Педагогические идеи К.Д. Ушинского

а) Воспитание должно заботиться, чтобы вообще органические чувственные состояния возбуждались как можно реже и возбужденные продолжались как можно менее. Чем менее будет дитя волноваться органическими чувствованиями, тем лучше. В этом случае лучше всего избегать всяких сильных и продолжительных душевных волнений, во время которых дитя не владело бы собой[12]. Органические чувства все же будут возбуждаться, но пусть они возбуждаются и умеряются сознательной деятельностью, внося в нее свои силы, но не одолевая ее. Жизнь, полная разнообразной деятельности и без волнений чувства,— самая здоровая атмосфера для воспитания дитяти.

б) Заметив в дитяти сильно возбужденное органическое чувство, нужно стараться как можно скорее прекратить его действие, или отвлекая внимание дитяти на дело, или вызывая в душе его другое, противоположное чувство и оставляя улечься оба, когда они уравновесятся. Если нельзя предотвратить возбуждение органического чувствования, то по крайней мере надо помешать его распространению.

в) Если мы замечаем, что организм ребенка уже от природы склонен преимущественно к тому или другому органическому состоянию чувств, то мы должны стараться возбуждать в нем чувства противоположные. В маленьком трусе мы должны преимущественно воспитывать чувство смелости; если ребенок особенно склонен к гневу, то мы должны преимущественно давать пищу его нежному чувству и возможно реже возбуждать его гнев; дикость свойственна радости, доводящей его часто до легкомыслия; жизнь обыкновенно сама исправляет этот недостаток, но иногда воспитателям приходится помочь жизни. Дитя, в котором характеристическим чувством является смелость, должно познакомить преимущественно со страхом и всего лучше, если познакомить с ним как с последствием тех промахов, к которым привела его смелость. Подробнее об этом мы скажем несколько ниже.

г) Всякое преимущественное развитие какого-нибудь одного органического чувства вредно. Раздражая ребенка, дразня его, мы преимущественно развиваем в нем органическое чувство гнева и тем облегчаем образование злых склонностей; пугая дитя, мы разовьем в нем органическое чувство страха и подготовляем будущего труса, а может быть, и будущего негодяя из трусости. Но при этом надобно принять во внимание, что сама жизнь берет на себя труд излечить человека от безумной смелости, радости и доброты.

д) Отношение воспитания к различным органическим чувствованиям неодинаково, потому что отношение к ним жизни не одно и то же. Воспитанию чаще приходится поддерживать в ребенке радость, доброту и смелость, чем противоположные им чувства, которые сама жизнь уже преимущественно развивает, принося свои печали, свои уроки страха, свои причины гнева. Воспитателю чаще приходится в этом отношении умерять влияние жизни, чем усиливать его. Однако нередко бывают и противоположные примеры, а именно что беззаветная смелость, потворствуемая жизнью, вырождается в буйство, органическая доброта — в мотовство, в безрасчетную нежность, органическая веселость — в неудержимое легкомыслие. Конечно, придет пора и жизнь сокрушит эти увлечения их собственными последствиями, но уроки жизни обходятся иногда слишком дорого человеку, так что он не может уже и поправиться после них. Вот почему и воспитанию приходится становиться иногда на сторону и противоположных чувствований, которые вообще называются угнетающими, но несправедливо, так как чувство является угнетающим только тогда, когда берет верх над другим и начинает одно руководить подбором представлений человека.

е) Но если органическое чувство влияет на подбор представлений, то и подбор представлений влияет на возбуждение, поддержание, укрепление органических чувств. Вот этим-то подбором представлений и может воспитатель иметь влияние на управление и организацию чувствований органических.

Из нашего анализа чувствований мы убедились, что в чувствах своих человек не волен. Из этого выходит для воспитания важное правило — никогда не укорять дитя в его чувствах, а тем более не наказывать его за них. Чрезвычайно вредно действует на дитя, если оно попадается на воспитателя — охотника докапываться до чувства ребенка и, докопавшись, мучить его за них. Такой охотой в особенности отличались воспитательницы в женских учебных заведениях. С величайшими стараниями они докапываются иногда до чувств девочки, употребляют для этого угрозы, просьбы, шпионство, притворство, и если докопаются до чувств, которые почему бы то ни было им не нравятся, то тогда опрокидываются на детей всеми ужасами систематического преследования за неблагодарность, бесчувственность, нелюбовь и т. п. Ничего, конечно, не может быть нелепее и несправедливее такого образа действий; при этом не искореняется одно чувство и не поселяется на его место другое, а, напротив, именно чувство укореняется и, кроме того, развивается в дитяти уже положительный порок притворства.

Однако же это нисколько не означает, чтобы воспитатель должен (был) оставаться безразличным в отношении чувств, развивающихся в душе дитяти, напротив, по чувствам дитяти он должен судить об успехах нравственного воспитания.

«Только в чувствах,— говорит Бенеке,— высказывается различная оценка нами вещей (явлений окружающего мира), и только из этой оценки выходят наши желания и отвращения — и, следовательно, внутренние (душевные) поступки. Они-то (чувствования) образуют собственно срединный пункт для всего практического и для всего человеческого образования. Из взаимного притяжения этих практических чувств (в которых выражена оценка нами внешних явлений) Образуются те высшие движущие силы, которые мы называем склонностями и противосклонностями, которыми направляется жизнь человека».

Но если несправедливо ни наказывать, ни награждать дитя за чувства, то справедливо ли будет наказывать дитя за слова и поступки, выходящие из чувства? Если бы дитя было животное, то было бы совершенно несправедливо, но как мы признаем дитя человеком, имеющим свободную волю, то имеем право требовать, чтобы он имел власть не над чувствами, но над поступками своими. Мы не имеем права требовать, чтобы дитя любило своего воспитателя, не имеем никакого права обвинять его, если этой любви нет; в этом воспитатель, конечно, более виноват, чем дитя, и он должен стараться внушить к себе чувство любви, которое нельзя развить принуждением, но имеем право требовать от дитяти, чтобы в его поступках в отношении нелюбимого воспитателя оно не выразило своего чувства нелюбви. Мы не имеем права требовать, чтобы дитя ласкалось к воспитателю, которого оно не любит; поступим чрезвычайно дурно и безнравственно, если будем на этом настаивать, но мы должны требовать от дитяти, чтобы оно было в своих отношениях и с нелюбимым воспитателем вежливо и исполняло все свои обязанности в отношении его, хотя холодно, но точно. В такое тяжелое отношение к детям может быть поставлен иногда и очень хороший воспитатель, так, например, если он принимает на себя дело воспитания после воспитателей слабых, наделавших, может быть, много зла детям, а иногда даже и в том случае, если бывший воспитатель был очень хорош, так что дети сильно его полюбили и смотрят враждебно на новое лицо, каково бы оно ни было. В таком случае всегда лучше обратиться к детям совершенно холодно, но с величайшей справедливостью, не заискивая их ласк и не лаская их самому, но в выполнении своей обязанности показать как можно более дельного участия к детям. В таком образе действий проявятся благородство, хладнокровие и сила характера, а эти три качества мало-помалу непременно привлекут к воспитателю детей, особенно если это мальчики, которые ничем так не привлекаются, как силой физической, а особенно силой характера, если они в том возрасте, что могут ценить эту силу.

Однако же, придавая важное значение чувствам дитяти, не нужно придавать им более того, чем они имеют. История детских чувств — это летопись начинающейся истории души, а не описание уже непоправимых событий. Мы, пожалуй, согласны признать с Бенеке, что чувство, раз появившись, оставляет по себе след, которого уже нельзя искоренить. Этого, впрочем, нельзя доказать: часто в отношении одного и того же предмета чувства наши до того меняются, что только усилиями памяти и без всякого сердечного движения мы можем припомнить, каким было это прожитое чувство, но этот след может совершенно затеряться во множестве следов противоположных. Изменить протекшую историю детской души, выражением которой служат чувства дитяти, конечно, нельзя, но можно изменить дальнейшее направление этой истории.

Чувства детей могут быть сильны, но не могут быть глубоки: сильны они, потому что в душе дитяти нет еще такого содержания, которое могло бы им противиться; не глубоки они потому, что выражают собой не весь строй души, которая не пришла к единству сама с собой, а только несвязанные части этой будущей одной душевной сети, которая подготовляется. Это подготовляются материалы для будущего здания характера, из которых многие окажутся негодными и сами собой будут оставлены, но какие — в этом-то и вопрос,—те, которых будет менее, которые не подойдут к основному характеру здания. Вот почему, как мы сказали, воспитание, не придавая абсолютного значения чувствам ребенка, тем не менее в направлении их должно видеть свою главную задачу.

Эта разрозненность чувственных ассоциаций выражается в необыкновенной подвижности, переменчивости чувствований дитяти. Дитя плачет и смеется, сердится и ласкается почти в одну и ту же минуту: чувство проходящее не связано у него с тем, которое настанет через минуту; каждым из них дитя увлекается все гораздо сильнее, чем взрослый, но с каждым расстается быстро и легко переходит к совершенно противоположному. Это выражается не только в действиях, но даже в физиономии ребенка: гнев, страх, надежда, радость, печаль, привязанность или отвращение выражаются чрезвычайно рельефно на лице ребенка, но через минуту же исчезают, не оставляя никакого следа на этом гладком фоне, который под старость весь испишется глубокими следами пережитых чувств.

Однако же опасно впасть и в другую крайность и думать, что детские чувства проходят без следа; если бы эти следы не накоплялись в человеке с детства, то не высказались бы они так ясно под старость: толстые кривые сучья крепкого дуба, которые можно теперь сломать или выкрошить, были тоненькими стебельками, и в то время движение легкого ветра определило их теперешнее, неизменимое направление. Следы чувств остаются в дитяти и привлекают себе подобные; все же дело в направлении души решается тем, каких следов наберется больше.

Дитя не умеет скрывать своих чувств, и это, конечно, прекрасная сторона детства. Но если дитя будут преследовать за чувства, то оно скоро приобретет это печальное искусство, и тогда душа дитяти замкнется для воспитателя и воспитатель будет бродить в потемках. Укорять дитя в чувстве, выразившемся на его лице или в его голосе, так же рационально, как укорить его в том, что его щеки румяны.

Дети даже еще в младенческом возрасте приучаются уже угадывать сердцем чувства взрослых, и в этом отношении детская проницательность поразительна. Можно скорее обмануть взрослого, чем ребенка, в тех чувствах, которые мы к нему питаем. И это зависит от свежести и симпатической переимчивости детской природы: чувство, едва мелькнувшее в лице или в глазах взрослого, инстинктивно отражается в нервах ребенка, а отражение это отзывается и в душе. Вот почему воспитателю недостаточно, если он почему-либо решился скрывать свои чувства от детей: он должен переменять их, если они могут мешать делу воспитания; переменить же их он может хорошим изучением этого дела, за которое он берется, и главное глубоким и искренним изучением человеческой природы вообще и детской в особенности; если же и после такого изучения он не полюбит детей, тогда лучше ему не браться за дело воспитания.

На этой же симпатической передаче чувствований основывается детская подражательность, о которой мы сказали выше, и детское соревнование, о котором мы считаем нужным сказать тоже несколько слов.

Соревнование может прямо основываться на инстинктивной симпатии подражания без всякой мысли о превосходстве: видя быстро движущийся предмет, мы невольно делаем движение в ту сторону, куда он движется. Соревнование такого чисто нервного свойства сильно у детей, и, без сомнения, можно пользоваться им безбоязненно для хорошей цели. Видя игру детей, дитя увлекается игрою, видя, как все учатся, садится за книгу и т. п. Здесь нет еще настоящего душевного соревнования: дитя не думает ни превзойти своих товарищей, ни догнать их, а просто делает то, что другие делают. Но соревнованием сознательным, если и можно пользоваться, то с крайней осторожностью, ибо ни от чего так не развиваются самые дурные стороны души человеческой— зависть, злорадство и, наконец, положительная злоба, как от неосторожного возбуждения чувства соревнования. Конечно, это очень могущественное средство подвигать ребенка в учении, но успехи в знаниях, как заметил еще Руссо, покупаются при этом слишком дорогой ценой нравственного и душевного спокойствия и счастья человека. В этом отношении совет Руссо кажется нам самым рациональным: пусть дитя соревнуется с самим собою, т. е. сравнивает то, что оно сделало вчера, с тем, что оно сделало сегодня, не сравнивая своих успехов с успехами других...

О классной дисциплине 

Если мы устроили наш класс по началам, высказанным выше; если мы ввели в него порядок и стройность в занятиях, не, утомляем детей слишком продолжительным для их возраста занятием в одном направлении и в то же время не допускаем и классной скуки, не оставляя ни на одну минуту ни одно дитя без дела; если мы сумели сделать эти занятия занимательными для ребенка и в то же время собственной своей ревностью и серьезностью, никогда, впрочем, не переходящею в суровость, внушили детям уважение к исполнению своих обязанностей; если сделали эти обязанности ни слишком легкими, чтобы их нельзя было заметить, ни слишком трудными, чтобы погнулась под ними слабая натура дитяти; если не требуем от ребенка развития, которое в нем в настоящее время совершается; если, наконец, нравственная природа наша такова, что дети могут полюбить нас, то классная дисциплина в наших руках,

В старой школе дисциплина была основана на самом противоестественном начале — на страхе к учителю, раздающему награды и наказания. Этот страх принуждал детей не только к несвойственному, но и вредному для них положению: к неподвижности, классной скуке и лицемерию. Ребенок вялый, неподвижный по натуре, легче других выносящий школьную скуку, или ребенок, быстро выучившийся лицемерить, смотреть на учителя с величайшим вниманием и в то же время щипать товарища под скамьей, получал награду; дети живые подвижные, жадно требующие пищи своим развивающимся способностям, откровенные, не умеющие скрывать своих душевных движений, подвергались наказаниям. Дорого все мы поплатились за это смирное сиденье в классе!

«Выражение— сидеть смирно (говорит Нестор швейцарских педагогов Шерр) —отлично обличает дух старой школы: она не хотела возбуждать, оживлять, давать деятельность детям; она не хотела удовлетворять законным потребностям свежей, подвижной детской природы и заставляла детей сидеть смирно, бессмысленно, ничего не делая».

Грех этот, к сожалению, еще царствует во многих наших школах, и он-то именно порождает ту кучу школьных проступков, с которыми так трудно бороться дисциплине. В школьной скуке скрывается источник множества детских проступков и даже пороков: шалостей, лени, капризов, от вращения от учения, хитрости, лицемерия, обманов и тайных грехов. Уничтожьте школьную скуку — и вся эта смрадная туча, приводящая в отчаянье педагога и отравляющая светлый поток детской жизни, исчезнет сама собой.

В школе должна царствовать серьезность, допускающая шутку, но не превращающая всего дела в шутку, ласковость без приторности, справедливость без придирчивости, доброта без слабости, порядок без педантизма и главное постоянная разумная деятельность. Тогда добрые чувства и стремления сами собой разовьются в детях, а начатки дурных наклонностей, приобретённые, быть может, прежде, понемногу изгладятся.

Это, так сказать, гигиеническое влияние школы действует незаметно, но чрезвычайно сильно и прочно. Оно гораздо важнее того патологического влияния, которое оказывает школа поощрениями, наказаниями и моральными наставлениями.

Поощрения и наказания уже не безвредные гигиенические средства, предупреждающие болезнь или излечивающие ее правильной нормальной жизнью и деятельностью, а лекарства, которые вытесняют болезни из организма другою болезнью. Чем менее нуждается школа или семья в этих, иногда необходимых, но всегда лекарственных и потому ядовитых средствах, тем лучше; и пусть педагог не забывает, что если поощрения и наказания остаются и до сих пор необходимыми для детей, то это показывает только несовершенство искусства воспитания. Лечат только больного, но, к счастью, в наше время болезни нравственные и физические — весьма обыкновенная вещь в детском возрасте, а наше домашнее воспитание и устройство школ, в особенности закрытых, таковы, что не только не уничтожают зачатков нравственных и физических болезней, но часто развивают их с ужасающей быстротой и силой, так что для излечения их приходится прибегать к ядам, вытесняющим одну болезнь и поселяющим на ее место другую. Таковы все наказания и поощрения, действующие сильно на детское самолюбие, а также основывающиеся на одном страхе, чувстве боли и т. п. Много говорили у нас о том, чтобы выгнать все наказания из школы, но рациональнее было бы требовать такого устройства школ, при котором награды и наказания сделались бы ненужными.

Что касается до моральных сентенций, то они едва ли даже не хуже наказаний, если относятся к детям того возраста, о котором здесь говорится. Приучая детей слушать высокие слова нравственности, смысл которых не понят, а главное не прочувствован детьми, вы приготовляете лицемеров, которым тем удобнее иметь пороки, что вы дали им ширмы для закрытия этих пороков.

Здесь, говоря только о классной дисциплине, я не имею надобности входить в подробности нравственных детских болезней и средств их излечения, но повторяю еще раз, что разумно устроенная классная деятельность есть одно из рациональнейших и действительнейших гигиенических средств, не только предупреждающих нравственные детские болезни, но и излечивающих их разумной деятельностью и той правильной жизнью, которой проживает ребенок в свои два часа в классе. И новейшая медицина, и новейшая педагогика начинают смотреть с недоверием на все сильные специфические средства, восхваляемые в прежнее время, и обе прибегают охотнее к средствам гигиеническим с одной и той же целью — разумною жизнью и разумною деятельностью не только вытеснить болезнь, зародившуюся под условиями противоположными, но и изменить самую почву, на которой эта болезнь выросла.

В разумно устроенной школе наказаний за леность быть не может, потому что уроки выучиваются в классе; наказаний за шалости — также, потому что дети заняты и шалить им некогда. Все, что может быть допущено в такой школе, так это самые легкие взыскания за невнимательность или поощрения за внимание.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ К. Д. УШИНСКОГО

РЕДАКТОР О. СВЕРДЛОВА

ХУДОЖНИК Н. КОНСТАНТИНОВА

ХУДОЖ. РЕДАКТОР Л. МОРОЗОВА

ТЕХН. РЕДАКТОР Т. САМСОНОВА

КОРРЕКТОР Г. ЕФИМЕНКО

А 09114. Сдано в набор 10/V 1971 г. Подписано к печати 28/VI 1971 г. Формат бумаги 60Х90/₁₆. Бумага типографская № 3. Бум. л. 2,5. Печ. л. 5,0. Уч.-изд. л. 4,76. Тираж 128 000 экз. Издательство «Знание». Москва, Центр, Новая пл., д. 3/4. Заказ 1144. Типография Всесоюзного общества «Знание». Москва, Центр, Новая пл., д. 3/4.

Цена 15 коп.

УВАЖАЕМЫЕ ТОВАРИЩИ!

Вышел из печати международный ежегодник «Наука и человечество. 1970».

В этом томе международного ежегодника, выпускаемого Академией наук СССР совместно с Всесоюзным обществом «Знание», выступают крупнейшие ученые многих стран, которые знакомят читателей с последними достижениями мировой науки и техники. Авторы книги — ученые Англии, Венгрии, ГДР, Италии, СССР, США, Цейлона.

КНИГА БОГАТО ИЛЛЮСТРИРОВАНА.

ЦЕНА ТОМА — 2 РУБ. 80 КОП.

ЗАКАЗЫ НА ЕЖЕГОДНИК «НАУКА И ЧЕЛОВЕЧЕСТВО. 1970» ПРОСИМ НАПРАВЛЯТЬ ПО АДРЕСУ: МОСКВА, В-463, МИЧУРИНСКИЙ ПР., 12. МАГАЗИН № 3 «КНИГА — ПОЧТОЙ» ЦЕНТРАЛЬНОЙ КОНТОРЫ «АКАДЕМКНИГА».

Издательство «Знание»