Идеал воспитания дворянства в Европе. XVII–XIX века

Благодаря новому школьному уставу 1804 года дворяне к концу 1800–1810‐х годов получают возможность обучать своих детей в гимназиях, открывавшихся в губернских городах. Возникшие, согласно тому же уставу, приходские (одноклассные) и уездные (двух- или трехклассные) училища популярностью среди провинциальных дворян не пользовались[910]. Более того, дворянство не спешило отдавать своих детей даже в гимназии, в том числе и потому, что это были учреждения сугубо образовательные, а не воспитательные; курс обучения в гимназиях считался слишком сложным, преподаваемые предметы – не имеющими практического применения в дальнейшей жизни, а получение гимназического аттестата не давало никаких преимуществ по службе. Новейшие языки, которые считались к этому времени необходимым элементом дворянского образования, в гимназиях не изучались, а социальный состав учеников вызывал беспокойство благородных родителей[911]. С другой стороны, существенную проблему составляла острая нехватка в этот период учителей, способных преподавать ученикам-дворянам. Единственным учебным заведением, готовившим преподавателей для гимназий, а также наставников для частных учебных заведений и пансионов, был Педагогический институт, куда вызывали лучших студентов из духовных семинарий, впоследствии отправлявшихся учительствовать в гимназии. Менее успевавшие оказывались в уездных и приходских училищах. Начиная с 1822 года выпускники Петербургской гимназии, окончившие университет, становились учителями в низших училищах и гимназиях. В 1828 году в Петербурге был учрежден Главный педагогический институт[912].

Проблема нехватки подготовленных преподавателей была унаследована от XVIII века. Еще Христиан Генрих Вольке (1741–1825), сотрудник и соавтор знаменитого основателя «филантропина» в Дессау (1774) Иоганна Бернгарда Базедова, писал, что, приехав в Россию в 1784 году и посетив ряд учебных заведений, включая Сухопутный шляхетный корпус, он вознамерился представить план «учебного заведения, назначенного к образованию воспитателей, гофмейстеров, домашних учителей […] а также школьных учителей […]»[913]. Важное свидетельство сохранявшейся среди дворян, в том числе и московских, высокой потребности в домашних учителях – публиковавшиеся в газетах объявления от желающих найти домашних учителей и учительниц[914].

Открытие классов домашних наставниц в Воспитательных домах обеих столиц пришлось на период политического наступления национально-консервативной оппозиции, сформировавшейся в ответ на политику императора Александра I в период Наполеоновских войн 1806–1807 годов[915]. Тон в этой оппозиции задавали вдовствующая императрица Мария Федоровна и ее двор, вместе с общественным мнением отвергшие Тильзитский мир 1807 года[916]: мир с Францией стал «предметом единодушного осуждения всех сословий общества»[917]. Активно поддерживавшая связи с аристократическими семействами и высшими сановниками – критиками союза с Францией, вдовствующая императрица была категорически против назначения Адама Чарторыйского исполняющим обязанности министра иностранных дел в начале 1804 года и вместе со своим сыном Константином и дочерью Екатериной крайне не одобряла поездку своего сына, императора Александра, в Эрфурт в 1808 году[918].

Фигура императрицы и связанный с ней идеологический фон важны потому, что в 1797 году она официально стала главноначальствующей над Воспитательными домами в столицах[919], и ее отношение к подчиненным ей учреждениям было вовсе не формальным. В связи с этим особое значение приобретает тот факт, что в этот период необходимость трансляции юношеству национальной истории и языка, как часть националистического дискурса, рассматривалась как первоочередная задача воспитания и образования. Оказавшийся в центре дискуссий вопрос о влиянии иностранных учителей на юношество имел руссоистские истоки, несмотря на то что идейное наследие Руссо, апостола Французской революции, демократа и к тому же мыслителя, крайне неприязненно относившегося к России, было неприемлемо для русских традиционалистов, в первую очередь для сторонников идеологической программы А. С. Шишкова[920]. Тем не менее близкий к кругу Шишкова С. Н. Глинка видел в Руссо своего союзника в борьбе за «национальное воспитание»: религиозность Руссо противопоставляли атеизму французских просветителей, а его педагогические идеи сближались с традиционными ценностями и педагогикой, направленной на воспитание гражданина, полезного отечеству[921]. Связь «московских консерваторов» во главе с Шишковым с императорской семьей и покровительство, оказывавшееся Марией Федоровной кружку Шишкова – Державина, придавали дополнительный вес их программе в глазах общества[922].

Важной чертой воззрений Шишкова, имеющей значение для рассматриваемой здесь проблематики, был взгляд на политику и культуру как на единое целое. Как следствие, актуальные педагогические воззрения, попавшие на русскую почву через немецкую педагогическую мысль конца XVIII – начала XIX века и развивавшиеся через противопоставление французской культуре, составляли существенную часть националистического дискурса. Ключевой фигурой в истории формирования этих взглядов был Иоахим Генрих Кампе, испытывавший почти религиозное благоговение перед Руссо. А. С. Шишков, следуя логике Кампе, также увязывал представление о народе как нравственной личности с единым языком[923]. Изгнание из России всего французского было необходимым условием для подготовки страны к схватке с врагом[924]. Известные высказывания влиятельных деятелей той эпохи – А. С. Шишкова, Н. С. Мордвинова, М. М. Сперанского – о непрофессионализме и дурном влиянии иностранных наставников[925] были следствием их взгляда на образование как поле реализации идеологических доктрин[926]. Тем не менее слово «французский» выступало в их речах, по мнению А. Л. Зорина, как синоним «чужого», а не «дурного»[927].

О том, что образ иностранца в художественной и мемуарной литературе того времени тенденциозен, пишет В. С. Ржеуцкий, связывая это явление с самоутверждением через оппозицию к образу врага, характерным для эпохи развития национального самосознания[928]. Позднее, в 1816 году, А. С. Шишков, проявлявший интерес к классу наставниц, в письме к императрице Марии Федоровне восхвалял ее начинание «приуготовить собственных своих дядек и нянек […] [как] самое нужнейшее и благотворнейшее для России». Так императрица «поправит ошибку» Петра Великого, который «ввел науки и просвещение, но не взял осторожности не допустить войти вместе с ними духу уничижения»[929]. В глазах Шишкова, который, как министр народного просвещения, одобрял лишь «общественное» воспитание»[930], подготовка наставниц для дворянских семей в Воспитательном доме под крылом императрицы-матери была надежным способом уберечь подрастающее поколение элиты от иностранных влияний. Не знавшие ничего, кроме того, что преподавалось в Доме, наставницы не могли нанести никакого вреда умам благородных отпрысков.

Учебная подготовка наставниц

Формирование классов наставниц в 1809–1812 годах

Первый опыт подготовки классных дам из числа выпускниц воспитательно-образовательных учреждений был предпринят в стенах институтов, входивших в Воспитательное общество[931]. В 1803 году были открыты классы под названием пепиньер (от фр. pépinière – питомник) в Смольном институте, состоявшие поначалу из 12 девиц в благородном отделении, к которым затем прибавили еще шесть учениц в мещанском. В тот момент императрица руководствовалась, скорее всего, лишь утилитарными соображениями, поскольку в учреждениях ощущалась серьезная нехватка классных дам[932].

29 декабря 1808 года императрица объявила Опекунским советам Москвы и Санкт-Петербурга об учреждении классов наставниц в Воспитательных домах обеих столиц. В повелении, состоявшем из 11 пунктов, императрица прямо указывает цель, с которой эти классы создаются: «[…] Я между прочим обратила внимание свое на недостаток, ощущаемый внутри Государства, особливо родителями посредственного состояния, в хороших наставницах для воспитания девиц». С помощью открываемого класса императрица стремилась «по возможности отвратить сей недостаток, или сделать оный менее чувствительным». Формально императрица объясняет создание классов не стремлением заместить иностранных учителей отечественными, а соображениями практической пользы – устройством «будущаго жребия воспитанниц к изысканию средств», – хотя и связывая «их благосостояние с общею пользою»[933].

Согласно этому повелению, в класс наставниц выбирали 25 девочек в возрасте 11–12 лет, умевших «читать и нарочито писать по руски и по немецки» и знавших «первыя четыре правила арифметики». Имевшие родственников воспитанницы и пансионерки в этот класс не зачислялись, поскольку они «неохотно согласятся оставить столицы». Этот пункт подтверждает намерение императрицы удовлетворить в первую очередь образовательные нужды провинциального дворянства. Обучение в классе состояло из двух ступеней продолжительностью по три года каждая. Ежегодно проводились экзамены, а при переходе из одной ступени в другую по истечении трех лет – публичный экзамен[934]. В первом наборе, согласно ведомости переводного «трехлетнего» экзамена 1812 года, было 28 воспитанниц. После перевода 21 из них в старший класс к оставшимся добавили 24 вновь принятые воспитанницы, сформировав таким образом новый младший класс из 31 воспитанницы[935]. Во втором классе последний, третий год, по задумке императрицы, посвящался повторению всего пройденного в педагогическом ключе: «чтобы приучить их объяснять самим то, что оне знают, так как бы сие делали для обучения детей»[936]. Называвшиеся по окончании обучения кандидатками, наставницы могли оставаться в Доме еще год, совершенствуясь в «исправлении должности», то есть готовя к поступлению в класс новых воспитанниц или повторяя пройденное с ученицами младшего класса. За этот год для них должны были приискать места, выбрав из предложений от родителей будущих учеников наиболее выгодные[937].

Императрица Мария Федоровна лично вникала во все вопросы, касавшиеся жизни подчиненных ей учебных и воспитательных заведений. Посредником в этом ей служил секретарь Григорий Иванович Вилламов (1771/3?–1842). Сведения о классе наставниц последний получал от почетных опекунов Московского воспитательного дома: князя Сергея Михайловича Голицына (1774–1859) и вице-адмирала сенатора Алексея Николаевича Саблина (1756–1834). Непосредственно руководил образованием будущих наставниц, наряду с классическими воспитанниками[938], особый инспектор[939]: в 1812–1814 годах – некто Шумов, ставший в 1815 году помощником главного надзирателя[940]. С 1815 года инспектором являлся Федор Иванович Чумаков, преподававший с 1810 года арифметику у классических воспитанников и воспитанниц[941].

С января 1817 года по повелению Марии Федоровны главный надзиратель Воспитательного дома Петр Богданович Шредер вступил в переговоры с профессором Московского университета Юлием Петровичем Ульрихсом (1773–1836) с целью «склонить» его «к преподаванию Энциклопедических уроков кандидаткам»[942]. В конце 1818 года Ульрихс впервые упоминается как инспектор класса[943]. Уроженец Брауншвейга, он начал свою службу в Московском университете в 1807 году с преподавания немецкого языка, в 1817 году стал экстраординарным профессором по кафедре всеобщей истории, а в 1823‐м – ординарным профессором, сменив во главе кафедры Н. Е. Черепанова[944]. Тогда же он оставил руководство наставницами.

Программа Ю. П. Ульрихса по подготовке наставниц

В конце 1817 – начале 1818 года, сразу после своего прихода в Воспитательный дом, Ульрихс провел содержательную ревизию образования в классе наставниц. Он составил Правила для кандидаток и вытекавшее из них Расписание упражнений кандидаток в 1 м отделении приуготовительного класса. В первом документе Ульрихс развивал заложенный в повелении императрицы 1808 года посыл к вовлечению будущих наставниц в практическую деятельность. Расписание упражнений кандидаток было составлено таким образом, что в последний год пребывания в Доме будущие учительницы оттачивали свои педагогические навыки в подготовительном классе и двух классах наставниц[945]. Эти «практические упражнения» имели двоякую цель. Во-первых, кандидатки получали навык обучения детей с разными способностями и характерами[946]. Во-вторых, практические занятия кандидаток, по идее Ульрихса, сопровождались большой внутренней работой: «Всякая из них обязана давать Инспектору отчет в успехе своих занятий, не только в разсуждении воспитанниц […] но и себя самой, чтобы получить от него [Ульрихса] наставление, соответствующее обстоятельствам»[947].

В 1820 году Ульрихс составил расписание занятий для самих кандидаток, в последний год своего пребывания в Доме готовившихся к выпускному экзамену[948]. Раз в неделю им преподавались рукоделие и музыка, а сам Ульрихс занимался с ними «географией или историей» и немецкой словесностью и два раза в неделю читал им «энциклопедию» или «энциклопедические лекции»[949]. Последнее было авторским учебным курсом самого профессора Ульрихса, который он издал в 1820 году под названием Опыт энциклопедического обозрения […] наук[950]. В Опыте кратко излагалось содержание наук по отраслям: словесность, исторические, естественные, математические и философские науки, – причем каждый раздел был снабжен списком литературы на русском, французском и немецком языках[951]. В центре его изложения – философия, призванная «обезопасить» наставниц от предрассудков и «утвердить их в непоколебимом убеждении, что только то достойно нашего познания, что согласно с священными истинами нашей веры»[952].

Учебные предметы

4 февраля 1809 года было утверждено расписание класса наставниц Московского воспитательного дома. Младший класс занимался 41 час в неделю, старший – 43. Самое большое число часов отводилось на рукоделие (8 часов), музыку (6) и французский (5 в младшем, 4 в старшем). В старшем классе прибавлялись история и география по три часа в неделю, а число часов, отводимых на преподавание Закона Божьего, чистописания и рисования, сокращалось с трех до двух[953]. По количеству часов, отведенных на рукоделие, класс наставниц сравним с мещанским отделением Института благородных девиц, где ему были отданы все свободные от наук часы. По количеству же часов, отведенных на языки (13 часов в неделю), класс наставниц, напротив, больше соответствовал благородному отделению Института (18 из 30)[954], причем французский опережает и русский, и немецкий. Такую приверженность французскому языку, который в этот сложный с политической точки зрения момент подвергался стигматизации[955], можно объяснить лишь сохранявшейся традицией дворянского домашнего образования, тем более что еще указом 1782 года французский язык был оставлен исключительно для «домашнего воспитания» для изучения «по собственной каждого воли»[956].

Вероятно, неприятием лишней «учености» для женщин можно объяснить отсутствие в первом учебном плане наставниц 1809 года естественной истории и геометрии. В 1817 году, однако, эти предметы появляются в экзаменационных ведомостях старшего класса, а затем, в 1818 году, и младшего[957]. С учетом этого можно сказать, что программа класса наставниц по общеобразовательным предметам, исключая риторику и логику, соответствовала программе благородного отделения Воспитательного общества благородных девиц[958], и только количество часов, отведенных на рукоделие, отражало их принадлежность к непривилегированному сословию. Таким образом, судя по структуре учебной программы, императрица и Опекунский совет видели задачу класса наставниц в трансляции образовательной модели благородного отделения Воспитательного общества (Смольного института) на широкие дворянские слои.

«Дворянский идеал воспитания» в классе наставниц

Образование, которое получали наставницы в Воспитательном доме, не соответствовало их социальному статусу: выпускницы-сироты, не принадлежащие ни к одному состоянию до выпуска из Дома, получали знания, которые по статусу полагались их будущим воспитанницам-дворянкам. Фактически наставницы должны были выполнять роль своего рода передатчика между институционализированным столичным образованием и семьями провинциальных дворян. В своем повелении об открытии класса императрица прямо говорит, что будущих наставниц нужно «снабдить» «познаниями и талантами, почитаемыми ныне необходимо нужными для благовоспитанной девицы»[959]. Это противоречие уже обращало на себя внимание исследователей применительно к должности гувернантки[960]. По словам исследовательницы женского образования в России Е. О. Лихачевой, получение наставницами, а через них и отпрысками семей «посредственного состояния» подобного образования прямо противоречило идеалу образованной благородной женщины, который транслировался в учебных заведениях для благородных девиц, принадлежавших Воспитательному обществу (Смольном и Екатерининском институтах), и который должен был распространиться на более широкие круги дворянства. Идеально образованная, в представлении Марии Федоровны, девушка должна была отлично говорить по-французски и разбираться в литературе; остальные ее знания должны были быть самые поверхностные[961]. Непосредственным источником этого идеала была, очевидно, книга Отеческие советы моей дочери уже упоминавшегося И. Г. Кампе[962]. Переведенное на русский язык, это сочинение по указанию Марии Федоровны в начале столетия заменило Книгу о должностях человека и гражданина – продукт Екатерининской эпохи – в подведомственных ей учреждениях. Это сигнализировало о смене парадигмы: воспитание «полезных граждан» уступало место подготовке «добрых супруг, хороших матерей и хороших хозяек»[963]. Ученость, по мнению Кампе, бесполезна для женщины во всех отношениях. Она – «подлинная язва душевная» – служит «неприметным препятствием щастливой жизни супружества и хорошаго воспитания и уж погубила премногия фамилии, особливо вышних состояний»[964]. В 1813 году книга Кампе была заменена сочинением Иакова Воскресенского, законоучителя Смольного и Екатерининского институтов. Эта компиляция из правил, взятых из Отеческих советов Кампе, использовалась в классах воспитанниц до конца жизни императрицы Марии[965].

Отметим, что в своем Опыте энциклопедического обозрения Ульрихс прямо полемизирует с этим идеалом:

Все ученые занятия или упражнения в науках должны иметь главною целию исследование истины и образование душевных способностей; следовательно, ученость доставляет нам более или менее пользы по мере того, как усовершенствование наших познаний действует на нашу волю и исправляет нашу нравственность. Вред, который иногда приписывается учености, происходит от злоупотребления оной[966].

Тем не менее Ульрихс включил книгу Кампе Отеческие советы моей дочери в список литературы по предмету «частной политики», изучающей «связи между людьми в общежитии»[967].

Традиционно историки связывали подобную смену парадигмы в женском образовании именно с реформами, проводившимися Марией Федоровной в качестве «главноначальствующей» над Воспитательным обществом[968]. Стоит отметить, однако, что в действительности эта смена произошла еще раньше, в царствование императрицы Екатерины, точнее после учреждения Комиссии о народных училищах в 1782 году. Если в первой половине правления императрица была сторонницей интеллектуального развития женщин с целью подготовки к независимой активной жизни, то после 1782 года ее взгляды на женское образование становятся более узкими и ориентированными на «предписанную» женскому полу роль. Кэролин С. Нэш в своей работе показывает, что эти воззрения близки тем, что проповедовал Н. И. Новиков в своих журналах, в частности в Разговоре Аспазии с Аристиппом о том, прилично ли женщинам быть учеными. Новиков вовсе не рассматривал женское образование как средство сделать женщин независимыми и готовыми к профессиональной деятельности: для него это был духовный (spiritual) инструмент для улучшения женских нравов и качества семейной жизни в России[969].

Выпускной экзамен

Слушательницы класса наставниц первого набора сдали свой первый годовой экзамен в 1810 году[970]. По результатам «трехлетнего» экзамена в мае 1812 года 21 ученица из 28 была переведена в старший класс, а семь остались в младшем как «не удостоенные к переводу»[971]. Первый выпускной экзамен состоялся в июне 1816 года, но сведений о его содержании найти не удалось. Тем не менее известно, что экзамен проходил публично в присутствии почетных опекунов Воспитательного дома, ректора (А. И. Гейма) и профессоров Московского университета, начальницы Екатерининского и инспектрисы Александровского училищ, классных дам и пепиньерок этих училищ и «прочих посетителей»[972]. По результатам экзамена было решено, что шесть учениц «…в приличных наставнице науках и языках столько усовершенствовались, что проведя еще один год в приуготовительных упражнениях к практическому отправлению в домах предположенной им должности […] могут безопасно и к удовольствию публики вступить в свое звание»[973]. Из продолживших обучение в старшем классе 11 были выпущены в 1819 году[974], судьба еще четверых неизвестна.

Сохранились сведения о выпускном экзамене за 1819 и 1821 годы, причем за последний – довольно подробные[975]. Экзамены проходили «открыто», в присутствии уже нового ректора Московского университета (А. А. Прокоповича-Антонского), профессоров, а также директора Коммерческого училища[976]. Наставниц экзаменовали по восьми предметам: Закону Божьему, российской, немецкой и французской словесности, истории и географии, естественной истории, физике, геометрии и музыке, а также «энциклопедии» Ульрихса на французском языке. Некоторые воспитанницы декламировали стихи, другие играли пьесы и пели «дуэт итальянский», демонстрировали свои рисунки и рукоделия[977]. По отзыву опекуна Саблина, кандидатки «оказали отличные успехи» во всех науках, а их «способность к преподаванию того, чему учились, заслужила лестнейшую для них похвалу всех присутствовавших»[978]. Сведения о результатах выпускных и годовых экзаменов подавались на рассмотрение императрице с приложением сочинений и рисунков воспитанниц[979].

Согласно высочайшему повелению об учреждении класса наставниц 1808 года, при выпуске каждая получала «вечноувольнительное» свидетельство. В первые три года она не имела права сменить место службы без ведома Дома, но, находясь под покровительством Опекунского совета, могла «при встречающихся неприятностях просить его заступления»[980]. Дальнейший статус кандидаток определялся высочайшим повелением от 2 октября 1816 года. При выпуске наставница получала 250 рублей «на экипировку» и 50 рублей «на мелочи»[981]. Отслужив наставницей шесть лет и представив «достоверное свидетельство, что в продолжении всего того времени с похвалою исправляла должность по званию наставницы», выпускница имела право на получение от Дома пособия в 300 рублей, положенных на ее имя в Сохранную казну Дома по выходе из него, с процентами за шесть лет[982].

Информирование провинциального дворянства о наставницах и процедура распределения наставниц

Публикация объявлений и ведомости желающих принять наставницу

Публикация объявления в газете была официальным и поначалу единственным способом информирования дворянства о выпуске наставниц. Первое распоряжение о публикации императрица Мария Федоровна издала 2 октября 1816 года. Оно появилось в Московских ведомостях 24 марта 1817 года:

Императорский Московский Воспитательный Дом извещает, что из обученных разным наукам и языкам воспитанниц, окончившие полный курс образования, к практическому исправлению должности наставниц при детях в частных домах по Губерниям приготовлены; почему особы, желающие иметь таковых соответственно их назначению, благоволят после наступающей Пасхи относиться в Московскую Экспедицию о воспитанниках обоего пола, для условий, на коих те наставницы могут поступить к ним[983].

Экспедиция, собрав «достоверные сведения о благонадежности тех особ» и о предлагаемых ими условиях, включая расходы на проезд, представляла об этом императрице[984]. Распоряжением от 23 января 1819 года Мария Федоровна скорректировала предыдущее и велела публиковать о наставницах «заблаговременно», «[…] дабы не случилось, как ныне было, что [наставницы] проживают понапрасну в ожидании решительных отзывов»[985]. По всей видимости, «понапрасну» проживавшими были шесть воспитанниц, окончивших курс в 1816 году, но остававшихся в Доме до начала – середины 1818 года. Четверо из этих выпускниц в 1817 году действительно просили императрицу остаться еще на год в Доме[986].

Новое объявление было опубликовано 9 апреля 1819 года, ко второму выпуску. Срок подачи просьб продлевался со дня публикации до 15 июня, а текст объявления содержал указания о том, какие именно сведения должны быть отражены в прошении: пол и возраст детей (а значит, наставницы могли обучать не только девочек, но и мальчиков), предлагаемая ежегодная плата наставнице, а также и обязательства

стола с семейством своим, прислуги, места жительства, принятия на свой щет издержек на проезд из Москвы до онаго, в препровождении надежной сопутницы и обратного доставления по прошествии года, естьли не будет общаго согласия оставаться долее в доме принимающаго[987].

Объявление о третьем выпуске вышло 9 марта 1821 года[988] и было идентично объявлению 1819 года.

Объявления 1819 и 1821 годов задали содержание дворянских прошений, которые, в свою очередь, легли в основу составленных в Доме ведомостей о дворянах, желающих принять к себе в дом наставницу для детей. Сами прошения не обнаружены, а ведомости содержатся в делах о выпусках 1819 и 1821 годов. Оригиналы ведомостей отправлялись императрице[989]. В 1819 и 1821 годах поступало не менее 16 запросов. В 1821 году заявки впервые поступили с «назначением имен кандидаток самими просителями». Это значит, что информация о готовившихся к выпуску кандидатках распространялась уже не только через официальную прессу, но и по неофициальным каналам: благодаря рекомендациям наставниц выпусков 1816/1818 и 1819 годов, уже служивших по соседству или у родственников авторов заявок[990].

Распределение наставниц по семьям и оплата их труда

В фонде Московского опекунского совета можно найти документы о том, как происходило распределение трех первых выпусков наставниц. Первый выпуск последовал в 1816, а распределение этих наставниц – в 1818 году. Следующие выпуски состоялись в 1819 и 1821 годах. Все шесть первых выпускниц с позволения императрицы оставались в Доме для «повторения наук Энциклопедическим образом» вплоть до середины 1818 года[991]. Объявление о них было опубликовано в Московских ведомостях в марте 1817 года, а к августу 1818 года пять из шести наставниц получили места[992]. Шестая выпускница, Надежда Дмитриева, сообщила о выходе замуж, что автоматически лишало ее звания наставницы[993]. В 1819 году были распределены по дворянским семьям 10 (из 11, поскольку еще одна вышла замуж[994]), в 1821‐м – 12 выпускниц, всего 27 наставниц.

По результатам итогового экзамена выпускницы 1819 и 1821 годов делились на «три разбора», в то время как на экзамене 1816 года «разборов» еще не было. В частности, в выпуске 1819 года пять выпускниц относились к первому «разбору», трое – ко второму и трое – к третьему[995]. Администрация распределила их так, чтобы уровень их знаний соответствовал условиям, предложенным дворянами. Три выпускницы первого разбора были определены к тем, кто предлагал 1000–1200 рублей в год, трое второго «разбора» были определены на места с жалованьем в 1000 рублей в год, а трое третьего – к тем, кто предлагал 400, 500 и 700 рублей[996].

В выпуске 1821 года четыре выпускницы относились к «первому разбору», пять – ко «второму» и три – к «третьему»[997]. Поскольку в девяти из 16 присланных на 12 выпускниц заявок были заранее указаны имена желаемых наставниц, прямой связи между результатами экзаменов и предложенной наставницам оплатой не обнаруживается. Исключением стали два случая из тех трех, когда кандидатки третьего разбора были назначены в семьи, не выбравшие заранее кандидатку и предложившие минимальную оплату – 500 рублей в год[998]. Дворяне-заявители, знавшие имя желаемой наставницы, предлагали свои условия, не имея заранее сведений о ее успехах. Поэтому те, кто располагал бóльшими материальными ресурсами, могли оказаться в проигрыше по результатам экзамена и «разбора». Оплата, предлагавшаяся дворянами, не зависела от числа детей в семье: приглашавшие для обучения двоих детей могли предложить и 500 рублей, и 1000, а за четверых – 700 рублей в год[999].Максимальное предложение составило 1300 рублей в год[1000]. Очевидно, что предлагавшееся жалованье находилось в рамках рыночного предложения, хотя и было несколько ниже, чем у столичных гувернанток (у некоторых – в 1,5–2 раза)[1001]. При этом наставницы отправлялись в провинцию, на что соглашались далеко не все учителя, не только иностранцы, но и российские подданные[1002].

Назначения наставниц в дворянские семьи и переходы между ними

Назначения наставниц в 1818, 1819 и 1821 годах

В деле о распределении первого выпуска в 1818 году нет ведомости о дворянах, желавших пригласить к своим детям наставниц. Потому о местах службы первых пяти наставниц можно узнать только по распискам на копиях вечноувольнительных свидетельств, возвращенных в Опекунский совет по окончании их службы[1003].

Согласно ведомостям 1819 и 1821 годов, максимальное число заявок поступило из Смоленской губернии – от шести семей. Четыре заявки поступили из Симбирска и губернии, по три – из Твери и Тверской губернии, Калужской, Воронежской и Курской губерний[1004]. Основная масса прошений пришла от дворян, имевших чины 6, 8, 9 и 12-го классов по Табели рангов (25 из 31)[1005]. Число дворян в военных и гражданских чинах было приблизительно одинаковым. Самый высокий класс по Табели в 1819 году – 4-й (две семьи гвардии майоров), в 1821 году – 6-й (три семьи, из которых две возглавлялись полковницами). В целом в распределении заявителей по чинам в 1821 сравнительно с 1819 годом видно небольшое смещение вниз по Табели. В основном это было рядовое провинциальное дворянство, располагавшее некоторыми финансовыми возможностями для обучения своих детей, но не имевшее доступа к хорошим преподавателям в силу удаленности от столиц или недостатка экономических ресурсов[1006]. Вероятно, именно их имела в виду Мария Федоровна под «родителями посредственного состояния»[1007], и можно поэтому утверждать, что ее усилия достигли цели. Среди подопечных в основном назывались дочери в возрасте до 14 лет, к которым часто прибавлялись племянница, воспитанница или родственница. Сыновья если и указывались, то перечислялись вместе с дочерями[1008]; лишь однажды наставница была приглашена к троим сыновьям[1009].

Списки дворян и предложенные ими «кондиции» императрица утверждала лично, если, конечно, находила условия «выгодными». Уже в августе 1821 года одиннадцать заявителей получили подтверждения о назначении им наставниц[1010]. Подписанные «условия и кондиции» дворяне возвращали в Дом, откуда они отправлялись на подписание императрице, таким образом выступавшей доверенным лицом и патроном наставниц. Согласие кандидатки на эти условия было обязательно: «…что оная воспитанница на то согласна, в том на оной записке своеручно подписалась»[1011].

Случаи «перемены кондиций» со стороны дворян имели место дважды. Приведу один из них. В 1821 году коллежская асессорша Екатерина Александровна Столыпина из Симбирска предложила избранной ею Екатерине Николаевой-Тимковской 1200 рублей в год на шесть лет и единовременное награждение по окончании службы в 1000 рублей за обучение трех дочерей. Однако решением начальства Николаева- Тимковская была отправлена к гвардии прапорщице Грабленовой «по причине знания [ею]… музыки», а к Столыпиной назначена никем не избранная Марья Андреева-Сердобинская второго «разбора». Вероятно, «перемена кондиций» была вызвана заменой кандидатки, поскольку теперь Столыпина сократила ежегодную плату до 1000, а вознаграждение – до 300 рублей. Тем не менее Сердобинская согласилась на эти условия. «Кондиции» Сердобинской cо Столыпиной отправились к императрице и к 14 ноября были ею подписаны, как следует из записи в журнале Совета[1012].

В 1821 году, помимо упомянутой Марьи Андреевой-Сердобинской, еще две не избранные заявителями наставницы, Фатима Иванова и Аграфена Степанова третьего «разбора», получили места по назначению начальства[1013]. Из трех «неудовлетворенных» заявителей в 1821 году коллежский секретарь Николай Матвеевич Нахимов (Смоленская губерния) предлагал «очень хорошие» «выгоды»: 1000 рублей в год за обучение двоих сыновей и племянницы, с повышением на 200 рублей через два года. Однако, писал Саблин Вилламову, Аграфену Степанову «поместить […] на его выгоды не должно бы, ибо ея познания не соответствуют сему месту». В июне 1821 года эти «обстоятельства» были доведены через Вилламова до сведения императрицы[1014], а в августе Аграфена Степанова была назначена к коллежскому регистратору Якову Александровичу Подладчикову в Пензенскую губернию с платой 500 рублей в год для обучения восьмилетних дочери и воспитанницы. Другая кандидатка третьего «разбора», Фатима Иванова, была помещена решением начальства в Смоленскую губернию к коллежскому асессору Ивану Ивановичу Ваулину, предлагавшему за обучение двух дочерей 500 рублей в год без вознаграждения по окончании службы[1015]. В этих решениях видно, что начальство Дома стремилось связать познания наставниц и получаемые ими «выгоды». Несмотря на неважные стартовые условия, Аграфена Степанова смогла сделать очень успешную карьеру. В январе 1823 года в связи с тем, что дочь Подладчикова была отдана в Екатерининское училище, а воспитанница – к ее родителям, Степанова «с общаго согласия» перешла от Подладчикова в дом поручика князя Ивана Андреевича Енгалычева в том же уезде для обучения трех дочерей, с тем же жалованьем и прочими условиями. В апреле 1826 года в Совет поступили сведения о том, что она перешла в том же уезде к губернской секретарше Прасковье Норовой для обучения четверых детей на три года с неизменными условиями[1016]. Таким образом, хотя Степанова и сдала экзамены лишь по третьему «разбору», она оказалась востребованной в Чембарском уезде в течение пяти лет минимум у трех семей.

О высоком спросе на домашних учительниц свидетельствует тот факт, что дворяне были готовы ожидать по нескольку лет. Так, гвардии прапорщица Александра Денисьевна Грабленова (две дочери, 8 и 11 лет), проживавшая в Бельском уезде, прислала заявку еще в 1819 году[1017], но в связи с выходом замуж назначенной ей кандидатки Варвары Фоминой получила желаемую наставницу из следующего выпуска, 1821 года[1018]. К ней была отправлена Екатерина Николаева-Тимковская, и уже не на шесть лет, как просила Грабленова в 1819 году, а на четыре, с платой по 1200 рублей в год вместо первоначальных 1000. В другом случае коллежский секретарь Иван Александрович Полянский из Рыльского уезда Курской губернии, приславший заявку в 1821 году, получил наставницу для двоих сыновей и двух дочерей лишь в 1823 году, и только потому, что наставница Дарья Михайлова из первого, 1816/1818 года выпуска освободилась от службы у помещицы Михалковой[1019].

Мобильность наставниц

Перемещения некоторых (к сожалению, не всех) наставниц между дворянскими семьями возможно проследить благодаря тому, что Опекунский совет утверждал их назначения в первые шесть лет службы. Переходы наставниц были связаны в основном с изменением жизненных обстоятельств в семьях, где они служили, в то время как окончание «курса наук» детьми упомянуто как причина для перехода всего дважды. Несмотря на то что дворяне отказывались от услуг своих наставниц, последние находили новое место, причем некоторые и не возвращаясь в Москву (всего фиксируется четыре случая возвращения наставниц в Дом при смене семьи).

Большинство переходов наставниц между семьями происходило без участия Опекунского совета, а лишь утверждалось им. Такие переходы происходили если не внутри одного уезда (как описанные выше переходы Аграфены Степановой внутри Чембарского уезда), то внутри одной губернии между соседними уездами, а также между граничившими друг с другом уездами соседних губерний. Обращают на себя внимание переходы наставниц в Смоленской губернии между семьями, проживавшими в соседних Бельском, Сычевском и Вяземском уездах (от ротмистра Потемкина – к штык-юнкеру Баранову, от гвардии прапорщицы Грабленовой – к поручице Энгельгардт)[1020].

Переходы наставниц в пределах одной губернии говорят не только о высоком спросе на домашних наставниц среди дворян, но и о том, что внутри дворянских сетей родства и соседства шел обмен соответствующей информацией. В пределах Курской губернии между уездами переместилась Александра Иванова-Кантемирова (1821 года выпуска): от подпоручика Волжина из Дмитриевского уезда в апреле 1826 года «за окончанием наук детей» (один из немногих случаев завершения шестилетнего образовательного цикла) она перешла к губернскому секретарю Аполлону Васьянову для обучения пятерых детей в соседний Рыльский уезд. В этом уезде проживал и коллежский секретарь Полянский, к которому перешла наставница Дарья Михайлова в 1823 году. Между граничившими друг с другом Севским уездом Орловской губернии и Курской губернией (уезд неизвестен) произошел переход Матрены Яковлевой-Логиновской, обучавшей двух дочерей полковницы Болотниковой с 1821 года. В 1823 году ее отпустили «за отъездом г-жи Болотниковой в чужие краи», и наставница перешла в дом помещицы Курской губернии Клеопатры Логофетовой в июне 1823 года, причем с уменьшением жалованья (500 рублей в год против 700 у Болотниковой[1021]).

Лишь однажды в документах прямо указывается, что дворянин больше не в состоянии по экономическим причинам содержать наставницу (и даже собственных детей): Марфа Андреева-Сердобинская, определенная в 1821 году к ротмистру Дмитрию Алексеевичу Потемкину в Смоленскую губернию, «по разстроившимся его Потемкина обстоятельствам по чрезвычайному неурожаю хлеба и за раздачею порученных ей Сердобинской детей» перешла к его соседу – артиллерии штык-юнкеру Баранову, проживавшему в соседнем Сычевском уезде. (Здесь же, кстати, проживало и семейство коллежского секретаря Нахимова, у которого наставницей состояла выпускница Дома 1819 года Авдотья Павлова в 1821–1822 годах. Сама Павлова «по случаю помещения детей в пансион» взята обратно в Дом в ноябре 1822 года)[1022].

Только однажды дворяне высказали свои представления о том, что должна наставница донести до своих воспитанников. Коллежская советница Теплякова обозначила приоритеты так: французский и немецкий языки, рисование, музыка, арифметика и история[1023]. Все эти познания выпускницы демонстрировали на выпускных экзаменах. Отказ от наставницы по недостатку у нее необходимых знаний зафиксирован также лишь один раз: губернский секретарь Александр Яковлевич Рымшин сообщал в Совет: находившейся у него в поместье в Новохоперском уезде Воронежской губернии с июня 1821 года «кандидаткой Авдотьею Алексеевою, получавшей жалованья по 600 руб. в год, он остается довольным, но как она не умеет музыке, а он желает оной обучить детей своих, то и просит дозволить кандидатку сию и по ея согласию возвратить, а вместо оной отпустить к нему Авдотью Яковлеву-Тимковскую на три года с жалованьем по 1000 руб. в год»[1024]. У Рымшина было три дочери 10–12 лет[1025], и он не мог допустить, чтобы девушки не были обучены музыке. Уже в январе 1823 года Авдотья Тимковская отправилась к Рымшину в Воронежскую губернию, а возвращенная от него Алексеева назначалась в дом статского советника Потулова в Тамбовскую губернию с прежним жалованьем в 600 рублей[1026].

Три случая освобождения наставниц от должности связаны с определением детей в пансионы: Екатерининский институт благородных девиц (в Москве или Петербурге) и два частных. В случае помещицы Михалковой это произошло через четыре года службы наставницы, а в случае коллежского регистратора Подладчикова и коллежского секретаря Нахимова – через два года и через один год соответственно после приезда наставниц в их семьи[1027]. Поскольку обе семьи в своих заявках в 1821 году просили определить к ним наставниц на шесть лет[1028], решение об определении в пансион детей в этих двух случаях явно было принято в связи с неожиданно появившейся возможностью – экономической или какой-то другой. Очевидно, провинциальные дворяне все же предпочитали институционализированное образование домашнему, особенно учитывая его дешевизну по сравнению с наймом учителей[1029]. Однако не рассчитывая на доступность этой формы обучения, они в силу необходимости прибегали к услугам наставниц, выращенных под крылом императрицы Марии Федоровны.

* * *

Класс наставниц в Московском воспитательном доме создавался в эпоху, когда потребность в домашнем образовании у дворян была еще далеко не удовлетворена и спрос на домашних наставников оставался довольно высоким. Хотя круг идейно близких Шишкову государственных деятелей и публицистов постепенно насаждал идею о вреде домашнего образования, содержание которого неподконтрольно государству, последнее не имело достаточных ресурсов, чтобы полностью институционализировать дворянское образование. Создание класса наставниц под контролем Марии Федоровны было своего рода компромиссным вариантом. Оказавшиеся в провинции наставницы легко находили себе применение на обширном рынке, каковым было провинциальное дворянство. Своего рода «гарантией» профессионализма наставниц как педагогов могли служить и их столичный статус, и образование, полученное под контролем вдовствующей императрицы, и официальный путь их распределения (через Опекунский совет и публикации в Московских ведомостях). Ориентированная на определенную образовательную модель («[…] снабдить их познаниями и талантами, почитаемыми ныне необходимо нужными для благовоспитанной девицы»[1030]), их подготовка гарантировала им занятость. Выписывая выпускниц Московского воспитательного дома, дворяне стремились реализовать свой запрос на столичное воспитание и образование для своих детей, причем не только дочерей, но и сыновей. В связи с этим наставницы представляли ценность не столько как домашние учителя вообще, сколько как носительницы «правильных» и «полезных» столичных знаний и умений. Этот запрос оказался удачно включенным в националистический педагогический дискурс, поставивший на службу дворянству новый вид образования и «новую породу» домашних учителей.

При Николае I Министерство народного просвещения взяло деятельность домашних наставников под жесткий контроль, что привело к сокращению числа иностранных воспитателей, а домашнее образование со второй четверти XIX века утратило свои былые позиции[1031]. Связанная косвенно с этим процессом реформа Воспитательного дома 1837 года, приведшая к закрытию в нем всех профессионально ориентированных классов, положила конец и подготовке домашних наставниц для дворян из сирот и подкидышей, то есть детей, оказавшихся волею судьбы вне своего «звания».

Для императрицы Марии Федоровны создание класса наставниц было также и способом обеспечить будущее наиболее способных к обучению воспитанниц. В отличие от своих подопечных, получавших сравнительно глубокое, но ненужное им в роли «домашних хозяек» и «хороших жен» образование, выпускницы класса наставниц наряду с выпускницами Повивального института оказались, вероятно, первыми женщинами в Российской империи, имевшими профессиональную подготовку и поэтому способными самостоятельно себя прокормить.

Что говорят нам источники?

Жан-Люк Ле Кам

Надгробные биографии как отражение идеала воспитания немецкого лютеранского дворянства: граф Отто Магнус фон Денхофф (1665–1717)

Лютеранская реформация, провозгласив отказ от католической концепции спасения делами и от всех элементов литургии, связанных с представлением о чистилище, повлекла за собой и существенное изменение погребальных практик[1032]. Это выразилось в совмещении надгробной проповеди, основанной на толковании Священного Писания и отражающей надежду на спасение души верой, с надгробным словом в форме биографии, призванным воздать хвалу покойному и наставить собравшихся на путь истинный, указав им на его благочестивые дела как на пример для подражания[1033]. Представители элиты скоро привыкли к такому формату, усвоив обычай публиковать эти проповеди с приложением биографий, а частные лица и институции – обычай собирать их как образчики вероисповедальной литературы или же как элементы семейных архивов. Десятки тысяч таких брошюр, обычно переплетенные вместе в толстые тома, хранятся в немецких библиотеках и архивах, отражая зарождение, расцвет, а затем упадок этой практики на протяжении двух столетий (1550–1750)[1034]. В первую очередь, разумеется, эти социальные и религиозные практики затрагивали именно высший слой элиты, то есть дворянство.

Исходя из этого, вполне естественно было бы ожидать, что в таких текстах в какой-то степени будет отражен и тот образовательный идеал, который был выработан дворянством, постольку поскольку оно стремилось выступать как образец всевозможных добродетелей и, разумеется, представлять эти добродетели публично. При этом для понимания отраженных в них идеала и практик дворянского образования необходимо учитывать как характер этих источников, так и способы их бытования. Я не стремлюсь в данном случае представить статистический анализ описанных в погребальных биографиях дворянских образовательных траекторий: такая постановка задачи увела бы нас слишком далеко при крайне неопределенных шансах на успех. Вместо этого я ограничусь обсуждением в историко-критическом ключе самой уместности использования подобного источника для описания дворянского образовательного идеала. Чтобы рассмотрение этого вопроса не было чрезмерно абстрактным, я решил использовать в качестве конкретного примера в высшей степени познавательную надгробную биографию Отто Магнуса фон Денхоффа (von Dönhoff).

Я начну с рассмотрения характера данного типа источников, его преимуществ и ограничений с точки зрения изучения истории образования в целом и истории дворянского образовательного идеала в частности. Затем я проиллюстрирую эти положения примерами из выбранного мною надгробного слова и в конце предложу некоторые выводы.

Источники и их особенности

Хотя биографии, содержащиеся в погребальных орациях, давно известны историкам и периодически использовались ими, систематически и в хоть сколько-нибудь серьезных масштабах они до сих пор не изучались. По инициативе Рудольфа Ленца, основателя (в 1976 году) проекта Forschungsstelle für Personnalschriften в Марбургском университете и одного из первых историков, настаивавших на важности изучения надгробных проповедей («Leichenpredigten»), были проведены четыре научные конференции по вопросам использования этого типа источников[1035]. В ходе обсуждений рассматривалось множество потенциальных тем и исследовательских вопросов, от теологии до медицины и демографии, включая литературу, музыку и, разумеется, историю смерти. Однако что касается социальной истории и изучения собственно жизненных траекторий, результаты были скромными. Возможно, причина в том, что эти надгробные речи представляются некоторыми историками недостоверными. «De mortuis nihil nisi bonum [dicendum est]», гласит латинская пословица, «О мертвых или хорошо, или ничего»: исходя из этого, надежность изложенной в таких биографиях информации не может не быть сомнительной[1036].

Как следствие, хотя отдельные исследователи начинают обращать внимание на важность этих источников для изучения истории образования, в целом их использование остается пока на самой ранней стадии. Упомянутая выше конференция в Марбурге позволила лишь затронуть эту тему в самых общих чертах[1037]. Недавняя работа американского германиста Корнелии Н. Мур[1038], вопреки ее заглавию, в основном посвящена характеристикам биографий как литературного жанра, тогда как собственно образованию в ней внимания не уделяется. Говоря шире, некоторые исследователи используют этот источник для рассмотрения отдельных элементов образовательных практик или отдельных социальных групп или социальных ролей: Катрин Келлер описывает практики образовательных путешествий, Свен Тоде – подготовку пасторов и теологов[1039]. Что касается меня, то я пытался использовать эти источники для исследования образования патрициата и детей купеческого сословия в Брауншвейге, а также возможностей для самообразования[1040]. Наиболее широкой по размеру охваченной выборки (559) и набору образовательных практик является мой собственный доклад о муниципальных советниках, представленный на организованной нами конференции немецкой рабочей группы по истории образования в ранее Новое время (Arbeitskreis Vormoderne in der Erziehungsgeschichte), посвященной образовательным траекториям в этот период[1041]. Но так или иначе, все это лишь первые опыты, где мы смогли лишь в самом общем виде затронуть ключевые методологические аспекты, включая проблему фактологической надежности этих источников. Основное внимание уделялось идентификации самих образовательных практик. Поэтому новизна предлагаемого мною в этой статье подхода состоит в использовании данных источников как в качестве иллюстрации образовательного идеала, так и в качестве отражения реальных практик[1042].

Ил. 1. Примеры фронтисписов погребальных ораций в честь Иоахима Лудольфа фон Фельтхайма (Joachim Ludolph von Veltheim, 1707) и Адама Хайнриха фон Пфуля (Adam Heinrich von Pfuhl, 1714). Из собрания Библиотеки герцога Августа в Вольфенбюттеле (S: Alv.: Ni 234(4)2°; Lpr. Stolb. 17839)

Обращение к вопросу об образовании умершего было и в самом деле обязательным элементом надгробных биографий, поскольку проповедники и общественное мнение считали его, наряду с семейной историей и благочестием, одним из ключевых элементов жизненного пути покойного[1043]. Внимание, уделяемое образованию, и степень детализации его описаний в этих текстах зависит от возраста и пола умершего; от оригинальности его образовательной траектории; от наличия у него каких-то особых навыков; от того, сталкивался ли он с какими-либо знаменитостями или оказывался в необычных ситуациях; и, вероятно, от склонностей самого биографа. Но даже с учетом этих различий и неизбежных пробелов и искажений данные документы остаются единственным доступным нам массовым источником и, соответственно, дают редкую возможность для попыток сопоставлений или построения типологии на значимых группах населения.

Сопоставление с другими надежными источниками показывает, что цитируемые в биографиях факты надежны и сомнению не подлежат[1044]. Включение особенно точных деталей (таких, как имена или даты) в тех или иных отдельных эпизодах заставляет нас думать, что фрагменты этих жизнеописаний были приготовлены заранее самими усопшими или их окружением и были основаны на личных или семейных воспоминаниях. Некоторые формулировки, употребляемые проповедниками, также подтверждают эту гипотезу[1045].

Таблица 1. Частота упоминаний отдельных компонентов дворянского образования

Прежде чем приступить к рассмотрению собственно образовательного идеала на данном конкретном примере, необходимо выявить наиболее распространенные элементы дворянского образования. Анализ частоты упоминания различных форматов образования в имеющихся источниках позволяет выделить следующие практики: обучение частными наставниками или гувернерами; обучение родителями или патронами; учеба в латинских школах, университетах и/или рыцарских академиях; образовательные путешествия (Kavalierstour); воинские упражнения; значимые встречи с учеными, различными знаменитостями и монархами; начало службы монарху в качестве пажа и т. д. Мой анализ их распространенности основан на выборке, включающей данные об образовательных путешествиях 201 представителя аристократии и патрициата в различных германских лютеранских землях (таблица 1)[1046]. Я выделил высшее дворянство (или аристократию) на том основании, что, в отличие от низшего и среднего дворянства, оно располагало средствами для получения наиболее дорогостоящего, в частности домашнего, образования, но также потому, что это позволяло ему проявлять свою социальную обособленность, например игнорировать воспитательные учреждения, в которых смешивались разные слои дворян. Именно поэтому высшее дворянство училось в колледже и в университете меньше, чем две другие группы дворянства, и образовательная траектория наиболее часто представленная в этой группе совмещает домашнее образование на уровне академии или коллегиума, за которым следует служба у вельможи или владетельного князя. Патрициат также следует выделить в отдельную группу, поскольку это городское служилое псевдодворянство, вышедшее из древней торговой буржуазии, отличается своей склонностью к получению университетского образования, а услуги гувернера на дому в этой группе, как правило, не упоминаются. Это образовательная модель, близкая к модели буржуазии свободных и интеллектуальных профессий и буржуа, занимающих административные и политические должности. Впрочем, следует отметить, что все эти модели представлены в той или иной степени во всех трех выделенных группах и что наиболее часто встречающаяся в общем среди всех трех групп модель образования (составляющая более трети всех случаев) совмещает домашнее образование, колледж и университет, к которым нужно добавить, конечно, образовательное путешествие, или Kavalierreise. Катрин Келлер провела аналогичный анализ, охвативший 305 молодых дворян из Саксонии: половина из них совершили образовательное путешествие, и 60 % учились в университете[1047]. Судя по этим результатам, сочетание учебы в университете и образовательного путешествия соответствовало идеалу дворянского образования в Германии. Низшие слои дворянства, видимо, тоже разделяли этот идеал, даже если он и не всегда был для них доступен.

Однако отвечать на вопрос о том, что представлял собой идеал образования, лучше с помощью качественных, а не количественных методов анализа. В самом деле, погребальная биография – это прежде всего дискурс: дискурс о жизни, религии, воспитании, успехах, невзгодах и смерти. Помимо фактов, он содержит слова и интерпретации. И слова эти произносились в торжественный момент, когда слушателей приглашали задуматься о жизни и смерти. Вопрос состоял в том, что остается от человека в конце его жизни как напоминание о стадии становления личности. Поэтому, интерпретируя надгробные панегирики, мы должны принимать во внимание не только факты, предлагаемые в тексте, но и то, как автор преподносит их.

В целом надгробные панегирики отражают, конечно, специфически церковный взгляд на жизнь и на общество. Выбор ключевых тем и стилистическая обработка текста были прерогативой авторов, почти всегда представителей клира, которые стремились подчеркнуть христианские качества покойного и роль Провидения. Но в обществе раннего Нового времени и в особенности среди дворянства семейная и социальная принадлежность также рассматривалась как предначертанная Господом. Лютеранские проповедники, однако, по большей части придерживались относительно более оптимистичной доктрины христианского гуманизма, которая допускала способность человека сотрудничать с Господом в воплощении Его воли (доктрина синергии в протестантизме). Задачей оратора было поэтому подчеркнуть в своем выступлении это сотрудничество со стороны умершего, как мы это увидим в приводимых ниже примерах. С другой стороны, пасторы были также и ключевыми фигурами социального механизма и должны были обеспечивать его легитимацию. В контексте погребальных церемоний они также выполняли функцию социальной репрезентации соответствующих групп. Поэтому они должны были оправдывать ожидания и ценностные установки социальных групп, к которым принадлежали покойные, и их выступления должны были соответствовать запросам их высокородных слушателей, присутствовавших на церемонии. Поэтому дворянские надгробные панегирики не могли не отражать и идеал дворянского образования.

В частности, эти нормы и идеалы отражаются в текстах путем включения критических и хвалебных комментариев, которыми авторы сопровождают биографические факты. Анализ этих комментариев требует детального рассмотрения риторических приемов, используемых в исходных текстах: в этой статье мы иллюстрируем их с помощью разбираемого ниже примера. В других текстах мы видим также, как панегирики отражают посредством умолчаний, оправдания или объяснения некоторых отклонений от норм и идеалов, что же именно было нормой и идеалом для дворянства того времени.

Наконец, сам жанр, социальный контекст которого требовал хвалебного тона и выделения положительных элементов биографии, естественным образом выливался в описание идеала соответствующей группы, где конкретный индивид едва ли не оказывался лишь поводом для более общих рассуждений. В самом деле, несмотря даже на оживляющие их детали и анекдоты, эти биографии скорее являются олицетворением определенного класса, пола или профессии и формулируют правила поведения для членов данной социальной группы, подобно тому как это делали произведения в традиционном жанре «зерцала государей» (Fürstenspiegel). Способность и готовность индивида действовать в соответствии с установленными его социальной группой правилами могут быть описаны с помощью хорошо известных понятий, предложенных Пьером Бурдье: габитус, диспозиции и поля[1048]. Эти понятия помогают нам взглянуть на надгробные биографии как на дискурсивное отражение соответствующих социальных механизмов и стимулируют критическое прочтение подобных панегириков. Перейдем теперь к рассмотрению нашего главного примера.

Идеальное воспитание графа Отто Магнуса фон Денхоффа (1665–1717)

Пример графа Отто Магнуса фон Денхоффа (1665–1717) интересен для нас в целом ряде отношений[1049] (ил. 2). Во-первых, он удобен для сопоставления ситуации в Восточной и в Западной Европе и для выявления связей между ними. Хотя граф родился в Берлине, его образовательная траектория привела его сначала в Восточную Пруссию и Польшу, а затем в Нидерланды, Англию и Францию. Изначально Денхоффы были выходцами из Вестфалии, но в XIII веке семья обосновалась в прибалтийских землях Восточной Пруссии, а отдельные ее ветви даже влились в ряды польской аристократии. Лютеранская восточнопрусская ветвь семьи, к которой принадлежал Отто Магнус, в 1633 году получила от императора графский титул. Мать нашего героя, Элеонора Катарина Элизабет (1646–1696), также происходила из древнего баронского, а затем графского рода фон Шверин[1050]. Год спустя после рождения Отто Магнуса его отец, Фридрих фон Денхофф (1639–1696), генерал-майор и камергер на службе курфюрста Бранденбургского, купил имение и замок Фридрихштайн вблизи Кенигсберга (современный Калининград)[1051]. В 1709 году его сын перестроил замок в стиле барокко (ил. 3), и он оставался родовым гнездом вплоть до Второй мировой войны.

Ил. 2. Графы фон Денхофф, отец и сын: Фридрих (1639–1696) и Отто Магнус (1665–1717)

Ил. 3. Замок Фридрихштайн, Восточная Пруссия (Кенигсберг), сооружен в 1709 г. графом Отто Магнусом фон Денхоффом

Вторая причина, по которой Денхоффы хорошо подходят для наших целей, – это статус данной семьи. Хотя Денхоффы и не принадлежали к избранному кругу владетельной аристократии, к рассматриваемому времени они достигли того социального положения и богатства, которые предполагали и даже требовали от них в полной мере реализовать идеал дворянского образования для их сыновей. Представители этого рода отличились на службе сначала курфюрстов, а затем королей Пруссии и на военном, и на дипломатическом, и на административном поприщах. Сам Отто Магнус завершил свою карьеру в чине генерал-лейтенанта инфантерии, как видный министр и член военного совета, а затем, после периода опалы, принял участие в дипломатических переговорах, предшествовавших заключению Утрехтского мира. Кроме того, как и его отец, он был губернатором Мемеля и стал одним из первых кавалеров только что созданного ордена Черного орла.