот почему есть ошибка и в той крайности, которой увлекалась отчасти новейшая педагогика, восставая против прежних схоластических методов учения чтению и письму, рассчитывавших единственно на бессознательный навык и не затрагивавших нисколько умственных сил ребенка. Внести умственную деятельность и в обучение чтению и письму, конечно, необходимо, но не должно при этом никак забывать, что все же целью первоначального обучения будет превращение деятельности чтения и письма в бессознательный навык с тем, чтобы дитя, овладевши этим навыком, могло освободить свои сознательные душевные силы для других, более высших деятельностей. И здесь, как и везде в педагогике, истина лежит посредине: учение чтению и письму не должно быть одним механизмом, но в то же время механизм чтения и письма никак не должен быть упущен из виду. Пусть разумное учение чтению и письму развивает ребенка, насколько может, но пусть в то же время самый процесс чтения и письма от упражнения превращается мало-помалу в бессознательный и непроизвольный навык, освобождая сознание и волю ребенка для других, более высших деятельностей.

Даже в самой сознательной из наук, математике, навык играет значительную роль. Конечно, учитель математики должен заботиться прежде всего о том, чтобы всякое математическое действие было вполне осознано учеником; но вслед за тем он должен заботиться и о том, чтобы частое упражнение в этом действии превратило его для учащегося в полусознательный навык, так чтобы, решая какую-нибудь задачу высшей алгебры, ученик не тратил уже своего сознания и воли на припоминание низких арифметических действий. Дурно, если ученик при решении уравнений будет задумываться над табличкой умножения, хотя, конечно, изучение таблицы умножения не должно быть механическим. Вот почему за ясным пониманием какого-нибудь математического действия должны следовать непременно многочисленные упражнения в этом действии, имеющие целью обратить его в полусознательный навык и освободить по возможности сознание учащихся для новых, более сложных математических комбинаций.

Из ясного понимания органического характера привычки может быть выведено такое множество педагогических правил, что они одни составили бы значительную книгу. Но так как правила эти выводятся сами собой очень легко, если только понятие привычки поставлено верно и данный случай, которых бесконечное множество, обсужден зрело,— то здесь мы скажем лишь несколько слов о том, какими средствами укореняются или искореняются привычки.

Из сказанного ясно, что привычка укореняется повторением какого-нибудь действия, повторением его до тех пор, пока в действии начнет отражаться рефлективная способность нервной системы и пока в нервной системе не установится наклонность к этому действию. Повторение одних и тех же действий есть, следовательно, необходимое условие установления привычки. Повторение это, особенно вначале, должно быть по возможности чаще, но при этом должно иметь в виду свойство нервной системы уставать и возобновлять свои силы. Если действия повторяются так часто, что силы нервов не успевают возобновляться, то это может только раздражать нервную систему, а не установить привычку. Периодичность действий есть одно из существенных условий установления привычки, потому что эта периодичность заметна во всей жизни нервной системы. Правильное распределение занятий и целого дня воспитанника имеет и в этом отношении очень важное значение. Мы сами над собой замечаем, как известный час дня вызывает у нас бессознательную привычку, установившуюся в этот именно час.

Занимаясь часто и в продолжение долгого времени каким-нибудь предметом, мы как будто устаем заниматься им, останавливаемся, перестаем идти вперед; но, оставив его на некоторое время и возвратившись к нему потом снова, мы замечаем, что сделали значительный прогресс: находим твердо укоренившимся то, что казалось нам шатким; ясным то, что казалось нам темным; и легким то, что было для нас трудно. На этом свойстве нервной системы основывается необходимость более или менее продолжительных перерывов в учебных занятиях, вакаций. Но новый период учебы должен необходимо начинаться повторением пройденного, и только при этом повторении учащийся овладевает вполне изученным прежде и чувствует в себе накопление сил, дающих ему возможность идти далее.

Из характера привычки вытекает уже само собой, что для укоренения ее требуется время, как требуется оно для возрастания семени, посаженного в землю, и воспитатель, который торопится с укоренением привычек и навыков, рискует вовсе не укоренить их.

При укоренении всякой привычки издерживается сила, и если мы станем укоренять много привычек и навыков разом, то можем сами мешать своему делу; так, например, при изучении иностранных языков, где навык играет такую важную роль, мы сами вредим успехам учеников, если учим их нескольким иностранным языкам разом. Конечно, от сравнительного изучения языков проистекает значительная польза для развития ума; но если мы имеем в виду не одно развитие ума, а действительное знание языка и практический навык в нем, то должны изучать один язык за другим и пользоваться сравнением сначала первого иностранного языка с нашим родным языком, а потом уже второго иностранного языка с тем, в котором мы предварительно приобрели значительный навык. Одна из главнейших причин неуспеха изучения иностранных языков в наших гимназиях заключалась именно в том, что мы изучали несколько иностранных языков разом, не изучив прежде порядочно даже своего родного; назначили на каждый язык равное число уроков и, следовательно, незначительное; отодвигали один урок от другого на три, на четыре дня. Если бы мы то же самое число часов, которое назначалось в наших гимназиях на изучение иностранных языков, расположили педагогичнее, занимались изучением скачала одного языка, а потом другого, занимались каждый день, предупреждая возможность забвения, словом, если бы мы при распределении наших уроков в иностранных языках имели в виду органическую, нервную природу навыка, то успехи наших учеников были бы гораздо значительнее при тех же самых средствах, какими мы обладали. Мы же сбиваем один навык другим и гоняемся разом за всеми зайцами.

Нечего и говорить, что привычки и навыки, укореняемые нами в воспитанниках, должны быть не только полезны для них, но и необходимы, так чтобы воспитанник, приобрев какую-нибудь привычку или навык, мог потом пользоваться ими, а не принужден был бросать их как ненужное. Если же, например, учитель старшего класса оставляет без внимания привычку или навык, укорененные в детях учителем младшего класса, или, что еще хуже, искореняет их новыми, противоположными привычками и навыками, то этим только расшатываются, а не создаются характеры. Вот почему те учебные заведения, где в старших классах не обращалось внимания на то, что делалось в младших, и где многочисленные воспитатели и учителя не связаны между собой никаким, общим воспитательным направлением и никакой общей воспитательной традицией,— не имеют никакой воспитывающей силы. Вот почему воспитание, само не имеющее сильного характера, не проникнутое традицией, не может воспитывать сильных характеров, и воспитатель с слабым, неустановившимся характером, переменчивым образом мыслей и действий, никогда не разовьет сильного характера в воспитаннике; вот почему, наконец, лучше иногда остаться при прежней воспитательной деятельности без особенно настоятельной необходимости принять новую.

Если мы хотим вкоренить какую-нибудь привычку или какие-нибудь новые навыки в воспитаннике, то, следовательно, хотим предписать ему какой-нибудь образ действий. Мы должны зрело обдумать этот образ действий и выразить его в простом, ясном, по возможности коротком правиле и потом требовать неуклонного исполнения этого правила. Пр а вил этих одновременно должно быть как можно меньше, чтобы воспитанник мог легко исполнять их, а воспитатель легко следить за их исполнением. Не следует установлять такого правила, за исполнением которого следить нельзя, потому что нарушение одного правила ведет к нарушению других. Природа наша не только приобретает привычки, но и приобретает наклонность приобретать их, и если хотя одна привычка установится твердо, то она проложит дорогу и к установлению других однородных. Приучите дитя сначала повиноваться 2—3 легким требованиям, не стесняя его самостоятельности ни множеством, ни трудностью их, и вы можете быть уверены, что оно будет легче подчиняться и новым вашим постановлениям. Если же, стеснив дитя разом множеством правил, вы вынудите его к нарушению того или другого из них, то сами будете виноваты, если приводимые вами привычки не будут укореняться и вы лишитесь помощи воспитательной силы.

При укоренении привычки ничто так сильно не действует, как пример, и дать какие-нибудь твердые, полезные привычки детям, если окружающая их жизнь сама идет как попало, невозможно. Первое установление каких-нибудь правил в учебном заведении не легко; но если они раз уже в нем твердо установятся, то вновь поступающее дитя, видя, как все неуклонно исполняют какое-нибудь правило, не подумает ему противиться и быстро усваивает полезную ему привычку. Из этого уже видно, как вредно действует на воспитание частая перемена воспитателей, и особенно если нельзя рассчитывать, что они будут следовать в своей деятельности одним и тем же правилам.

Рассчитывать же на это можно только тогда, если воспитатель, как, например, в Англии, невольно подчиняется сильно сопротивляющемуся общественному мнению в отношении воспитания и преданиям, в которых он сам воспитан,— преданиям, общим для всякой английской школы, или по крайней мере для целого класса этих школ. Во всякой заграничной школе, а не только английской, внимательное наблюдение отыщет правила и приемы, идущие еще из того времени, когда школа была церковным учреждением, общим западному католическому миру, и из времени первых преобразователей школьного дела. Словом, на Западе школа есть вполне общественное, исторически выросшее явление. Эта историчность и придает воспитательную силу школе, несмотря на перемену воспитателей. Можно также рассчитывать на единство в направлении воспитателей, если они сами вышли и продолжают выходить из одной и той же педагогической школы. Таково влияние в Германии так называемых педагогических семинарий. Но если нет ни того ни другого, ни исторической, ни специальной подготовки и если воспитатели сменяют, да притом еще часто сменяют друг друга, внося каждый в одну и ту же школу свои новые приемы, то нет ничего мудреного, если в такой школе и даже во всех школах какого-нибудь государства вовсе не образуется воспитательной силы и они будут еще кое-как учить, но не будут никак воспитывать.

Часто приходится воспитателю не только укоренять привычки, но и искоренять уже приобретенные. Это последнее труднее первого: требует больше обдуманности и терпения. По самому свойству своему привычка искореняется или от недостатка пищи, т. е. от прекращения тех действий, к которым вела привычка, или другой же противоположной привычкой. Приняв в расчет врожденную детям потребность беспрестанной деятельности, должно употреблять при искоренении привычек оба эти средства разом, т. е. по возможности удалять всякий повод к действиям, происходящим от вредной привычки, и в то же время направлять деятельность дитяти в другую сторону. Если же мы, искореняя привычку, не дадим в то же время деятельности ребенку, то ребенок поневоле будет действовать по-старому.

В воспитательных заведениях, где царствует беспрестанная правильная деятельность детей, множество дурных привычек глохнут и уничтожаются сами собой; в заведениях же с казарменным устройством, где царствует только внешний порядок, дурные привычки развиваются и множатся страшно под прикрытием этого самого порядка, не захватывающего и не возбуждающего внутренней детской жизни.

При искоренении привычки следует вникнуть, отчего привычка произошла, и действовать против причины, а не против последствий. Если, например, привычка ко лжи развилась в ребенке от чрезмерного баловства, от незаслуженного внимания к его действиям и словам, воспитавшим в нем самолюбие, желание хвастать и занимать собой, тогда должно устроить дело так, чтобы ребенку не хотелось хвастать, чтобы лживые рассказы его возбуждали недоверие и смех, а не удивление и т. п. Если же привычка ко лжи укоренилась от чрезмерной строгости, тогда следует противодействовать этой привычке кротким обращением, по возможности облегчая наказание за проступки и усиливая его только за ложь.

Слишком крутое искоренение привычек, предпринимаемое иногда воспитателем, не понимающим органической природы привычки, которая и развивается и засыхает понемногу, может возбудить в воспитаннике ненависть к воспитателю, который так насилует его природу, развить в воспитаннике скрытность, хитрость, ложь и самую привычку обратить в страсть. Вот почему воспитателю приходится часто как бы не замечать дурных привычек, рассчитывая на то, что новая жизнь и новый образ действий мало-помалу втянут в. себя дитя. При множестве глубоко укоренившихся дурных привычек полезно бывает иногда переменить для дитяти совершенно обстановку жизни: перенести его в другую местность и окружить другими людьми.

Многие привычки действуют заразительно, и потому понятно, как дурно поступают те закрытые заведения, которые, не узнавши привычек дитяти, прямо помещают нового воспитанника вместе со старыми.