Идеал воспитания дворянства в Европе. XVII–XIX века

Однако в таких воспитательных планах, как и в переписке гувернеров, мы с некоторым удивлением можем обнаружить критические замечания о практиках воспитания дворянина в России. Что именно критикуют авторы таких планов и почему?

Гувернеры против

Я ограничусь рассмотрением основных направлений критики, не претендуя, конечно, на полноту охвата подобного рода сочинений. Но прежде чем обратиться к воспитательным планам, скажу несколько слов об их авторах.

Хотя поиск воспитателей для русской аристократии производился очень тщательно, как показал, например, В. Берелович[570], нередко можно наблюдать несоответствие между воспитательными взглядами родителей или их окружения и мировоззрением воспитателя. Конечно, можно указать на социальное происхождение воспитателей. Они очень редко сами были дворянами (такие случаи встречаются в период Французской революции), а в большинстве своем происходили из слоев, которые мы с долей условности можем назвать буржуазными. Авторы воспитательных планов, которые я анализирую в этой статье, принадлежали в основном к семьям третьего сословия, обладавшим определенным социальным статусом и высоким уровнем образования. Жильбер Ромм (Romme) родился в семье прокурора суда в Риоме[571], имел научные интересы, занимался преподаванием. Пьер-Иньяс Жонес-Спонвиль (Jaunez-Sponville) по прозвищу Жам (James) был сыном архитектора, занимавшего видную должность на службе короля (entrepreneur des bâtiments du roi) в Меце, а сам занимал судейскую должность адвоката в парламенте[572]. Ниже происхождением был Жак Демишель (Démichel), сын производителя и продавца лимонада и сладостей в Риоме[573], получивший, однако, неплохое образование. Другой профиль у Антониу Нунеса Рибейро Санчеса (Sanches): его отец, крещеный португальский еврей, был зажиточным торговцем, один дядя был доктором, другой – юристом. Однако его учеба (Коимбра, Саламанка, Лондон, Монпелье, Лейден), его многочисленные связи в ученом мире, включая тесное общение с Дидро и людьми его круга начиная с 1760‐х годов, позволяют отнести его к членам «Республики ученых»[574]. Санчеса отличает от остальных авторов также хорошее знание России, где он провел много лет в качестве врача, в том числе при дворе, хотя это было в 1730–1740‐х годах[575]. На это социальное происхождение и профессиональные интересы налагались религиозные убеждения и культура. Ромм не был агностиком, как, вероятно, и Демишель, но религия в целом мало присутствует в их педагогических писаниях и переписке. В то же время оба были из янсенистской среды, которую характеризуют аскетизм и недоверие к светским развлечениям[576]. Санчес был одно время иудеем, затем перешел в католицизм, но рассматривал религию скорее как способ борьбы с суевериями.

В плане воспитания, написанном, по-видимому, для гр. Кирилла Разумовского Санчесом[577] в 1766 году, появляется краткое описание «французского» воспитания. Он пишет, что гувернер

[…] делает все, что зависит от него, для того, чтобы его ученик говорил правильно по-французски и чтобы сумел написать письмо на этом языке; дает ему учить наизусть несколько басен Лафонтена, читать Телемака, какой-нибудь хорошо написанный роман; немного географии без правил, основы истории, которая состоит из имен королей и императоров; поверхностное понятие о геральдике […]; после этого его учат танцу, показывают, как нужно завивать волосы […].

Воспитание прекращается, как только ученик женится и получает место в гвардейском полку или при дворе, пишет Санчес. «За несколько дней он забывает то, что изучил; однако он читает легкие романы [livre de toilette] в течение одного или двух часов, пока ему каждый день завивают и пудрят волосы»[578]. Очевидно, что для Санчеса это поверхностное и бессмысленное обучение[579].

Многие из воспитательных планов включают часть, посвященную физическому воспитанию молодого дворянина. Ко времени правления Екатерины II прогрессивные идеи о физическом воспитании уже проникли в высшее дворянское общество в России, вероятно, поэтому радикальных контрастов в описании этой части воспитания, например, у Екатерины II и Бецкого и у гувернера в семье бар. Строгановых Жака Демишеля мы не увидим: и в первом и во втором случае рекомендуется свежий воздух, движение, здоровое и легкое питание…[580] Однако у Демишеля было немало претензий к физическому воспитанию в семье бар. Строгановых, в которую его пригласили гувернером: его воспитанник ел, когда ему хотелось, много спал, мочился в постель, у него был земляной цвет лица. Гувернер полностью меняет режим ученика, однако в родительском доме это было трудно сделать, поэтому он покидает его с учеником, когда возникает такая возможность[581]. О необходимости простой пищи и правильного режима пишет и Хайнрих, или Анри, Йохель в своем плане, составленном в 1795 году по просьбе члена императорской семьи, возможно великого князя Павла Петровича[582].

Другой традиционной частью воспитательных планов было моральное воспитание. При том что «воспитание сердца» входило почти во все рекомендации по воспитанию дворянина, у некоторых авторов мы находим элементы, подчеркивающие особую важность этого аспекта тем, что другим, не менее традиционным сторонам воспитания молодого дворянина отводят гораздо меньше места. Так, в плане, написанном для вице-канцлера Российской империи гр. Михаила Илларионовича Воронцова (вероятно, в 1756 году), Санчес ставит моральное воспитание гораздо выше развития культуры и ума ученика[583]. Демишель также уделяет моральному воспитанию много места в своем плане. Он не упоминает о религии, а своей главной заботой считает охранение воспитанника от тлетворных влияний и его сверстников, и общества в целом, в которое он, очевидно, включает и высшее общество: в нем молодой человек может увлечься игрой в карты, женщинами, видеть спектакли на малопристойные сюжеты в театре и т. д.[584] Многие качества, от которых следует оградить молодого человека, напоминают те, которые в этот век приписывали придворному обществу: сплетни, клевета, зависть, пристрастие к роскоши; хотя Демишель и не пишет прямо о высшем обществе, вероятно чтобы избежать излишней резкости, он именно это имеет в виду, так как сразу после этого пассажа он указывает, что великосветские салоны (grands cercles) не подходят для воспитания молодого человека[585]. Санчес рекомендует Турин как место учебы по той причине, что туринский двор известен своими строгими нравами (austérité), которые от двора распространились по городу[586]. Интересно, что в число важных моральных качеств в процессе воспитания Демишель включает «мягкое, бережное и человеколюбивое отношение к своим слугам», которое научит его воспитанника позже обращаться со своими подчиненными[587]. О хорошем обращении со слугами как условии хорошего воспитания пишет и Йохель[588].

Или возьмем, например, путешествие. В своем традиционном виде Grand Tour является образовательным и общекультурным путешествием молодого аристократа по странам Западной Европы, которое венчает интеллектуальное образование, полученное от гувернера и учителей. Путешествия, которые совершает Жильбер Ромм со своим учеником, гр. Павлом Строгановым, вписываются, однако, в иную систему педагогических идей. Они становятся главным способом получения знаний через наблюдение за природой, климатом, народами и их обычаями[589]. В этой версии Гран Тура главное – избежать этапа «представления мира» (représentation du monde), который Руссо считал вредным для ребенка, поскольку такое воспитание строилось не на восприятии жизни, а на восприятии идей общества, которые, считал Руссо, искажают, извращают реальность. Ромм пишет, что путешествовать нужно без слуг, без показной роскоши, испытывая те же тяготы, которые испытывают обычные люди, «дабы их [тяготы. – В. Р.] знать и стремиться избавить от них других людей»[590]. Путешествие было неистощимым источником ситуаций, имевших большой воспитательный потенциал: оно должно было привить ребенку выдержку, терпение, сочувствие к страданиям простых людей…[591] Выбор формулы – путешествие, причем в довольно юном возрасте, прежде всего по родной стране[592], а не за границей, как обычно поступали русские аристократы[593], в сочетании с ограничением образования через книги позволяет думать, что речь идет о своего рода анти-Grand Tour. Санчес также настаивает, что путешествие по чужим странам будет бесполезным, если молодой дворянин не знает своей страны:

Это – единственная причина того, что от их путешествий так мало пользы: поскольку они не осведомлены о законах своей родины, не обладают знаниями о ее сельском хозяйстве, торговле, фабриках, шахтах, рыбных промыслах […], все им кажется великолепным либо не трогает их […][594].

Санчес советовал гр. Разумовскому, чтобы его сын каждый год путешествовал по одной губернии России в сопровождении друга или хорошо образованного человека. Природа, сельское хозяйство, индустрия, народные обычаи должны были стать объектом наблюдения молодого человека[595]. В другом месте своего плана Санчес пишет, что русский аристократ должен «прекрасно знать основания этой Империи, нужно знать ее политическое и гражданское устройство, ее экономическое состояние, то есть ее законы, ее традиции и обычаи»[596]. Интересно, что в плане, написанном, вероятно, десятью годами раньше для гр. Воронцова, Санчес еще писал о классическом Grand Tour по странам Западной Европы, не упоминая путешествие по России[597]. В 1760 году Роман Воронцов отправляет в тур по России своего младшего сына – Семена Романовича Воронцова, который путешествует около года и переписывается со своим отцом по-русски, а старший сын Воронцова, Александр, совершает с 1756 году тур по Европе[598]. Это касается и родного языка. Йохель почти с возмущением пишет о том, что видел русских дворян, которые хвастались тем, что плохо говорят на своем родном языке[599]. Жильбер Ромм считает необходимым хорошее владение родным языком, которое должно «предшествовать методичному изучению наук»[600], в то время как в воспитании дворянина в России иностранные языки играли несоизмеримо бóльшую роль, чем родной, которому долгое время не обучали ни в семьях, ни в главных дворянских учебных заведениях империи[601]. Санчес настаивает на том, что молодой дворянин должен уметь правильно писать на родном языке. Более того, желательно, чтобы он знал церковнославянский язык, чтобы «писать правильнее и понимать [православные] церковные книги»[602]. Эта забота о родном языке ученика – несколько парадоксальная с учетом традиционных представлений об иностранных воспитателях российского дворянства, – вероятно, отражает взгляды, распространенные в Западной Европе (в частности, во Франции и в Англии) еще с XVII века[603].

Отчасти оппозицию установившимся формам воспитания и общения в аристократическом обществе можно объяснить влиянием Руссо, особенно сильным в кругу гувернеров, близких к Жильберу Ромму. Пьер-Иньяс Жонес-Спонвиль (Jaunez-Sponville), известный под именем Жам (James), бывший гувернером в семье гр. Алексея Кирилловича Разумовского, критически относится к традиционной в этой среде системе наказаний[604], и в этом он следует советам Руссо. Наказания постоянно использовала гувернантка, занимавшаяся воспитанием юного Разумовского до Жама. Критическое отношение к наказаниям в это время разделяют многие: Екатерина II считает, что не на наказаниях, а на привитии ученику заинтересованности в изучаемом предмете должно строиться воспитание, хотя просвещенный Лагарп в этом отношении оказывается адептом традиционных методов[605]. Жам использует другое средство – он сближается с учеником и вызывает искреннюю любовь и привязанность у своего подопечного, воздействуя на его чувства, а не давя на него своим авторитетом и властью, он стремится стать другом своего воспитанника[606], так же как и Ромм пытается выстроить со своим учеником дружеские отношения[607]. Йохель советует родителям вызвать дружбу у их детей[608].

Ромм критикует стиль и содержание общения в аристократических кругах. Он пишет о лести, ласках, нескромных вопросах, которые задают в салоне молодому человеку и от которых его следует оградить. Кажется, что Ромм напрямую руководствуется словами Руссо, опасавшегося восторгов, которые вызывает детский лепет за столом взрослых[609]. Демишель видит в «обществе», под которым, как можно предположить, он понимает высшее общество, источник опасностей для морального воспитания ребенка. Не случайно он хочет привить своему ученику осмотрительность в отношении высшего общества[610]. Жам также избегает со своим учеником великосветские собрания. При дворе на манеру воспитания Роммом Павла Строганова смотрят как на странное затворничество и порицают ее, ведь молодому аристократу нужно общаться в благородном обществе, чтобы усвоить такое важное качество, как легкость обращения. Даже влияние семьи расценивается некоторыми из этих гувернеров как вредное, не случайно Демишель стремится как можно быстрее покинуть со своим учеником дом его родителей, где все, по его мнению, препятствует здоровому моральному и физическому воспитанию ребенка[611]. Молодой А. С. Строганов высказывает похожие мысли в своем «Письме другу о путешествиях», написанных, вероятно, не без влияния его гувернера, Антуана[612].

Жам не заботится об обучении своего воспитанника «приятным искусствам» (arts d’agrément, т. е. танцам и музыке) и включает их в программу только под нажимом отца своего ученика[613]. Разумовскому-отцу кажется невозможным обойтись без этих предметов, ведь значительная часть жизни аристократа проходит в высшем обществе, в котором умение танцевать и играть на музыкальных инструментах высоко ценится[614]. Гувернерам трудно идти против традиции, поэтому и Павел Строганов занимается танцами и музыкой[615]. Отношение этих гувернеров к подобным светским умениям сугубо отрицательное, они ассоциируются у них с пустым времяпровождением великосветского общества. В своей критике «приятных искусств» гувернеры, возможно, опираются на взгляды таких теоретиков воспитания, как Локк, который в своих «Мыслях о воспитании» (1693) без большого энтузиазма отзывается об изучении танцев, музыки, фехтования и верховой езды молодым дворянином[616]. Санчес, правда, не исключает танцы и верховую езду из программы обучения (хотя музыкой, по его мнению, ученик может не заниматься), однако делает он это потому, что высшее общество требует их от аристократа: «Согласно принятым обычаям они входят в план обучения», – пишет он[617]. Напротив, эти гувернеры ценят физический труд. В воспитании Павла Строганова он занимал важное место, в соответствии с рекомендациями Руссо, для которого он был более «естественным», близким к природе, чем труд интеллектуальный[618].

Недоверие к «приятным искусствам» распространяется у Ромма и гувернеров его круга на гуманитарные науки вообще, в особенности на литературу и прежде всего поэзию[619], согласуясь с одной из важных идей Руссо, который предостерегал от преподавания детям отвлеченных идей[620]. Критика поэзии и литературы, в которых Ромм видит только «слова, фразы и красивую бумагу» («des mots, des phrases, et du beau papier»), отсылает нас, очевидно, к парижским великосветским кругам, для которых, пишет Ромм, этикет и приличия заменяют чувства[621]. Ромм в числе предметов, которые изучает его ученик, помимо русского языка и Священного Писания (которые не он преподавал Павлу Строганову), не упоминает ни литературу, ни историю, ни даже географию, зато он настаивает на чтении классиков, изучении естественной истории и геометрии[622]. Позже, в Женеве, Павел изучает, конечно, историю, слушая лекции Якоба Верне, и знакомство с этой дисциплиной не вызывает сопротивления гувернера[623]. Он также занимается неизбежными для дворянина фехтованием и верховой ездой, однако в программе его занятий все равно нет и намека на художественную литературу; зато он изучает химию, физику, математику и астрономию[624]. Санчес делает особый акцент на истории, но прежде всего истории родной страны ученика, т. е. России. История для него – источник знаний о нравах людей, наука о морали, поэтому важно, чтобы сам гувернер, а не наемный учитель занимался ею с воспитанником. Он также рекомендует математику, экспериментальную физику, естественную историю и философию. Он не предлагает определенно исключить литературу (belles-lettres), но пишет о ней в более чем сдержанных выражениях: ученику не следует запрещать ею заниматься, если у него есть вкус к литературе, но следует даже в этом случае ограничить занятия этим предметом[625]. Санчес также с иронией пишет о серьезном изучении живописи, которая подходит, по его мнению, только для итальянцев, «рабской нации, предающейся фривольности»[626].

Санчес не критикует саму традицию «искусства нравиться» (l’art de plaire), о которой много писали в педагогических трактатах[627], как важной составляющей идентичности аристократа и придворного. В плане, адресованном М. И. Воронцову, он пишет, что гувернер должен уметь показаться в свете и посвятить ученика в обычаи высшего общества[628]. Он не рекомендует немецкие университетские города как место учебы, потому что нравы там «не отличаются той учтивостью и привычкой к свету, которые должны характеризовать человека благородного происхождения»[629]. Однако в плане, написанном десятью годами позже для гр. Разумовского, описание светскости содержит, как мне кажется, долю иронии:

Необходимо, чтобы он [русский дворянин] овладел в некоторой степени столь уважаемым во Франции искусством быть приятным: причесываться, танцевать, участвовать в салонах [prendre sa place dans les cercles], за столом не говорить и не делать ничего, что могло бы нарушить привычные традиции, то же касается одежды, манеры держать себя и походки: все должно соответствовать привычкам общества […][630].

В этих планах «легкие» предметы противопоставлены «основательным», что напоминает оппозицию культуры буржуа придворной культуре в Германии в ту эпоху: первая представляется как глубокая, откровенная, прямолинейная, вторая легкомысленна, поверхностна, лицемерна[631]. В то же время, как отмечает Александр Чудинов, программа Ромма также соответствует рекомендациям Руссо, который видел в чтении классиков источник нравственного воспитания, а геометрию считал необходимой наукой[632]. Естественная история полезна, согласно Ромму, не только тем, что в своем практическом варианте – наблюдении за природой во время путешествий – она позволяет закалить тело и сделать ребенка более выносливым, но и потому, что, в отличие от светского общества, развращающего душу молодого человека, она «оставляет душу в незапятнанной чистоте»[633]. Для ребенка, считал Руссо, полезны отношения с природой, но не с человеком, ведь человек по своей натуре есть существо несоциальное[634].

Санчес делает в своем плане особый акцент на необходимости получения «полезного» образования. Предметы, которые будет изучать молодой дворянин, должны соответствовать роду занятий, который ждет его в будущем, таким образом Санчес выступает за четкую ориентацию на потребности службы, что, по его мнению, не делается в воспитании детей высшего дворянства в России. Он предлагает большой список точных дисциплин, которые должен изучать будущий военный, что показывает желание сделать из дворянина специалиста в соответствующей профессии. Но он также ратует за практическое образование, которое противопоставляется отвлеченному изучению дисциплин российским дворянством: после «часа или двух» утром в кабинете с инженером молодой человек должен провести вторую половину дня в практических упражнениях. В сопровождении инженера он должен обследовать какую-нибудь крепость в Петербурге или другом городе, где ему покажут в деталях военные укрепления; в другой день в инженерной части он будет смотреть модели крепостей, планы военных лагерей и понтонов; он должен присутствовать на стрельбищах и научиться заряжать пушки, бомбы и т. д.; наблюдать, как одевают и как кормят солдат…[635] Также и для будущих судей и дипломатов нужно не только знать мораль, естественное, гражданское и политическое право, но и изучить их, насколько это возможно, наблюдая за судейской практикой, от начала до конца процесса. Делать это нужно в сопровождении человека, который имел опыт службы при суде или посольстве[636]. Интересно, что эти представители буржуазии распространяют требование профессиональной подготовки дворянства даже на женщин, которым следует готовиться к ведению домашнего хозяйства. Йохель рекомендует обучать девочек разбираться с денежными счетами, в то время как женщины благородного сословия в России, пишет он, скорее предпочтут разориться, чем станут просматривать счета[637].

Это образование, ориентированное на конкретную профессию, противопоставляется образованию придворного, которое может произвести только галантного человека, способного служить при дворе[638]. Такое образование вызывает сарказм у Санчеса: «Бедные отцы, не знающие в чем состоит воспитание, восхищаются обезьяньими кривляниями и реверансами их чада, которые сопровождаются потоками речи, которые ученик понимает так же мало, как и его отец»[639]. Сам образ жизни придворного кажется этим воспитателям абсурдным:

Я не могу видеть, ни помыслить без дрожи, – пишет Санчес, – что молодой русский вельможа будет ложиться спать в полночь или в два часа ночи, вставать в 10 или 11 часов утра, что его волосы будут завивать в течение часа, а иногда и двух, в то время как он будет читать какую-нибудь модную книгу, такие как романы […], что он будет садиться за стол, а выйдя из‐за стола поедет в театр, на бал, в дамские салоны, или поедет играть, либо к дамам, либо еще к профессиональным игрокам, и что он будет возвращаться домой за полночь[640].

«Одна из опасностей, таящихся в пребывании при дворе, – пишет Санчес, – разучиться работать и думать»[641]. Эти взгляды, конечно, опираются на общеевропейскую традицию критического отношения ко двору как месту, где трудно сохранить добродетель и где царствует порок. Похожий образ двора можно найти во многих сочинениях века Просвещения, в том числе и в упомянутой выше книге аббата Бельгарда, которая была известна в России[642]. Эти идеи проникли и в дворянские круги[643]. Успех педагогических идей Руссо в России связан, без сомнения, и с критическим отношением ко двору. Возможно, не случайно в воспитательных планах, составленных самими родителями, можно иногда встретить предложения, которые звучат как ответ на критику, которая раздавалась и со стороны литераторов и журналистов, в том числе дворянских (Сумароков, Фонвизин, позже Шишков, Карамзин и Глинка), и со стороны воспитателей и советчиков аристократов.

Рецепция новых идей для дворянского воспитания

Как показывают упомянутые примеры Разумовских и Строгановых, новые идеи и критика традиционных подходов к воспитанию дворянских детей находили понимание в некоторых семьях высшего дворянства. Если в этих семьях экспериментируют с воспитанием, совершают своего рода анти-Гран Тур, пытаются построить дружеские отношения между воспитанником, воспитателем и родителями, то именно потому, что в них открыты новым идеям. Эта открытость объясняется в какой-то степени тем, что эти семьи ориентированы на европеизацию и новые веяния в воспитании для них представляют тем больший интерес, что они стремятся воспитать своих детей как европейских аристократов. Открытость новым идеям имела, однако, свои границы: в отношении набора предметов бывали, как мы видели, разногласия между родителями и гувернерами.

Я приведу два примера, в чем-то полярных. Речь пойдет о семьях кн. Голицыных и кн. Барятинских. В первом случае речь идет о детях княгини Натальи Петровны Голицыной (1744–1837) и кн. Владимира Борисовича Голицына (1731–1798). Нам сравнительно мало известно о князе Голицыне, но мы знаем немало о его супруге, урожденной гр. Чернышевой, дочери известного дипломата, которая провела в юности немало времени за границей вместе со своими родителями. Н. П. Голицына была хорошо принята при версальском дворе и жила в Англии. Речь идет о женщине, имевшей опыт поездок по Европе и знавшей обычаи дворянства некоторых западноевропейских стран. Семья обладала значительным состоянием. Кн. Иван Иванович Барятинский (1772–1825) был наследником другой богатейшей и родовитой русской семьи. Он получил домашнее воспитание, совершил образовательное путешествие, хотя и не очень длинное, если мы сравним его с образовательным путешествием детей Н. П. Голицыной, которые провели за границей в общей сложности около 10 лет. Барятинский отправился за границу со своей матерью в июле 1789 года, когда ему было уже 17 лет, учился в Лейпциге, а позже в Женеве, вероятно в Женевской академии, и некоторое время путешествовал по Италии, по всей видимости до осени 1792 года[644]. Дипломат и агроном, англоман, он женился первым браком на Фрэнсис Мэри Деттон, дочери лорда Шерборна. Барятинский принадлежит к тому же поколению, что и дети Н. П. Голицыной, и получил во многом похожее образование (сначала домашнее, затем учеба в Западной Европе). Андреас Шенле не исключает, что он смог побывать в Париже во время Французской революции. Как и кн. Борис и Дмитрий Голицыны, Барятинский наблюдал за событиями во Франции с живым интересом. Мы увидим, что образовательные идеалы кн. Н. П. Голицыной и кн. И. И. Барятинского во многом расходятся, и эти расхождения можно, вероятно, связать с разницей поколений и сменой эпох, хотя вряд ли здесь можно выстроить четкое соответствие. Кроме того, педагогические взгляды княгини известны нам по переписке с ее детьми и их воспитателями, а последние имели большое влияние на самые разные стороны воспитания детей в этой семье.

Княгиня Голицына не считала образование в закрытых учебных заведениях для дворян, таких как Кадетский корпус, подходящим для своих сыновей, предпочитая домашнее воспитание. Соседство с низшим дворянством считалось опасным: ребенок мог усвоить манеры другого социального слоя, не говоря уже о возможных пороках. Показательно то, что она пишет о воспитании молодого кн. Дашкова, сына княгини Екатерины Романовны Дашковой, который в начале 1780‐х годов вернулся из Великобритании, где он учился в Эдинбургском университете. Княгиня Голицына была в полном восторге от молодого князя и ставила его в пример своему сыну. Какие же стороны его воспитания она выделяла? Это свободное владение несколькими языками, познания (она не говорит, какие именно), светский лоск, манера говорить, способность красиво танцевать и играть на музыкальных инструментах. Таким образом, основной акцент делается на способности показаться в свете с лучшей стороны и «снискать всеобщее одобрение»[645], в полном соответствии с правилами «искусства нравиться». Как мы видели, совсем другие цели преследовали воспитатели круга Ромма. Для этих гувернеров домашнее воспитание прежде всего дает возможность, избегая традиционных методов, применить новые идеи и новые подходы, в частности установить с ребенком дружеские отношения, которые были основанием воспитания по Руссо, что невозможно было сделать в образовательных учреждениях.

В отношении дружбы, казалось бы, между семьями Строгановых, Разумовских и Голицыных есть много общего. Действительно, уже первые письма, которыми княгиня Голицына обменивается со своими детьми во время путешествия по своим поместьям, изобилуют выражениями, указывающими на дружеский характер отношений между родителями и детьми[646]. Однако это сходство иллюзорно: на самом деле отношения матери с детьми, а также воспитателей со своими подопечными строятся на тотальном контроле за поведением ребенка и моральном насилии[647].

В этой переписке возникают также другие элементы, которые выдают традиционную систему воспитания. Например, в отношении воспитания девочки упоминаются музыка, осанка, которые важны не сами по себе, не как возможность получить эстетическое удовольствие или как показатель здоровья ребенка (хотя последнее и является важным аспектом воспитания), но как залог будущего успеха в обществе, где девушка может произвести впечатление своими «талантами» (умением танцевать, играть на музыкальном инструменте, рисовать) и своей внешностью[648].

Нельзя сказать, что новые веяния в воспитании совсем игнорируются Голицыными, но они применяют избирательно в основном принципы, которые к тому времени прочно вошли в моду. Так, отношение к телу и к физическому здоровью в целом следует новым тенденциям, о которых много писали в XVIII веке: длительные прогулки на свежем воздухе в любую погоду, закаливающие тело холодные ванны – все эти методы приняты на вооружение Голицыными и их гувернерами[649]. Однако гувернеры находят возможным сочетать их с традиционным корсетом для девочек, который вызывал отторжение у многих, включая Екатерину II, как явление, не способствующее физическому здоровью ребенка[650]. Против корсета выступает и семейный врач Голицыных – хорошо известный в то время в Петербурге придворный врач императрицы англичанин Роджерсон. Но для гувернантки главной целью остается оформление тела девочки: она боится, что у ее воспитанницы будут широкие плечи, что противоречит канонам светского общества[651].

Об обучении конкретным предметам в этой семье у нас сравнительно мало сведений, и здесь Голицыны не выделяются на фоне других семей русской элиты этого времени[652]: качество воспитания мало соотносилось с уровнем познаний в тех или иных предметах, скорее с общим набором умений, неотъемлемой частью которых были такие «искусства», как фехтование, верховая езда, танец и способность музицировать[653]. О занятиях танцем, например, гувернантка несколько раз сообщает матери своих учеников[654].

Как мы видели, многие гувернеры старались ограничить общение своих подопечных с людьми их круга, считая, в согласии с идеями Руссо, что общество, тем более придворное общество, не может положительно повлиять на ребенка. У Голицыных мы видим по этому вопросу несовпадение взглядов родителей и воспитателей, которое доходит почти до открытого конфликта. Мишель Оливье сильно ограничил все выходы своих учеников в свет, и только вмешательство родственников семьи вынудило его проявить гибкость и позволить воспитанникам некоторое светское общение и выходы в театр. Трудно сказать, идет ли здесь речь о сознательной оппозиции практикам высшего общества, как в случае Ромма, Демишеля и Жама. Однако, несмотря на то что Оливье и Ромм – люди совсем разного интеллектуального склада, они, по-видимому, разделяли недоверие буржуа к образу жизни аристократии. В случае Оливье к этому добавлялась, вероятно, этика швейцарских протестантов (Оливье были из Швейцарии), которая просматривается, например, в недоверии к театру. Супруги Оливье видят в театре источник разнузданности нравов, театра следует остерегаться прежде всего девочкам как натурам более восприимчивым. Сесиль Оливье не раз писала княгине Голицыной об «интригах», которыми наполнены пьесы, стараясь оградить ребенка от тлетворного влияния общества[655]. Мишель Оливье также невысоко ставит занятия литературой, что напоминает нам о презрении гувернеров круга Ромма к этому предмету: по приезде со своими воспитанниками в Страсбург он не позволяет Борису Голицыну заниматься литературой со свойственным тому увлечением, считая, что это вредит учебе. Гувернер отказывается купить своему ученику литературные журналы, не уступая даже просьбам матери своих воспитанников.

О занятиях русским языком с детьми Голицыных мы знаем очень мало. Кажется, братья пытались заниматься русским в Страсбурге, но без особого успеха. В возрасте примерно 14 лет кн. Борис сообщал матери, что был не способен переводить с французского на русский и что даже перевод с русского на французский вызывал у него большие трудности из‐за незнания некоторых русских слов[656]. И это при том, что близкие родственники делились с матерью молодых князей своей озабоченностью этим вопросом[657]. Во время пребывания в Париже у детей не было учителя русского языка. Возможно, сыграл свою роль опыт матери: она провела значительную часть детства за границей, плохо овладела русским, но обнаружила, что в России ее плохое знание родного языка ни в коей мере не помешало ее социализации в кругу высшей аристократии[658], где пользовались преимущественно французским. Все письменное общение между родителями и детьми в этой семье проходило исключительно на французском языке. Таким образом, тенденция екатерининского царствования в сторону изменения статуса русского языка в образовании дворянства, кажется, не повлияла на практику воспитания у Голицыных. То же можно сказать и об образовательном путешествии. Хотя по времени период путешествия кн. Бориса и Дмитрия Голицыных примерно совпадает с путешествием Павла Строганова, Голицыны не совершают путешествий по России до выезда за рубеж, хотя их родители не единожды покидали Петербург, отправляясь в свои имения, в то время как молодой Строганов до отъезда за границу побывал со своим гувернером в разных уголках России.

Это не значит, однако, что Голицыны воспитывали своих детей как космополитов, не помнящих о своей родине. Во время пребывания в Париже у юного Бориса Голицына были книги по истории России, хотя не на русском, а на французском и немецком языках[659]. Переписка братьев с матерью, несмотря на то что велась она исключительно по-французски, показывает, что на протяжении всего десятилетнего пребывания за границей молодые Голицыны продолжали считать себя русскими и нередко выражали свои патриотические чувства.

Обратимся теперь к примеру князей Барятинских. В 1815 году кн. И. И. Барятинский пишет на французском языке «Мои идеи о воспитании моего сына»[660]. Старший сын Барятинского, Александр, для которого был написан этот план воспитания, станет крупным государственным деятелем и военным, генерал-фельдмаршалом. И. И. Барятинский начинает этот текст с указания на языки, которые должен учить его сын, – церковнославянский, латынь, греческий и в особенности родной язык. Живые иностранные языки, конечно, не исключаются, но акцент делается не на них. Таким образом, Барятинский отходит от дворянской модели, господствовавшей в России в XVIII веке, в которой главное место отводилось двум живым иностранным языкам – французскому и немецкому. При этом он не только рекомендует латынь, которую дворяне, как правило, игнорировали в XVIII веке как «лекарский язык», но которая была необходима для получения углубленных знаний[661], но и вводит два других языка, не аргументируя свой выбор. Возможно, церковнославянский вводится им как язык, важный для хорошего овладения родным русским языком, о чем писали некоторые дворяне и гувернеры[662], а греческий – как язык, который, как считалось, был связан родственными связями с русским. Барятинский подчеркивает, что во время своего путешествия его сын должен вести дневник на русском языке, хотя по традиции такой дневник вели на французском языке[663]. Он должен был составлять речи на русском языке, а в области истории и географии его прежде всего должны были обучить истории и географии его страны[664].

Барятинский настаивает, что его сын должен путешествовать в первую очередь по России – четыре года по европейской части и два года по Азии, и только после этого ехать в Западную Европу, прежде всего в Голландию и Англию – эти страны считали тогда наиболее прогрессивными в области техники и наук. Другими словами, и в выборе маршрута он отходит от традиции, игнорируя светские салоны Франции и искусство Италии и выбирая профессиональную ориентацию, связанную с будущим родом занятий крупного землевладельца. В путешествии его должны были сопровождать доктор, знающий химию и ботанику, механик, который должен был быть англичанином, голландцем или швейцарцем, немец со знанием латыни и греческого и опытный гувернер для координации всего воспитания, а также русский преподаватель, который должен хорошо знать свою страну, ее законы и историю. Акцент на знании своей родины здесь очевиден и выглядит контрастно по сравнению с практикой образовательных путешествий в семьях высшего дворянства, сближая взгляды Барятинского с идеями Ж. Ромма.

Среди важнейших предметов – механика, которая должна изучаться с опорой на практику. Механика должна была заставить молодого Барятинского любить сельское хозяйство, «которому она ежедневно оказывает столь большие услуги», а сельское хозяйство заставит его любить химию[665]. Химия обязательна для изучения не только землевладельцу, считает Барятинский, но и государственному деятелю, особенно в такой стране, как Россия, в которой «хороший химик должен рассматриваться как цивилизатор и даже в каком-то смысле как творец»[666]. Мы видим здесь ориентацию на конкретные профессиональные знания и стремление к практическому образованию. Мальчику должны были выделить участок земли, на котором он сам мог бы проводить агрономические эксперименты с применением сельскохозяйственных инструментов. Его должны были познакомить с системой чередования культур (assolement), научить анализировать почву, распознавать сельскохозяйственные посадки. Он должен был записывать результаты своих посадок и урожаев, но делать это по-русски. Этот участок должен был быть не просто местом для обучения и развлечения мальчика, но и питомником новых культур для сельскохозяйственных угодий Барятинских. Мальчик должен был сам производить межевание под контролем «опытных и образованных инженеров»[667], быть знаком с топором, с рубанком, с точильным станком, но и знать тригонометрию. Тот же акцент на агрономии и важности обучения молодого помещика этой профессии мы видим в своего рода завещании И. И. Барятинского своему сыну. В нем он пишет с пафосом:

Есть ли что-то прекраснее призвания богатого человека, употребляющего свое состояние для того, чтобы его страна процветала, вводящего ремесла, которые делают людей обеспеченными и счастливыми, и который своим примером цивилизует свой край[668].

Показательно, что бόльшая часть завещания Барятинского посвящена сельскохозяйственным советам сыну[669]. Барятинский считает, что привычка заниматься сельским хозяйством только на склоне лет в качестве развлечения есть следствие «порочного воспитания», предрассудков и «ребяческого тщеславия родителей», которые хотят только, чтобы их дети «блистали в свете», чтобы они сделали хорошую карьеру, «не забывая при этом добавить, что это для того, чтобы быть полезным своему государю и своей родине»[670]. Барятинский, конечно, не критикует саму идею службы родине и государю, которой русское дворянство было привержено, но по-новому смотрит на «полезность» некоторых дворянских практик[671]. Такое воспитание он называет нелепым и легковесным, а детей, воспитанных такими родителями, – обезьянами и попугаями[672]. Как пишет Барятинский, начертанное им воспитание должно сделать из его сына человека, пока другие мальчики играют комедии, танцуют балеты и вообще занимаются «глупостями»[673]. Это практическое образование противопоставлено им и слишком теоретическому, которое получают в университетах и академиях[674]. Предметы «непрактические» также фигурировали в программе воспитания мальчика: так, Барятинский рекомендует заучивать наизусть стихи греческих и латинских авторов, правда мотивирует это прежде всего необходимостью тренировать память[675].

Барятинский заключает свои «идеи» гневным выпадом против тех, кто повинен, по его мнению, в бедах России: «У нас столько героев, столько тщеславных людей, увешанных наградами, столько придворных, Россия – это больной гигант, именно люди, отмеченные своим рождением и обладающие состоянием, должны служить государству и поддерживать его»[676]. Будучи намного старше своей жены, Барятинский – сам бывший военный, придворный и дипломат – просит ее не делать из его сына ни военного, ни придворного, ни дипломата.

* * *

Ориентация на потребности службы не поможет нам объяснить многие важные стороны воспитания российской знати, такие как акцент на безупречном знании французского языка, владении «приятными искусствами», умении держать себя в обществе, эпистолярном стиле… Эта часть дворянского воспитания отвечает главному занятию аристократии – общению прежде всего в своей среде – и становится отличительным признаком высшего дворянства. Такая образовательная программа способствовала складыванию представления дворянства о себе как об особой группе, обладавшей исключительностью, дававшей ей особые права. Низшее дворянство, конечно, не могло соперничать со знатью, которая во многом на культивировании этих элементов воспитания, в особенности дворянского Grand Tour, основывала свое притязание на превосходство. Формирование и реализация этого особого идеала показывают, как мне кажется, (относительную) независимость высшего дворянства от монархии в вопросах воспитания.

В своей книге «Origins of the Russian Intelligentsia», посвященной дворянству в России XVIII века, М. Раев отмечает, что на воспитание обычных (rank-and-file) дворян большое влияние оказала утилитаристская буржуазная педагогика с протестантским оттенком, ориентированная на потребности службы. Эта педагогика дала возможность образованному дворянству сформировать у себя определенную социальную этику и представление о себе, которые сближали его с западноевропейской буржуазией и позволили ему превратиться в социально ответственную, прогрессивную интеллигенцию[677]. Нечто подобное, по моему мнению, можно наблюдать и в некоторых семьях высшего российского дворянства. Многие идеи, охватившие более низкие слои дворянства, находили отклик в среде высшего дворянства. Вероятно, самое сильное влияние оказывала патриотическая идея, которая в царствование Екатерины II активно проводилась в жизнь в дворянских школах. В этом отношении идеология екатерининского царствования и советы просвещенных гувернеров не входили в противоречие. Очевидно, что патриотическая составляющая (но не только она) помогла поднять статус русского языка и русской литературы в дворянских учебных заведениях и сделать из них полноценные предметы и тем самым отойти от модели, основанной на исключительности одного или двух иностранных языков. Подобный эффект патриотического воспитания мы видим и в некоторых семьях высшего дворянства, например у графов Строгановых: вслед за «русским Гран Туром» в этой семье вводят изучение русского языка и литературы[678]. В патриотические тона окрашен и воспитательный план, составленный И. Барятинским, которым движет забота не столько о собственном состоянии, сколько об общем благе.

Но патриотические настроения далеко не всегда приводили к изучению родного языка, а акцент на получении профессиональных знаний, приносящих не только личную, но и общественную пользу, мог в высшем слое дворянства сочетаться с сохранением роли «приятных искусств». Так, несмотря на следование некоторым «новым» тенденциям в воспитании детей, в целом князья Голицыны не отходят от традиционной дворянской модели, основанной на «французском» образовании, пренебрежении родным языком в пользу французского, светскости и искусстве нравиться, внимании к требованиям высшего общества, чувстве стиля и традиционном Grand Tour[679]. Таким образом, при некоторой модернизации воспитания незыблемой оставалась та часть программы, которая была отличительной чертой этого социального слоя и способствовала сохранению у знати представления о собственной исключительности. На этом фоне радикальными кажутся идеи кн. И. И. Барятинского. Частично эту радикальность можно, вероятно, объяснить личным опытом Барятинского, бывшего внимательным наблюдателем событий Французской революции, хорошо знакомого с европейскими идеями о естественном праве, об общем благе, учением физиократов о земле как главном источнике благосостояния и сочинениями Артура Юнга, сделавшего в глазах дворянства занятия хозяйством, техникой и научными экспериментами менее неприличными[680], но частично она была подготовлена циркуляцией новых идей о воспитании дворянина, а именно критики традиционного воспитания дворянина, тесно связанной с осуждением придворной культуры, дворянского стиля жизни и идеалов. Эти идеи отражали эволюцию европейских обществ: буржуазия оспаривала исторические привилегии дворянства, которое стало задумываться о модернизации своего образования в новых условиях. Часть ответственности за проникновение этих идей в дворянское воспитание в России несут воспитатели дворянства, вышедшие из буржуазных кругов Западной Европы. Под влиянием этих идей в конце XVIII – начале XIX века у какой-то (возможно, незначительной) части российской аристократии происходит переосмысление приоритетов дворянского воспитания. Такой резкий поворот в воспитательных стратегиях дворянина, как в случае Барятинского, был редким явлением, но он во многом был знаковым.

Воспитательные учреждения и воспитательные модели

Игорь Федюкин

«От обоих истинное шляхетство»: Сухопутный шляхетный кадетский корпус и конструирование послепетровской элиты, 1731–1762[681]

Созданный в 1731 году Сухопутный шляхетный кадетский корпус имеет все основания претендовать на роль ключевого учебного заведения послепетровской России: он сыграл важнейшую роль не только в формировании военной элиты, но и в культурной жизни империи. Общее устройство корпуса довольно подробно описано в нескольких обзорных работах, как классических, так и недавних; в последнее время становились предметом подробного рассмотрения и обстоятельства основания корпуса[682]. В данной статье мы сосредоточимся на роли этой школы в конструировании послепетровской элиты: вынесенный на знамя корпуса девиз От обоих истинное шляхетство риторически закреплял и культурное определение дворянства (источником которого объявлялись не только воинские подвиги, но и «науки»), и подразумеваемое противопоставление «истинного» дворянства некоему неистинному. Ключевая особенность корпуса как учебного заведения состоит в том, что в отличие от более ранних, петровских школ он ориентировался не просто на усвоение учащимися некоторых знаний и умений, но и на воспитание – на формирование у них определенных поведенческих установок. С этой целью в корпусе систематически использовались новые для послепетровской России дисциплинарные технологии, включая регламентацию поведения учащихся, непрестанное (в теории) «надзирание» над ними, конструирование «шляхетской» социокультурной среды, прививку приличествующих благородному человеку эмоциональных шаблонов. В первой части статьи мы рассматриваем приемы, с помощью которых в корпусе делалась попытка выстроить «культуру социальных отличий, основанных на кодификации поведения, этикете, контроле за манерами и жестами»[683]. Вторая часть статьи посвящена социальному составу учащихся корпуса: в ней рассматриваются механизмы рекрутирования в корпус учеников и анализируется семейное происхождение кадет в период от основания корпуса и до волны реформ, охвативших учебное заведение в 1760‐х, когда в результате деятельности И. И. Бецкого он был фактически заново основан на иных принципах. В заключение мы попробуем сделать некоторые предварительные выводы об успешности реализованного в корпусе эксперимента по конструированию истинного шляхетства.

Педагогика «учтивого обхождения»

Как мы уже отмечали в ряде работ, создание корпуса следует рассматривать в контексте политики, проводившейся аннинским правительством в отношении дворянства в целом – политики, в основе которой лежало представление о предпочтительности охотной, ревностной службы. Представление это, в свою очередь, опиралось на определенные антропологические концепции, предполагавшие наличие у каждого человека природной склонности, или génie, к тому или иному виду службы; только получив назначение в соответствии со своей склонностью, дворянин мог служить охотно, со рвением. Успешный правитель должен был манипулировать служащими, чтобы добиться от них охоты и рвения; для этого следовало обеспечить анкуражирование (от фр. encourager) служащих путем справедливого повышения в чинах и назначения на службу в соответствии с их склонностями. Способность отозваться на такое анкуражирование охотой и рвением говорила о наличии у служащего амбиции и честолюбия, трактовавшихся теперь и как отличительная черта, и как необходимое свойство истинного дворянина. Противоположность честолюбию – косность, закоснение, которые могли быть результатом как неправильного воспитания и отсутствия «анкуражирования», так и неспособности поддерживать дворянский образ жизни[684]. Отсюда внимание, уделяемое в правительственных документах этого времени уровню благосостояния дворян: наличие не менее чем 100 душ м. п. заявляется в них как необходимое условие способности жить «чисто, честно и неубого»[685], то есть так, как приличествует honnête homme. Представления эти разделялись такими деятелями, как граф Остерман и фельдмаршал Миних: они были заложены уже в учредительные документы корпуса и воплощались в жизнь привлеченными на службу в корпус иностранными офицерами-экспертами. В результате корпус становится лабораторией по отработке приемов выявления и оценивания желаний и склонностей, их классификации и стимулирования.

Ключевые принципы организации корпуса, включая ссылку на «жени, то есть натуральное склонение к чему», были, как известно, сформулированы еще во второй половине 1720‐х в анонимном проекте из бумаг Верховного Тайного совета[686]. Указ о создании корпуса подхватывает эту тему, подчеркивая, что «не каждого человека природа к воинскому склонна», и предписывая «видя природную склонность, по тому б и к учению определять»[687]. Устав корпуса специально предусматривал размещение всех кадет в одном доме (а именно в Меншиковском дворце на Васильевском острове), по примеру прусского и датского кадетских заведений, дабы молодые люди меньше тратили время на «гуляния и непристойные обхождения», но, наоборот, находились «как в учении, так и в прочем их состоянии» под «непрестанным надзиранием». Учеников предписывалось разделять на классы, смотря «по учению, по диспозиции, и по понятию каждого», а самим ученикам следовало «себя учтивым обхождением показывать». Учителя, непрестанно надзирая над кадетами, должны были искоренять «лжи, неверности, и прочие шляхетству непристойные пороки»[688].

Происхождение и авторство этих документов нам неизвестно[689], но, учитывая особую роль в их выработке Кабинета и близость заложенных в них педагогических принципов к разрабатывавшемуся под руководством гр. А. И. Остермана проекту реформы Морской академии, следует предположить, что содержательная часть указов могла быть продиктована самим графом Андреем Ивановичем[690]. Особое значение для понимания замыслов создателей корпуса имеет и ссылка на прусский образец[691]. Берлинский кадетский корпус, как известно, находился под сильнейшим влиянием пиетистов; при этом известно о личных связях с Франке и Остермана, и Миниха[692]. Сближало Миниха с педагогической школой Франке и огромное почтение, которое фельдмаршал питал к Фенелону и его доктрине[693]. Мы видим, что в первые годы существования корпуса (до своего отбытия на войну сначала в Польше, а затем с турками) Миних принимал непосредственное участие в его обустройстве, регулярно посещал школу и входил в мелкие и мельчайшие детали ее быта, при необходимости выпуская детальные инструкции[694]. Однако и после отъезда к армии Миних, видимо, имел достаточно возможностей проводить в корпусе свою политику: после отставки первого директора корпуса, барона Иоганна Людвига Потта фон Любераса, учебное заведение ненадолго возглавил брат фельдмаршала, барон Миних[695], а затем, начиная с 1734 года – Абель Фридрих фон Теттау, бывший прусский офицер и, судя по некоторым указаниям, «свойственник» фельдмаршала[696]. Живыми носителями соответствующих педагогических и административных представлений были последовательно привлекавшиеся в корпус иностранные офицеры. Сразу же при создании корпуса из его берлинского аналога были выписаны фельдфебели Якоб Грейсс (Greiss) и Иоганн Андреас Ульрих (Ulrich), принятые на службу в офицерских чинах; Ульрих прослужил в корпусе несколько десятилетий. Ключевую роль в создании корпуса и оформлении там регулярных административных практик сыграли Карл Дебодан (де Бодан), также учившийся в юности в Cadets du Prince Royal (то есть в берлинском корпусе, которым в качестве наследника престола командовал будущий Фридрих II) в Пруссии и занявший в корпусе должность майора, то есть второго по старшинству офицера; и капитан Фридрих фон Раден (ум. 1744), также принятый на службу из Пруссии и учившийся некоторое время в Кенигсбергском университете[697]. Во многом именно эти эксперты и обеспечивали преемственность используемых в корпусе методов и дисциплинарных технологий на протяжении 1730–1750‐х годов Иоганн Бенджамин фон Зигхейм, принятый на должность «обер-профессора» в 1734 году, сохранял этот пост еще и в середине 1750‐х. В корпусе он оказался благодаря приглашению своего брата, Иоганна фон Зигхейма, служившего в корпусе поручиком с 1732 года. В 1737 году Иоганн перешел капитан-поручиком в Преображенский полк, однако в 1742 году он вернулся в корпус исполняющим обязанности директора и оставался в этой должности до 1756 года, когда его сменил А. П. Мельгунов, который сам был выпускником школы[698].

С точки зрения конструирования в корпусе особой модели повседневности существенно уже само наличие здесь устава и штата, регулирующих внутреннее устройство школы; кроме того, корпус – также в отличие от более ранних школ – был воинской частью, а значит, там действовали и военно-административные правила. Неизбежным следствием стала куда более высокая, чем в петровских училищах, степень регламентации и бюрократизации внутренней жизни. В корпусе проводились регулярные утренние совещания старших офицеров, на которых обсуждались сношения с разными инстанциями, внутренние назначения, хозяйственные вопросы[699]. Обязанности учителей фиксировались в контрактах-капитуляциях[700], велся учет их отлучкам и опозданиям, на основании чего составлялись третные доклады, дабы обер-профессор «о прилежности или неприлежности их свидетельства учинить мог»[701]. Примечательно уже само появление должности «обер-профессора», призванного надзирать за учителями и обеспечить преподавание «по лутчей и самой лехкой методе» (хотя при этом и «не чинить […] в том без ведома командира никакой перемены»)[702].

Тенденция к регламентации поведения кадет была, таким образом, в известной мере заложена уже в самой модели управления в корпусе. Вместе с тем совокупность отдельных регулирующих действий – зачастую появляющихся в ответ на конкретные нарушения дисциплины – складывается в попытку выстроить в школе определенный образ жизни, приличный истинному шляхетству и соответствующий упоминавшемуся в учредительных документах идеалу «учтивого обхождения». Руководство корпуса предписывало кадетам на улицах поступать учтиво, офицеров и дам «с надлежащей покорностию салютовать»; запрещало курить и играть в карты в «каморах»[703], запрещало посещать «трактирные и кофейные домы, в коих имеются биллиард и прочие забавы […] [поскольку] в таковых местах происходят ссоры и драки прочие непотребства»[704]. Повседневное поведение регулировал специальный «Регламент поведения в классах» (который был разработан «понеже некоторые неученые кадеты о их злом нраве ежедневно многие признаки являют» и от своего «безумия» соучеников «к злому склоняют»), а также «Пункты, по которым в большом зале где кадеты обедают, поступать надлежит»[705]. По итогам посещения корпуса Миних с возмущением требовал подтянуть внешний вид кадет, которые ходят «не в убранстве», а именно «волосы имеют неубраны», одеты в «ненадлежащем мундире» и носят цветные шелковые платки вместо форменных галстуков. Кадетам, назначавшимся на дежурство к фельдмаршалу в ординарцы, велено было перед этим заниматься с танцмейстером, тренировавшим их «как к командирам придти и выйти и кумплимент отдать»[706]. Признаки конструирования шляхетского быта можно усмотреть и в организации кадетских трапез, предусматривавших правильную сервировку столов (к обеду по три тарелки, по две плоских, по одной глубокой; хрусталь; столовые приборы; уксусницы, салфетки и проч.)[707] и чтение за обедом иностранных газет (в 1739–1740 годах, например, корпус получал «амстердамские [газеты] на французском», «лейденские на немецком», «лейденские на латинском», «гамбургские почтальоны», «петербургские на немецком и российских языках» и «итальянские из Вены», причем последние были выписаны сразу же, как только начали выходить, в октябре 1739 года)[708]. Аналогичный эффект должно было иметь и вовлечение кадет в придворную жизнь – смотры в высочайшем присутствии, участие в придворных праздниках, представление ораций собственного сочинения и стихотворных поздравлений императрице от лица корпуса[709].

Обстановка в корпусе ориентировала кадет не только на определенные модели поведения, но и на соответствующие идеалу истинного шляхетства модели чувствования. Учебные пособия и изучаемые на уроках иностранного языка тексты подразумевали обязательность тех или иных эмоций, подавали кадетам правильные, соответствующие контексту образцы необходимого эмоционального настроя. Например, Иван Шатилов на экзамене переводил с немецкого на русский следующее письмо: «Высокопочтеннейший господин! Как я обрадовался (здесь и далее курсив мой. – И. Ф.), когда от вашего благородия приятную ведомость о вашем счастливом прибытии получил, так то и вообразить не в состоянии, чтобы я мог приятнее слышать, что тот, с которым я столь приятное обхождение имел…» и т. д.[710] Аналогичное письмо переводил и Андрей Самарин: «Вашего высокоблагородия милостивое писание мне несказанную приключило радость, для того что я через оное вашей непременной склонностью обнадежен, которую также и несумнительно из того заключить могу, что ваше высокоблагородие меня в ваши деревни нынешняго лета милостиво приглашать изволили, чтоб в назначенных там веселостях имел участие»[711]. Как мы видим, здесь читается полный набор чувств, ожидаемых от благородного человека в общении с социально равными: радость, благодарность, «приятность» и т. д. В конце своего письма к пригласившему его воображаемому «ландрату» Самарин отказывается от визита – со всеми необходимыми сожалениями и извинениями и ссылкой на не менее обязательное для дворянина эмоциональное состояние, а именно чувство служебного долга: необходимость готовиться к предстоящему экзамену с приличной случаю «неусыпной прилежностью». Другие разбираемые на экзамене тексты содержат ссылки на «кратость человеческой жизни», на важность учения, на пользу красноречия, позволяющего «путь к человеческим сердцам сыскать»[712].

Однако ключевым инструментом воспитания в корпусе была, видимо, выстроенная здесь – как это и предписывалось учредительными документами, и опять-таки в отличие от более ранних школ – система «надзирания» за учениками и оценивания их «склонностей» и способностей. Уже в 1734 году контракт-«капитуляция» нанимаемого на должность «обер-профессора» И. Б. фон Зигхейма предписывала ему изготовить «партикулярные табели» на каждого кадета и следить за их аккуратным ведением; требовать ежемесячные «репорты» от каждого из учителей и «протокол о каждого из кадетов поспехе в науках», а также «журнал о всех в класах […] приключающихся переменах»[713]. На основании этих документов ему надлежало подавать ежемесячные экстракты директору корпуса; при этом все документы должны были иметь две подписи, самого обер-профессора и корпусного майора, «дабы из того какого обману не произошло». Опираться все это бумаготворчество должно было на «генеральную табель», целью создания которой было, по словам директора фон Теттау, «приведение сей бесконечной конфузии в порядок», для чего «всех кадетов по сортам разобрать надлежало и […] всех их по понятию, возможности и талантам в надлежащие науки распределить». Сконструировать такую ведомость удалось не сразу: весь 1733 год два учителя безуспешно бились над этой задачей, и лишь в 1734 году «по прожекту капитана де Бодана, при вспоможении капитана де Радена» генеральная табель таки была составлена: «оная состояла в 36 табелях, в которых все сии 360 кадетов по их наукам, достоинству, понятию и остроте и старшинству вписаны»[714]. Табели и ведомости эти, в свою очередь, ложились в основу регулярного «генерального экзамена»[715].

В итоге в корпусе сложилась довольно изощренная для России того времени система оценивания «желаний» и «способностей» кадет, выделения градаций, в которых, например, различались прилежание и поведение, а также действительный успех в науках и прилежание как интенция и устанавливалось соответствие этих градаций со служебными рангами. Например, в 1751 году «по прилежному к наукам рачению, и оных нарочитому знанию и по тому ж доброму по поведению» кадеты выпускались армейскими подпоручиками, «по нарочитому к наукам рачению, и оных знанию и по тому ж доброму по поведению» – армейскими прапорщиками, а «по меньшему против назначенных в армейские прапорщики к наукам рачению, впрочем по тому ж доброму по поведению» – уже прапорщиками гарнизонными, а то и ландмилицкими[716]. Производство, таким образом, представляло собой искусство сбалансированного учета этих разных свойств; можно встретить утверждения, что такой‐то кадет «себя содержал добропорядочно, а к наукам хотя и прилежал, но в том за неимением к понятию дарования успех имел малой» и т. д.[717] В промежутках между экзаменами сравнительные успехи кадет наглядно обозначались их рассадкой в классе; учителям предписывалось пересаживать их каждую неделю «по наукам и по прилежности»[718]. Рачение и прилежание, склонности и «охота» к тому или иному виду службы выносились в центр административной жизни корпуса, становились предметами обсуждения и оценивания.

Особенное внимание обращает на себя практика отчисления кадет за ненадлежащее поведение, в первую очередь за воровство. Кадет могли отчислять «за непристойные поступки», «за дурные поступки», «за непорядочное поведение», могли направлять в армию «за кражу капралом» – за описываемый период мы насчитываем два десятка таких случаев. Разумеется, кража была преступлением и согласно воинским уставам, но характерно, что целый ряд кадет исключаются с формулировкой «за непристойные дворянству поступки» – то есть как будто бы за нарушение не военной дисциплины, а именно некоего шляхетского кодекса поведения. Фраза эта появляется уже в первые годы существования корпуса: в 1734 году с такой формулировкой были отправлены в солдаты (или были исключены) Александр Рославлев и Григорий Чернцов, в 1736‐м – Григорий Писарев, в 1739‐м – Алексей Сукманов, в 1743‐м – Борис Желтухин, Семен Лесли и Христофор-Филипп фон Крон, в 1744‐м – Матиас Рейзнер, в 1760‐м – Петр Хитрово. Когда в 1749 году 19-летний Иван Сытин оказался пьян настолько, что его сутки не могли добудиться, а после того сбежал из-под ареста в гости к отставному каптенармусу Капулину и там опять напился, корпусное начальство решило, что «вышеупомянутое неприличное шляхетному юношеству пьянство терпимо быть не может», и предложило отчислить Сытина в солдаты. Сенат, впрочем, рассудил иначе и постановил на первый случай отправить Сытина в солдаты временно, на три месяца[719]. Дмитрий Кушников (17 лет) не только попался в 1748 году на воровстве, в том числе у соседа по комнате, но и сбежал из-под ареста, намереваясь в Ямской слободе «вдаться в услужение, называясь сиротою солдатским сыном». Корпусное начальство указывало, что Кушникова и раньше наказывали за проступки, но он «от таковых непорядочных поступков не токмо не воздержался, но толь паче еще и в наивящие к предосуждению и пореканию дворянства в продерзости впал» – и потому требовало его отчисления, чтобы другие кадеты от таких «неприличных дворянству поступков и продерзостей себя наилучше остерегали». Сенат рассудил, однако, «в разсуждении его малолетства» пороть розгами «нещадно» при прочих кадетах – и отослать в Артиллерийскую школу (тем самым и подчеркивая ее гораздо более низкий социальный статус)[720]. Наконец, в 1755 году князь Б. Г. Юсупов разжаловал Алексея Козминского из капралов в кадеты прямо «за неприличные дворянству поступки»[721].

Какие-то признаки сопротивления реализуемой в корпусе культурной программе мы находим с трудом. Возможно, как проявление культурного конфликта можно расценить поступок кадет Березина и Коровина, которые в 1733 году не вернулись из отпуска, отправившись вместо этого в Никольский монастырь постригаться в монахи; тогда же кадет Горетчанов сбежал «для моления в Тихвин по обещанию своему»[722]. Такие поступки, однако, являлись единичными. Другое дело, что попытки регламентировать повседневную жизнь в корпусе имели, несомненно, лишь ограниченный эффект: дела о дисциплинарных нарушениях явно показывают, что, несмотря на декларируемый идеал регулярности, кадеты имели возможность вести весьма «нерегулярную» жизнь и в корпусе, и за его пределами. Кадеты напивались, посещали так называемые «вечеринки», включая и аристократический бордель пресловутой Дрезденши, закрытый правительством в 1750 году[723]. Отдельным источником «нерегулярности», судя по всему, были кадетские крепостные «хлопцы», жившие в корпусе и тут же обстирывавшие своих господ и готовившие для них, а также кадетские собаки, которым корпусной гофмейстер безуспешно пытался закрыть доступ в трапезную. По словам последнего, «от тех собак кала, костей, и проч. великой в камерах смрадной и тяжелой дух, что удивляюсь как живут, а постороннему человеку и войти неприятно, от того ж приемлют покои гнилость и худобу»[724]. И крепостные хлопцы, и собаки были ярким символом того самого «нерегулярного» помещичьего, деревенского быта, на преодоление которого и был нацелен корпус. Вместе с тем посетивший заведение как раз в те же самые годы, в середине 1730‐х годов, шведский путешественник К. Р. Берк не заметил какого-то особенного беспорядка: наоборот, ему бросились в глаза «хорошее» содержание кадет, «этих чудесных юношей», их «чистые и опрятные комнаты»[725].

Позволяло ли обучение в корпусе приобрести некоторый общий культурный багаж, и если да, то какой именно? Преподавание в корпусе, как известно, было устроено не вполне привычным для современного читателя образом: кадеты переходили из класса в класс по каждому отдельно взятому предмету индивидуально, по мере постижения наук. Говоря иначе, кадет мог продвинуться до высших ступеней в иностранном языке, но оставаться на базовом уровне в арифметике, и наоборот. Стандартной продолжительности усвоения того или иного предмета при этом не было предусмотрено, не существовало и некоторой «программы» – кадет выучивал то, что успевал за годы пребывания в корпусе. Фактически его итоговая оценка (и оценки на промежуточных и генеральных экзаменах) представляла собой описание того уровня, которого кадет достиг по каждому из изучаемых предметов. Охарактеризовать некоторый образовательный уровень выпускающихся кадет поэтому сложно; попробуем сделать это на основе экзаменационных ведомостей 1738 года. К этому времени поступившие в 1732 году кадеты (те из них, кто не был отчислен или выпущен ранее), как правило, изучали немецкий язык – на совсем базовом уровне, «переводит с немецкого на российский легких авторов», или же более продвинутом, «учит разговоры и вокабулы и говорит по-немецки изрядно»; рисовали (от «рисует красным карандашом» до «рисует ландшафты красками»); могли танцевать менуэт. Это наиболее стандартный набор предметов, которые русские кадеты начинали изучать с самого поступления в корпус. Спустя три-четыре года после поступления к ним добавлялись верховая езда («обучается в позитурах, тротирует и галопирует»), фехтование, фортификация – обычно черчение укреплений («рисует регулярные и нерегулярные крепости и профили», но чаще лишь минимальное «начинает чертежи»). Более способные кадеты могли изучать также французский (чаще всего на уровне «переводит с французского на русский»), геометрию (вплоть до «планиметрию, стереометрию и тригонометрию с некоторыми доказательствами знает», хотя и редко). В таких «продвинутых» предметах, как история и география, экзаменовались лишь считаные русские кадеты. Редко встречается в ведомости арифметика – надо полагать потому, что проучившимися несколько лет кадетами она уже была освоена как необходимая для дальнейшего изучения геометрии и фортификации; не учили русских кадет, как кажется, и «русскому штилю» – в отличие от немцев, которым его преподавали как иностранный язык[726].

Разумеется, встречались исключения. Адам Олсуфьев, один из лучших учеников, в 1739 году писал «экстемпоре» по латыни; «компоновал» на французском и переводил с немецкого на французский «экстемпоре весьма изрядно»; рисовал миниатюры; знал русскую историю; имел «начало доброе» в математической географии; фехтовал; обучался «филозофии рационалис» и освоил часть «юс натуре»; освоил всеобщую историю «до окончания Каролевой фамилии»[727]. Однако типичным, видимо, следует считать уровень, достигнутый Николаем Неплюевым, который, по мнению начальства, «к наукам прилежал нарочито, но в том успех имел посредственный». К 1751 году Неплюев (поступивший в 1744 году) окончил арифметику и «нетвердо» геометрию, «посредственно» выучил фортификацию; мог переводить на немецкий и говорить на нем «нарочито», «посредственно» овладел немецким письменным «штилем», начал переводить «худо» с немецкого на французский. Неплюев освоил на немецком историю (до императора Тиберия) и географию; и то и другое «нетвердо». Зато молодой человек «нарочито» рисовал «ландшафты и картуши тушью», «нарочито» фехтовал, «хорошо» танцевал польский, менуэт и ездил верхом[728]. Описанный набор предметов и составлял, видимо, тот общий культурный багаж, который большинство молодых дворян выносило из корпуса.

«Становой хребет» империи

Кем же были молодые дворяне, из которых в Кадетском корпусе пытались сформировать «истинное шляхетство»? В литературе встречаются две оценки социального состава учащихся Кадетского корпуса, обе из них в равной мере основанные скорее на общем впечатлении, чем на каких-то данных. С одной стороны, можно встретить ссылки на И. И. Шувалова, утверждавшего, что «в кадетский корпус никого нет, кроме самых бедных, и за кем сто душ, то уже богатым почитается, а половина почти, кои своих служителей не имеют, и сами чорныя нужныя работы исправляют»[729]. С другой стороны, приводится мнение Г. А. Гуковского, который писал, характеризуя социальную среду в корпусе и вокруг него, что «средства орудия и культуры оказались в руках высшего слоя родового состоятельного дворянства, крепкого и экономической независимостью, и „связями“»[730]. Как мы увидим, прав скорее Гуковский. Хотя корпус был формально и открыт для всего дворянства и хотя указ 9 февраля 1737 года делал обучение в школах обязательным именно для беднейших дворян, на практике кадеты представляли преимущественно тот верхний сегмент среднего дворянства – и в смысле чинов, и в смысле богатства, – который сыграл ключевую роль в событиях 1730 года и который И. В. Курукин называет «становым хребтом» империи[731].

Манифест о создании корпуса предполагал зачисление в него на добровольной основе «желающих», которые приглашались самостоятельно являться для записи в новое училище[732]. Для аннинского правительства это был довольно принципиальный момент, прямо вытекавший из упоминавшихся выше антропологических представлений: только получив служебное назначение в соответствии со своей склонностью, дворянин мог служить «охотно», со рвением[733]. В. Н. Татищев, активно вовлеченный в правительственные дискуссии лета 1731 года, подчеркивал в письме И. Д. Шумахеру из Москвы от 16 августа, что в создаваемый корпус «кадетов будут собирать волею, кто похочет»: на фоне практик петровского времени это, очевидно, рассматривалось как новаторская идея[734]. Не менее важно, что обучение в корпусе сулило молодым дворянам возможность сразу попасть «в унтер-офицерские и в прапорщичьи, а которые больше знают, и подпоруческие и поруческие» чины[735], «не быв в солдатах и матросах и других нижних чинах»[736]; к тому же, как подчеркивалось в документах, обучение в корпусе было бесплатным, а кадеты брались на полное казенное содержание. Можно было бы предположить, что такая возможность для социальной мобильности через образование должна была быть особенно привлекательной для дворянской мелкоты, не имевшей других перспектив выбиться в чины.

И действительно, в отличие от более ранних петровских школ, корпус и в самом деле открывал дорогу к классным чинам. По данным А. В. Висковатова, за период с 1732 по 1762 год включительно в корпус было принято 2508 человек, выпущено из корпуса – 1455[737]. Нами учтено 2355 поступивших и 1659 покинувших корпус за этот период[738]. Таким образом, речь идет о достаточно представительных данных. Из 1483 человек, по которым у нас есть данные, 135 умерло во время учебы, еще несколько десятков были уволены с абшидом по болезни без ранга. Подавляющее большинство (не менее 70 % учтенных нами кадет) получили при выпуске офицерские чины, как это и обещало правительство. В том числе 713 человек получили чины прапорщика, 285 – подпоручика (или прапорщика в инженерных войсках или Кадетском корпусе), 221 – поручика (или подпоручика в инженерных войсках или корпусе). До трех десятков человек покинули корпус с более высокими чинами (армейского капитана, поручика гвардии или технических войск) – как правило, после нескольких лет преподавания или службы в корпусе. С другой стороны, порядка 40 человек были выпущены сержантами (и аналогичными чинами) и около 60 человек – младшими унтер-офицерами. И если выпуск сержантом, как правило, не рассматривался как дисциплинарное наказание, а отражал весьма скромные успехи в науках, то отчисление капралом, а тем более рядовым (порядка 70 человек) или «в армию кадетом» (38 человек) было обычно именно наказанием за серьезные проступки. Кроме того, кадетов могли отчислить рядовым или унтер-офицером и за «превозшедшими летами», и за «ненадежность к наукам». Хотя большинство отправлялось после выпуска в армию, кадеты также определялись и адъютантами к генералам, в штатскую службу, в кавалерию (в частности, полковыми берейторами), в гвардию, в том числе гренадерами поручичьего ранга в Лейб-компанию. В 1755–1756 годах порядка сотни выпускников было определено к межеванию. Несколько человек были направлены в ландмилицию и гарнизоны, в том числе по болезни. Заметим, что в этом отношении корпус разительно отличался от своего берлинского прообраза: там в первые десятилетия его существования лишь единицы выпускались офицерами, остальные же направлялись в полки унтер-офицерами и производились в лейтенанты только после прохождения практики в течение нескольких лет[739].

Поначалу, однако, прагматическая ценность обучения в корпусе должна была быть неочевидной для дворянского сообщества в целом – и вовсе не потому (или не только потому), что сообщество это сомневалось в ценности образования вообще. Дело в другом: петровские школы, по-видимому, оставили по себе очень плохую память среди дворян. Не говоря уже о том, что зачисление в них начиная с середины 1710‐х годов производилось в основном принудительно, без учета пожеланий недорослей, Петр так и не сумел наладить их регулярное финансирование. Жалованье не только было весьма скромным, но и выплачивалось с большими задержками; попавшие под штраф должны были служить вовсе без жалованья. В итоге ученики Морской академии прямо бедствовали, иногда перебиваясь то черными работами, а то и нищенством. Еще более важно, пожалуй, что петровские школы не предусматривали механизма предсказуемого производства выпускников в чины. Серьезной проблемой это стало с окончанием Северной войны, когда потребность в офицерах сократилась, особенно в морских: чинопроизводство по флоту шло крайне медленно, и десятки, если не сотни выпускников Морской академии были обречены годами и даже десятилетиями оставаться в промежуточном статусе гардемаринов[740].

Неудивительно поэтому, что некоторые недоросли, оказавшиеся в корпусе против своей воли в первые годы его существования, сомневались в том, что пребывание в новой школе будет полезно для их карьеры. В частности, в корпус были скопом записаны молодые придворные скончавшихся царицы Евдокии и царевны Прасковьи. Гоф-юнкер царевны Прасковьи князь Федор Лобанов-Ростовский, однако, протестовал: «Мне, нижайшему, от роду осьмнадцатый год и за такими моими летами в непонятии оного корпуса наук могу закоснеть, к тому ж против своей братьи буду обижен, ибо другие гоф юнкеры отпускались в армейские полки в обер-офицеры». Паж Алексей Пущин также указывал, что «столько лет при ея высочестве будучи в службе без всякого награждения вместо обер-офицерского чина написан в кадеты, что есть не без обиды, а понеже я нижайший имею охоту служить в армейских полках, где могу лутчее генерально всякие военные порядки видеть и показать себя в действительной службе и обучиться военным регулам»[741]. Как мы видим, дворяне манипулируют здесь в собственных целях официальной риторикой, чтобы избежать учебы в корпусе: они ссылаются и на устоявшееся мнение о неспособности человека к учебе после 18 лет, и на представления о служебной справедливости, требующие награждения добросовестно служившего чинами наравне с его «братьей». Ссылаясь на свою великовозрастность, просились в 1732 году о переводе в армейские полки и зачисленные в корпус «в смотру из недорослей» Александр Колюбакин и Степан Ушаков[742]. Особенно показательно, что с началом войны с турками в 1736 году даже сын В. Н. Татищева Евграф вместе с несколькими другими кадетами попросились «сами себе при армии честь заслужить» – и сочли более предпочтительным для себя отправиться в войска рядовыми, чем продолжать учебу в надежде на выпуск офицерами[743]. Более того, канцелярия корпуса полагала, что некоторые кадеты специально нарушали дисциплину, чтобы добиться отчисления в полки, надеясь там скорее «сыскать произвождения» – «не столко тщатца чтоб чрез науки определитца в полки, но не желая обучатца, проискивают того чрез непорядочные свои поступки»[744].

В итоге, хотя руководству корпуса удалось довольно быстро набрать необходимую квоту и даже превысить ее (к весне 1732 года записалось уже более 300 человек, что позволило увеличить штат с первоначальных 200 до 360 человек[745]), качество этого первого набора было довольно неровным. Многие из первых кадет оказались великовозрастными, и несколько десятков из них в 1732–1735 годах были выпущены в армию унтер-офицерами и даже солдатами «за превзошедшими летами»[746]: корпусное начальство считало юношей старше 18 лет в общем и целом «безнадежными» к дальнейшему обучению. Среди первых поспешно принятых кадет были и очевидно больные, которых тоже пришлось отчислять. Так, командир второй роты доносил, что «имеющиеся в ево роте кадеты Иван Глебовской, Иван Чихачев, и Александр Киреевский, по мнению его, быть в кадетах негодны, понеже Глебовской ума лишился и всегда завирается, Чихачев руками скорбен и не может ружьем владеть, а Киреевский в бегах два раза был и некоторые кражи чинил и в квартере кажет себя не по-надлежащему»[747]. Кадет Николай Мельницкий указывал, что «в Москве будучи […] чрез родственников моих записан я, нижайший, из недорослей кадетом, неведая подлинно силы и учреждения сего корпуса, в каковых состоит науках и летах тех кадетов, а ныне уведомился что оной состоит в высоких и многих науках и от младых лет учения подлежит, а мне уже указные лета минули, а паче что я, нижайший, природы слабой и имею в себе болезнь немалую»[748]; по докторскому свидетельству, Мельницкий действительно оказался совершенно негодным к службе. Имели место и побеги: так, только за первые четыре месяца 1733 года бежало (и было поймано) пять человек, включая и уже упоминавшегося Киреевского[749]. В дальнейшем, однако, проблем с комплектованием корпуса не наблюдалось, более того, появилась практика зачисления в корпус сверх комплекта: в этом случае кадет числился в корпусе и посещал занятия, не получая жалованья и квартиры. Отмечая, что русских учащихся полный комплект, а прибалтийская квота не выбрана, Сенат в 1748 году формализовал эту практику, распорядившись переводить таких сверхкомплектных в штат по очередности поступления от них первоначальных прошений о зачислении[750].

Каким в итоге был социальный облик кадет? В дальнейшем нас будут интересовать кадеты, которых мы на основании их фамилий с той или иной степенью надежности можем отнести к «русским» (в отличие от зачислявшихся по «прибалтийской» квоте). Надо сказать, что наши данные о служебном и имущественном положении отцов весьма неполны в том числе и потому, что сбор этих сведений был организован довольно неровно. В первой половине 1730‐х в использованных нами документах крайне редко упоминается, в каком чине состоит отец кадета и сколько за ним душ; в первой половине 1740‐х сведения также весьма отрывочные. Поэтому в своих оценках мы будем основываться на данных за те периоды, когда наши сведения наиболее полны – это конец 1730‐х и середина 1740‐х – 1750‐е годы. Как видно из таблиц 1 и 2, поступающая в Корпус молодежь представляла именно «крепких середняков» дворянства. Доля беднейших дворян (20 душ м. п. и менее) никогда не превышает четверти поступающих, при том что среди дворянства в целом они составляли до 60 %. Более того, в 1750‐х годах мы видим, что бедняков среди поступающих оказывается даже меньше, чем представителей наиболее богатой категории (более 500 душ м. п.). Зато не менее трети поступающих стабильно составляют зажиточные дворяне (100–400 душ м. п.). Более зажиточные кадеты имели более высокие шансы попасть в корпус: в 1736 году медианное число крепостных у недорослей, «желающих» в корпус, было 95, а у тех, чьи кандидатуры были одобрены Герольдией, – 129; в 1745 году эти значения были 100 и 125 соответственно. Вероятно, эта политика отражает именно желание видеть в корпусе кадет, которые могли себя содержать «неубого», – хотя она вступала, конечно, в конфликт с заявленной правительством же линией на обязательное обучение в казенных школах именно беднейших дворян.

Таблица 1. Имущественное положение недорослей, зачисленных в корпус (через косую черту приведены общая численность недорослей данной категории и их доля в общей численности зачисленных за соответствующий период, в %)

1  Миронов Б. Н. Социальная история России периода империи. 3-е изд. Т. 1. СПб., 2003. С. 89.

2  Смирнов Ю. Н. Особенности социального состава и комплектования русской гвардии в первой половине XVIII века // Классы и сословия России в период абсолютизма: Межвузовский сборник статей. Куйбышев, 1989. С. 103–105.

3 Души мужского пола.

Схожую картину мы видим и в отношении чинов: у трех четвертей поступающих кадет отцы обладают классными чинами; следует учитывать, что в тот период даже низший классный чин встречался гораздо реже и имел гораздо большую ценность, чем в XIX веке, а подавляющее большинство дворян служили рядовыми. Самую большую группу среди поступающих составляют сыновья обер-офицеров, но сыновья штаб-офицеров ненамного отстают от них по численности. Таким образом, и в отношении чинов, и в отношении душевладения структура поступающих в корпус разительно отличается от структуры дворянства в целом – преобладавшие в нем беднейшие и нечиновные дворяне в корпусе практически не представлены. В итоге тон здесь задавали отпрыски не аристократии, но административной элиты среднего уровня: те, чьи отцы командовали ротами и батальонами, а после отставки становились уездными и провинциальными воеводами; кто был способен, говоря словами правительственного указа, жить «чисто, честно и неубого».

Таблица 2. Чины отцов недорослей, зачисленных в корпус

Можно заключить, таким образом, что Кадетский корпус опирался на вполне четко очерченную в социальном отношении аудиторию, стабильно поставлявшую в него учащихся. Ключевой вопрос, таким образом, состоит в том, почему именно эти слои дворянства преобладали среди поступающих, какие механизмы отбора и самоотбора тут работали. Как показывают документы, у молодых дворян начиная с середины 1730‐х действительно была возможность выбирать карьерную траекторию. Выбор свой молодые шляхтичи (а в реальности, видимо, их отцы) делали, как правило, в Герольдии, где являющийся на смотр недоросль сообщал о своем «желании» быть направленным «в кадеты». Прибалтийские дворяне и иностранцы могли подавать челобитную прямо в корпус или лично к фельдмаршалу Миниху и его преемникам. Решения, однако, принимались на самом высшем уровне: в промемории, направленной в 1736 году из Корпуса в Герольдию, объясняется, что хотя шляхетские дети и приходят к директору записываться в кадеты, но «без именного ЕИВ указу в Кадетский корпус принять не можно»[751]. Документы поступали в Кабинет, где претендентам нередко устраивали и повторный личный смотр; по итогам рассмотрения в Сенат направлялся или «реестр за руками господ кабинет-министров», или даже именной указ; заслушав указ, сенаторы, в свою очередь, направляли соответствующие указы в Военную коллегию[752]. Как правило, большая часть прошений при этом удовлетворялась, хотя правительство, как кажется, проводило здесь и свою вполне определенную политику. За период с июля по декабрь 1736 года, например, о своем желании попасть в корпус заявили 73 недоросля; из них были определены 39, а кроме того, еще 13 из числа тех, кто такого желания не высказывал[753]. В 1745 году попросились в корпус 48 дворян, определены были 37 и еще два – из тех, кто не просился[754]. В Кабинете, конечно, также проводился некоторый отсев; при этом, как кажется, многие из отвергнутых в итоге все-таки попадали в Корпус в последующие годы.

Подавляющее большинство беднейших дворян, однако, и сами не просились в Кадетский корпус, наоборот, предпочитая записываться рядовыми в полки[755]. Здесь, конечно, требуется более внимательно рассмотреть вопрос об имущественных барьерах на пути в корпус. Документы об основании корпуса подчеркивали, что семьям кадет не придется нести никаких издержек в связи с обучением; дворянам сулили привлекательные бытовые условия «с немалым покоем» в Меншиковском дворце, «трапезу довольную», казенные книги и припасы, прислугу для «всяких работ, и шитья, и мытья белья» – и вообще, «никаких им кадетам убытков не будет»[756]. Но насколько убедительно звучали эти обещания для беднейших дворян, учитывая опыт петровских школ, сказать трудно. Возможно, учение на этом фоне воспринималось дворянами как доступное только состоятельным. Недоросль Иван Греков, например, прямо писал в 1732 году: «Моего желания к тому кадетскому корпусу на учение не имею […] понеже что за мною крестьянских дворов не имеется» – и просил перевести его из кадет в солдаты в Новоладожский полк[757]. Кадетское жалованье, согласно штату, хотя и составляло от 15 до 30 рублей в год, в зависимости от успехов в науках, подвергалось значительным вычетам (на построение мундира и т. д.). На практике формальные показатели душевладения могут быть обманчивыми: даже выходцы из среднего и зажиточного шляхетства могли себя ощущать в материальном отношении довольно стесненными – имения могли быть расстроенными, особенно у сирот; поступление оброка задерживаться и т. д. Так, капитанские дети Федор и Петр Львовы, хотя и числились номинально обладателями 160 душ, жаловались в 1750 году на неспособность «себя на своем коште содержать» и «надлежащего кадетского мундира от себя построить»[758]. В 1736 году директор фон Теттау сообщал, что у многих из молодых людей, выпускаемых офицерами в действующую армию, «кроме самой бедной одежды ничего не имелось, а довольствовались казенным; хотя ж в том числе и есть такие, которые имеют деревни, токмо за дальностию деревень их от Санктпитерсбурха, получить им [денег] вскоре невозможно и при нынешнем отправлении столько чем доехать [до своих полков] при себе не имеют». Всего из 70 выпускавшихся на тот момент кадет 38 показаны как не имеющие денег на дорогу и нуждающиеся в материальной помощи[759]. При принятии решений о выборе службы беднейшие дворяне, скорее всего, имели в виду возможность подобных дополнительных расходов, связанных с обучением в корпусе.

Закрепление практики зачисления кадет вне штата с последующим переводом на штатные места также должно было создать серьезный барьер для неимущих дворян, которые не могли сами содержать себя в столице в ожидании казенной вакансии. Преимущество здесь получили также те дворяне, у кого отцы или родственники служили в столице: например, секретарский сын Иван Чириков, не имевший душ, но выражавший в 1749 году желание учиться на своем коште[760]. В этих условиях возможность зачисления вне очереди в штат становилась важной формой патронажа, особенно в правление Елизаветы Петровны. Так, в 1751 году Михаил Калугин был зачислен по именному указу, объявленному через камер-юнгферу «Устинью Никитишну», а Степан Русинов (сын поручика из крещеных калмыков) – через «мейстера де гардеробе» В. И. Чулкова[761]. Канцелярист Коллегии иностранных дел Тимофей Клишин сына своего Ивана «своим коштом обучил… при здешней Санкт петербургской академии наук в гимназии латинскому, немецкому и французскому языкам, також и арифметике», однако ж «далее в сей гимназии на своем коште содержать и обучать его по недостаточном своем не в состоянии будучи», сумел заручиться ходатайством о зачислении отпрыска в корпус за подписями А. П. Бестужева-Рюмина и М. Л. Воронцова[762].

Несомненно, важнейшую роль в механизмах самоотбора играли и родственные связи. Как представляется, механизмы эти хорошо видны на примере группы недорослей, которые записались в корпус самыми первыми, в период с 16 августа по 19 ноября 1731 года. С одной стороны, среди поступающих – сыновья представителей административной элиты: А. В. Новосильцев (сын сенатора), А. И. Позняков (сын санкт-петербургского обер-полицмейстера), Н. А. Маслов (сын обер-прокурора Сената), Евграф Татищев, Ф. А. Алымов (сын московского губернского прокурора), А. М. Воейков (сын действительного статского советника). Можно предположить, что для этих представителей административной элиты направление сыновей в новое учебное заведение, патронируемое императрицей и ключевыми сановниками, было достаточно естественным шагом. С другой стороны, мы видим таких недорослей, как, например, Иван Полев. Полев был сиротой: его отец, майор, к тому времени уже скончался; не было за ним и крестьян. Тем не менее он был не только грамотен, но и знал немецкий: возможно, не случайно в Москве он жил в доме кн. И. Ю. Трубецкого. Карл-Ульрих Стерншанц, сын покойного генерал-майора, жил в доме Алексея Макарова: можно заподозрить здесь источник «протекции» или хотя бы просто информации о важности и престижности новой школы. Николай Чоглоков (сын покойного подполковника, 70 душ м. п.) жил в Москве в доме генеральши Газениус, сын которой Петр поступил в корпус в том же году; не случайно, вероятно, Чоглоков знал немецкий[763]. Кадет Иван Давыдов до зачисления жил в доме своего дяди, вице-президента Камер-коллегии Петра Мельгунова, и попал в корпус одновременно со своими двоюродными братьями, Алексеем и Александром Мельгуновыми; именно в доме Мельгунова он и освоил немецкий и французский языки[764]. Мы видим, таким образом, что кадет зачастую направляли в корпус социальные связи; в результате здесь образовывались целые кластеры родственников. Поступающий в 1735 году Петр Креницын уже имел в корпусе двоих двоюродных братьев, Федосея Байкова и Родиона Горяинова; Андреян Толбухин (1733 г.) – двоюродного же брата Александра Толбухина; Иван Писарев (1733 г.) указал в качестве своих родственников кадет Ивана и Андрея Ефимовских и т. д.[765]

Хотя прошения недорослей о зачислении в корпус, как правило, носят формульный характер, в некоторых случаях можно заключить, что молодые дворяне и их семьи вполне сознательно реализовывали жизненные траектории, ориентированные на учебу. Петр Бухвостов пояснял: в 1740 году «по прошению моему записан я нижайший в ынжинерный корпус учеником […] поныне во оной инжинерной школе никаких иных наук языческих и протчих кроме что до инжинерства касается не обучают, а я нижайший из шляхетства в новгородском уезде и я имею себе от роду 14 лет и желаю обучаться иностранным языкам, фехтованью, танцованию, и протчим показанным по регламенту того кадетского корпуса наукам»[766]. Михаил Щербачев числился учеником Московской артиллерийской школы, где выучил геометрию и часть артиллерии и был отпущен доучиваться дома на своем коште, однако затем пожелал определиться в корпус, «чтоб молодые дни мои втуне не проводить, а за недостатком моего иждивения на своем коште учиться не в состоянии»[767]. Артиллерийской школы ученик Петр Вешняков (семья имела поместья в Арзамасском и иных уездах, 17 лет) был также отпущен ранее домой для обучения на своем иждивении. Однако теперь «как за недостатком оного, так и партикулярных мастеров, от которых по желанию моему могу научиться» Вешняков просился в корпус «для службы В. И. В. и для обучения языков, наук и военных эксерциций в кадеты определить, дабы по моей рабской должности мог в просвещении разума столь наивящею пользою высочайшей службе В. И. В. по природной моей склонности жизнь мою совершить»[768]. Федор Смольянинов был отпущен домой со смотра 1743 года «и в том же году съехал он в Астрахань к отцу своему отставному майору Родиону Петрову сыну Смольянинову, который ныне обретается в Астрахани у рыбных промыслов, и в обретающемся там инженерном корпусе обучался на своем коште и обучил арифметику с принадлежащими частями геометрии и довольные части фортификации», представив аттестат за руками «инженерных штап и обер офицеров»[769].

Эти служебные стратегии, конечно, реализовывались на фоне имеющегося ландшафта социальных связей, определявшего выбор наиболее оптимальных вариантов. Показателен пример Ивана Харламова (15 лет, солдат в Ингерманландском полку). Отец его служил в выборных ротах у фельдмаршала Шереметева и отставлен к делам; один из дядей служил во флоте («ранга не упомню»), другой – прапорщиком в Санкт-Петербургском гарнизонном полку. Один из братьев Ивана был капралом в Ингерманландском полку – в том самом, где числился и сам недоросль; другой, Григорий, которому Иван и был приказан в столице, – кондуктором в Инженерном корпусе. В корпусе, однако, у Ивана был двоюродный брат по матери, Егор Головцын. Оказавшись в корпусе, Харламов был определен в 1-ю роту – в ту самую, где его кузен Головцын числился капралом. Корпусной быт у братьев, надо думать, был вполне налажен: Головцын просил не вычитать у него из жалованья деньги за казенную еду, объясняя, что «имею завсегда свои столовые припасы, которые приходят из деревень отца моего»[770].

Отдельно следует упомянуть имперское измерение процесса консолидации элиты. Изначально, как это и было предусмотрено учредительными документами, корпус был нацелен на выстраивание контактов между русским и прибалтийским дворянством, в том числе через взаимное изучение языков. В 1740‐х и особенно в 1750‐х годах корпус все чаще используется правительством и для воспитания из представителей других народов лояльной элиты, адаптированной к имперской культуре. Так, в 1740‐х годах в корпус были определены четыре сына калмыцкого хана, титуловавшиеся князьями. Двое из них, князь Петр и князь Филипп, умерли в корпусе, однако князь Алексей, поступивший в 1745 году, был в 1756 году произведен в поручики при корпусе, а в 1762 году, по смерти его отца, был отставлен с производством из майоров в полковники и отправлен управлять отцовским улусом. Четвертый из ханских сыновей, князь Иона (в корпусе с 1747 года, в 1756 году произведен в прапорщики при корпусе), тогда же, в 1762 году, был переведен из корпуса капитаном в лейб-гвардии Преображенский полк[771]. В 1748 году в корпус по просьбе Коллегии иностранных дел определен «привезенный из Кизляра сюда в Санкт Питербург мурзинский сын новокрещенский» Дмитрий Таганов, причем Коллегия специально отмечает, что юноша, уже «будучи при коллегии учится российской грамоте читать и писать и, ходя в академическую гимназию пишет по-немецки и рисует нечто, а притом у советника канцелярии Хризоскулева обучается турецкого языка, показывая ко всему тому охоту и понятие». На этом основании Коллегия просит Таганова «определить на некоторые годы в кадеты, где он будучи в на(д)смотрении мог начатому наивяще обучиться и к тому же и другие штатские науки познать и потом бы в службу оной коллегии годным быть»; для него должно было быть предусмотрено специальное расписание – три дня в неделю Таганов должен был вместо обычных занятий в корпусе ходить учиться к упомянутому Хризоскулеву. В 1756 году Таганов был выпущен поручиком в переводчики в Астраханский гарнизон и впоследствии сыграл важную роль в управлении Кабардой[772].

В конце 1740‐х и особенно в 1750‐х корпус все чаще привлекает представителей левобережного шляхетства: среди них Яким и Семен Сулимы (Сулимовы), Иван, Семен и Андрей Горленки, Иосиф, Яков, Иван и Петр Кулябки, Михаил, Василий, Николай и Андрей Милорадовичи, Михаил Трощинский, Козьма Полетика, Василий Забережин, Григорий Репешко и др. Как правило, это представители среднего уровня войсковой элиты, дети бунчуковых товарищей и сотников. Сулимовы, однако, сыновья полковника Переяславского полку, и на них в корпусе обращают особое внимание: братья зачислены несмотря на то, что уже достигли «совершенного возраста»; для них велено разработать особую программу – «обучать танцовать, фехтовать, верховой езде и военной екзерциции, а протчим наукам смотря по склонностям и понятию»[773]. В этом же ряду можно упомянуть и сыновей грузинских дворян-эмигрантов, зачастую также служивших на Украине в гусарах (князья Асигмовановы, Шаликовы, Эристовы), а также 13 человек малолетних черногорцев, зачисленных в 1758 году – в качестве родственников тамошнего митрополита Афанасия Петровича[774].

* * *

Как кажется, именно благодаря описанным механизмам выбора служебных траекторий в корпусе со временем и кристаллизировалась соответствующая социальная среда – он пополнялся представителями дворянской элиты, тесно связанными родственными и клановыми отношениями. Показателем консолидации в корпусе шляхетской верхушки является все более ярко осознаваемая ею преемственность по отношению к допетровской элите. Из 70 известных нам недорослей, поступающих в корпус в 1762 году, 36 смогли вспомнить чины своих прадедов: среди них десять претендовали на происхождение от стольников, четверо – полковников и еще четверо – от стряпчих и стремянных; еще четыре недоросля называли стольников среди дедов[775]. Возможно, предпринимаемые в корпусе усилия по формированию культурно гомогенного «истинного шляхетства» и имели довольно ограниченный эффект; возможно, действенность используемых в нем механизмов дисциплинирования и была невысокой. Принципиально важным, однако, было сочетание этих усилий с востребованностью корпуса в среде среднего дворянства, с появлением у корпуса своей вполне четко очерченной социальной аудитории и встраиванием его в жизненные стратегии представителей элиты – в этом отношении корпус также резко отличался от более ранних петровских школ. Именно такое сочетание, как представляется, и обеспечило успех корпуса как одной из ключевых институций России середины XVIII века.

Ольга Хаванова

Врожденное благородство и ученое превосходство: венский Терезианум как сословный образовательный идеал второй половины XVIII века

Hier in der Pflanzung, welche TheresiaMit ihrem Strahlennamen verewigt[776]

Терезианум[777] – первое во владениях Австрийского дома привилегированное учебное заведение, в полной мере отвечавшее требованиям рыцарской академии. Во второй половине XVII – начале XVIII века сословия и религиозные ордены не раз пытались открыть подобные школы[778], но всякий раз терпели фиаско: число учеников было невелико, учебные планы далеки от полноты и совершенства, финансирования не хватало, интерес со стороны двора оставался невысок. На их фоне история Терезианума – долгосрочный успешный проект, пример возможностей и границ попыток подкрепить благородство происхождения чувством превосходства, основанного на разносторонних знаниях.

Автор данной статьи в монографии 2006 года «Заслуги отцов и таланты сыновей: венгерские дворяне в учебных заведениях монархии Габсбургов, 1746–1784»[779] подробно рассмотрела, как во второй половине XVIII века доступ к образованию стал инструментом социальной политики австрийского просвещенного абсолютизма. В книге в хронологической перспективе было реконструировано, как параллельно с институциональной эволюцией Терезианума шла трансляция накопленного там положительного опыта (педагогического, административного, финансового) на другие учебные заведения подобного типа в Австрийской монархии[780]. Наконец, анализ образовательных стратегий у различных слоев дворянства позволил определить накопление и наследование заслуг как дискурсивную практику, служившую целям воспроизводства лояльности в новых поколениях элиты и – в более широком контексте – целям социального дисциплинирования.

Австрийский социолог Гернот Штиммер, изучая элиты Австро-Венгрии и их преемственность с Австрией ХХ века, пришел к выводу, что практика подготовки и найма бюрократии разных уровней отличалась известной двойственностью, сохранявшейся до последних дней существования двуединой монархии. Для низшего и среднего звеньев предполагались посещение университетов, где давались необходимые, но общие знания по праву, экономике, статистике (эту дисциплину можно назвать государствоведением), и последующая «внутриведомственная социализация», включавшая строгий экзамен перед начальством. Для узкой прослойки чиновничьей верхушки, в том числе аристократии, претендовавшей на ключевые посты при дворе, создавались специализированные, элитарные учебные заведения, где молодых людей готовили к карьере чиновника или дипломата. Нахождение там само по себе служило гарантией профессиональной пригодности[781]. Первым подобным проектом как раз и стал венский Терезианум.

В данной статье рассматриваются социальная и культурная роль Терезианума для элит Австрийской монархиивторой половины XVIII столетия, особенности и причины привлекательности предлагавшегося там образовательного идеала и возможные исследовательские стратегии для дальнейшего изучения его истории в условиях, когда важнейшие архивные коллекции погибли в ХХ веке.

Дворянство и образование

Современные историки больше не ставят под сомнение стремление элит раннего Нового времени дать своим детям всестороннее образование[782]. Историк педагогики Хельмут Энгельбрехт полагает, что образцом для подражания им мог служить Австрийский дом, придававший особое значение гармоничному, разностороннему воспитанию наследников престола, эрцгерцогов и эрцгерцогинь[783]. Поэтому речь скорее идет об исследовании особых форм и конкретных целей получения аристократами и дворянами знаний, умений и навыков[784].

Все усложнявшиеся задачи в области управления, финансов, судопроизводства, ведения войны требовали от тех, кто готовил себя к публичной карьере, специализированной подготовки. Во второй половине XVI и XVII веке венский двор не только давал понять элитам, что образование наряду с семейными узами и патронатом превращалось в инструмент сохранения и повышения социального статуса, но и – в пику сословиям – активно продвигал на ключевые должности высококвалифицированных простолюдинов[785]. Перед дворянством встала задача: как передать культуру социальных отличий, которые возносили его на недостижимую для людей низкого происхождения высоту[786]. Образование, не ограничивавшееся пребыванием в коллегиуме и не сводившееся к регулярному посещению университета, становилось таким признаком социальной исключительности.

В конфессиональную эпоху (середина XVI – конец XVII века) и католики, и протестанты во владениях Австрийского дома в равной мере стремились привить своим детям профессиональные навыки и передать символы дворянской культуры. Их образовательные программы, по мнению Карин Макхарди, отличались прежде всего нюансами в изучении религиозной догматики и обретении определенной конфессиональной идентичности в сочетании с религиозными практиками и ценностями[787]. Не стоит, впрочем, забывать и о разных областях применения полученных знаний. Если католики учились, чтобы делать карьеру при дворе или верно служить династии в администрации, суде, церкви и армии, то протестанты – чтобы защищать права сословий против усиливавшегося габсбургского абсолютизма в условиях проводившейся то мягкими, то карательными методами Контрреформации.