Идеал воспитания дворянства в Европе. XVII–XIX века

И. И. Шувалов и неудавшаяся реформа дворянского образования (1760–1762)

Активное развитие сферы публичной коммуникации по времени совпадало с активизацией государственной политики в сфере образования. Такая политика не была результатом деятельности какого-то специализированного правительственного органа. Скорее она была результатом частичной реализации набора инициатив тех или иных акторов, имевших доступ к принятию властных решений.

Одним из них был Иван Иванович Шувалов. Родившийся в 1727 году в небогатой дворянской семье и получивший домашнее образование, он благодаря своим двоюродным братьям Петру Ивановичу и Александру Ивановичу Шуваловым был взят в 1742 году к императорскому двору пажом[387], где продолжил образование. Согласно отчету учителя пажей Иоганна Фрейслебена от 17 апреля 1748 года, И. И. Шувалов «совершенен во француском языке, изрядно говорит по-немецки, учил гисторию, географию, арифметику, геометрию и немного фортификации»[388]. В 1749 году Шувалов был пожалован из камер-пажей в камер-юнкеры. Как отмечал П. И. Бартенев, «с этих пор начинается придворное значение Шувалова или, как тогда говорили, случай его»[389]. Несмотря на возможности, которые давало его положение, юный фаворит не был склонен использовать милость императрицы для приобретения чинов, должностей и имений. В письме от 10 декабря 1757 года вице-канцлеру Михаилу Илларионовичу Воронцову он заявлял, что «рожден без самолюбия безмернаго, без желания к богатству, честям и знатности»[390]. При этом он счел возможным выбрать для себя роль покровителя образования, наук и искусств. Это выражалось не только в покровительстве отдельным персонам (А. П. Сумарокову и М. В. Ломоносову), но прежде всего в активной деятельности в сфере образовательной политики. Именно по инициативе Шувалова в 1755 году был учрежден Московский университет с двумя гимназиями, из которых одна была для дворян, а другая – для разночинцев[391]. Куратором нового университета и его полновластным руководителем стал сам Шувалов. В 1757 году по доношению Московского университета была учреждена Академия художеств в Санкт-Петербурге[392]. В 1758 году в дополнение к гимназиям при Московском университете сенатским указом были созданы дворянская и разночинская гимназии в Казани[393]. И Академия художеств, и казанские гимназии подчинялись Шувалову.

Конечно, в 1750‐х годах он не был единственным, кто выступал с инициативами в сфере образования. Так, М. В. Ломоносов при поддержке президента Петербургской академии наук гр. К. Г. Разумовского активно занимался развитием университета и гимназии, существовавших при Академии наук[394]. Гр. П. И. Шувалов выступал с инициативами в сфере военного образования, в результате чего в 1758 году была создана Соединенная артиллерийская и инженерная школа, находившаяся в его подчинении[395]. Также 25 октября 1759 года по инициативе гоф-маршала барона Карла Ефимовича Сиверса при императорском дворе был учрежден Пажеский корпус, предназначенный для воспитания и обучения пажей, набираемых из дворянских детей[396]. Однако именно И. И. Шувалов в 1760–1761 годах предпринял попытку провести масштабную образовательную реформу, которая должна была затронуть все дворянство России. Скорее всего, он решился на такой шаг благодаря тому, что со второй половины 1760 года находился на пике своего политического влияния[397].

В свой день рождения 1 ноября 1760 года И. И. Шувалов завершил работу над доношением, которое лично подал в Сенат 3 ноября этого же года. В нем заявлялось:

Первое блаженство […] государства состоит в достойных и способных людях, следственно, и воспитание должно почитаться за первое государственное попечение; от него зависит иметь достойных людей к правлению дел государственных и во все части, составлявшия онаго благополучие. Оно установляет наше сердце, волю, склонность, нрав и обычай; одним словом, приготовляет нас к добру, или злу, и от него много зависит быть полезным, или вредным своему отечеству[398].

По мнению Шувалова, «главное препятствие в достижении способных людей […] состоит в том, что дворянские дети в таких летах, когда должно приготовляться, чтоб быть годными к службе, в оную вступают, имея многие способы происходить по случаю, а не по достоинству». Чтобы исправить положение, предлагалось следующее: «Дворянским детям […] до осьмнадцати лет […] учиться в Кадетском корпусе, в здешнем и Московском Университете и в других установленных школах, и потом, по безпристрастном экзамене, определить в службу по склонности и достоинству»[399]. Кроме того, Шувалов не исключал варианта с домашним образованием, при условии сдачи соответствующего экзамена[400]. По итогам обучения, «смотря по достоинству», дворянские дети должны были получать «обер-офицерския чины»[401]. Этот подход распространялся не только на военную службу, но и на гражданскую. Так как существовавших учебных заведений было недостаточно, по проекту следовало «в знатных […] городах учредить Гимназии, в которых бы обучали нужные Европейские языки, и первыя основании наукам». При этом в гимназиях следовало, «пользуясь склонностьми молодых людей, всевать в них добронравие и знание человеческой должности». В небольших городах следовало создать «школы, в которых будут обучать Русской грамоте, чистоте своего языка, арифметике и прочим первым основаниям». В результате должна была образоваться трехступенчатая система образования дворян, которая бы готовила их к службе: «Из оных школ молодые люди станут выходить в Гимназии, из Гимназиев в Кадетской Корпус, в Академию, в Университет; а из сих трех мест в действительную службу»[402].

Итак, Шувалов при подаче проекта фактически руководствовался представлениями об особом значении дворянства как сословия, которому предназначалось управлять империей. В то же время Шувалов не верил в способность основной массы дворянских семей самостоятельно, без государственного принуждения воспитать правильного дворянина. Соответственно, предлагаемая им система обязательного образования должна была взять на себя такую функцию и подготовить дворянских детей к их будущему участию в управлении империей. Для этого государственным образовательным учреждениям следовало как обучать представителей господствующего сословия наукам, так и заботиться об их моральных качествах. Кроме того, все дворянские недоросли должны были начинать свою карьеру с государственного экзамена, призванного в том числе и поощрять тех, кто демонстрирует успехи в учебе. Таким образом, все дворяне при вступлении в службу оказывались равны и значение имели лишь их образовательные достижения.

3 ноября 1760 года Сенат одобрил доклад, предписав Шувалову сочинить штаты предполагаемых гимназий и школ и подать их в Сенат. При этом Шувалов мог обратиться за необходимыми данными и консультациями к «здешней Академии Наук»[403]. Не дождавшись ответа из Академии, 20 марта 1761 года он подал новое доношение в Сенат, где сообщал, что не смог выполнить поручение и разработать штаты из‐за отсутствия нужных сведений о численности дворянских детей. Шувалов писал, что «теперь можно толко предписать способ учения, распоряжение класов, содержание и порядок учеников». В итоге он попросил Сенат «подать доклад» императрице, «дабы прежде, нежели в подробности школ вступить, повелено было воспитание и учение и вступление в службу на таком основании, как от меня подано, установить»[404].

Присутствовавший в это время в Сенате гр. П. И. Шувалов также решил выступить с инициативой в сфере дворянского образования. Он «подать обещал [записку – М. А.], на каком основании» представители благородного юношества в «артиллерийском и инженерном корпусах к службе приуготовлятца»[405]. В Сенате решили дождаться записки от гр. П. И. Шувалова, в результате чего рассмотрение вопроса о реформе дворянского образования было отложено на лето.

В то же время 7 апреля 1761 года состоялось одно из заседаний Уложенной комиссии, которой руководил сенатор гр. Р. И. Воронцов. На нем было решено по вопросу «обучения дворянства […] сочинить особую главу», которую следовало «согласить» с проектом об образовании, поданным И. И. Шуваловым в Сенат[406]. В ходе последующей работы Уложенной комиссии был подготовлен проект главы об образовании, за основу которого был взят именно образовательный проект И. И. Шувалова[407].

Гр. П. И. Шувалов закончил записку только к 18 июня 1761 года, и 20 июня она была подана в Сенат[408]. 20 августа сенаторы вернулись к рассмотрению документов, поданных И. И. Шуваловым и гр. П. И. Шуваловым. По записке гр. П. И. Шувалова сенаторы сформулировали свое мнение на заседании 20 августа, так что заседания 13 сентября и 19 октября были в основном посвящены обсуждению предложений И. И. Шувалова о школах и гимназиях для дворянских детей[409].

По итогам обсуждений был подготовлен доклад для императрицы. В нем была дана положительная оценка проекту И. И. Шувалова. На основании его проектов в докладе предлагалось:

Все дворянство прежде семнатцатилетняго их возраста отныне впредь ни в какую службу не определять, а обучатца им в назначиваемых в городах школах и гимназиях, а потом в здешнем и Московском университете и в Кадетском корпусе, а буде кто пожелает детей своих или родственников обучать у волных свидетелствованных от Академии и университета ли от корпусов, […] оное им […] дозволить.

Согласно докладу, по достижении 17 лет юных дворян, желавших поступить в военную службу, следовало экзаменовать «в Сухопутном кадетском корпусе, где для практики оных на некоторое время и оставлять должно волунтерами». Обучившихся «гражданским законам и другим наукам» надлежало «свидетельствовать в университете и в Академии». И первых, и вторых следовало «потом по беспристрасном экзамине определять по склонности их и науками и пожеланиям в военную или гражданскую службу прапорщичьими чинами». Оговаривалась возможность продолжить по желанию обучение наукам после 17 лет до достижения 20-летнего возраста. Выбравшие такое обучение должны были сдать экзамен также и в 20 лет. Если по его результатам выяснилось бы, что эти молодые люди «в науках приобрели пред другими болшое знание», то их следовало «определять в чины подпорутчичьи, порутчичьи и в капитанские, смотря по достоинству». При этом выбравшие обучение до 20 лет должны были служить только 25 лет. Для дворян, которые «кроме одной российской грамоте ничего не обучатца», предполагалась следующая норма: «Таких писать в военную службу унтер-афицерами впредь до выслуги, пока действително своим прилежанием и добрыми поступками учинят себя достойными чести афицерской». В отношении образовательных поездок за границу было предложено: «Буде кто из дворян для приращения наук пожелает вояжировать в иностранные государства, таковых с разсмотрения Сената отпускать с сроками». В самом конце доклада было сочтено возможным просить Елизавету Петровну ограничить обязательную службу для дворян 25 годами[410].

На докладе была сделана секретарская помета: «Начат подписанием 29 октября». Сам факт подготовки после заседания 19 октября 1761 года белового текста доклада, который начали подписывать сенаторы, говорил о том, что напрямую в Сенате против предложенной И. И. Шуваловым реформы выступить никто не решился. Однако под текстом доклада поставили свои подписи только сенаторы Иван Иванович Неплюев, Алексей Григорьевич Жеребцов, кн. Михаил Иванович Шаховской и гр. Р. И. Воронцов[411]. Подписи большинства сенаторов – кн. Алексея Дмитриевича Голицына, кн. Михаила Михайловича Голицына, Ивана Ивановича Костюрина, кн. Ивана Васильевича Одоевского, гр. М. И. Воронцова, кн. Н. Ю. Трубецкого, гр. П. И. Шувалова – так и не были поставлены[412]. Все четверо подписавших стали сенаторами в 1760 году в результате так называемого «бюрократического переворота», одним из организаторов которого был И. И. Шувалов[413]. Из неподписавших в тот год стали сенаторами кн. Н. Ю. Трубецкой, гр. А. И. Шувалов и И. И. Костюрин. Однако Трубецкой стал сенатором, лишившись из‐за «бюрократического переворота» поста генерала-прокурора Сената, то есть для него это явилось карьерной неудачей. Для Шувалова основой его влияния был пост руководителя Тайной канцелярии, занимаемый им с 1746 года. Более того, он с 1756 года был членом Конференции при дворе Е. И. В. Таким образом, и для него должность сенатора не была каким-то существенным продвижением в карьере. При этом, вполне возможно, его пример мог оказать влияние на И. И. Костюрина, приходившегося ему свойственником (гр. А. И. Шувалов был женат на Елизавете Ивановне Костюриной). Другие четверо не подписавших документ стали сенаторами еще до 1760 года[414]. Таким образом, проект получил однозначную поддержку от тех сенаторов, которые в наибольшей степени были обязаны карьерой И. И. Шувалову. В то же время большинство сенаторов предпочло занять выжидательную позицию. Для не подписавших доклад сенаторов И. И. Шувалов не выступал в роли патрона, которому они могли бы угодить, подписав доклад в числе первых. Соответственно, они могли до некоторой степени стараться проводить свою политику, предполагая возможные изменения на престоле.

Здесь, скорее всего, самым непосредственным образом сказывалось положение со здоровьем Елизаветы Петровны, которая к этому времени была очень больна[415]. Ее наследник великий князь Петр Федорович еще 12 февраля 1759 года получил «главную команду и Директорство над […] Сухопутным Шляхетным Кадетским Корпусом»[416]. У будущего императора могли оказаться свои предпочтения в вопросе о дворянском образовании, так что сенаторы решили не спешить. И. И. Шувалов, лишившись должной поддержки из‐за болезни императрицы, в письме к гр. М. И. Воронцову от 29 ноября 1761 года с горечью писал: «Вижу хитрости, которых не понимаю и вред от людей, преисполненных моими благодеяниями. Невозможность их продолжать прекратила их ко мне уважение, чего конечно всегда ожидать был должен и не был столько прост, чтоб думать, что меня, а не пользу свою во мне любят»[417]. Здесь проявилась вся шаткость позиции фаворита. Без поддержки со стороны монарха все его могущество исчезало, а сам он рисковал превратиться в одного из простых придворных.

25 декабря 1761 года Елизавета Петровна скончалась. На престол взошел Петр III. Новый император, будучи 17 января 1762 года в Сенате, объявил, что он «соизволил дворянам службу продолжать по своей воле, сколко и где пожелают»[418], то есть отменил обязательную службу российского дворянства.

И. И. Шувалов, к которому Петр III в целом относился доброжелательно, решил выступить с критикой такой реформы. В январе – начале февраля 1762 года он подготовил записку, в которой высказался за ограничение дарованной дворянству вольности[419]. Шувалов полагал, что из‐за такого решения Петра III «пойдут в отставку многие дворяне, имевшие низшие чины, не имеющие довольнаго достатка и те, в которых склонности нет себя отличить и знания должности отечеству быть полезными. Вновь такова же состояния никто записываться в службу не будет». В связи с этим он, во-первых, предлагал, «чтоб без крайней нужды в продолжение нынешней войны никто из службы не ходил, предписав записавшимся в службу несколько лет выслужить, а впредь ободрить». Во-вторых, Шувалов настаивал на продолжении предложенной им реформы дворянского образования. По его мнению, юным дворянам следовало обучиться в школе, затем – в гимназии, «а после для совершенства нужных наук итить в кадетской корпус, в университет и академию, в инженерную школу, в которых быть до семнадцати или осмнадцати лет, и потом дать волю служить или нет». Только в этом случае, по Шувалову, «молодые люди, получа должное с их рождением воспитание, приобыкши быть в сообществе, потеряют грубое предубеждение; получив надлежащее просвещение, конечно не захотят, разве малой части, возвратиться во свое темное жилище». Этому должны были способствовать «вселенная учением к отечеству должность, благородная ревность к собственному добру»[420].

Судя по тексту Манифеста о вольности дворянства, подписанному Петром III 18 февраля 1762 года[421], шуваловская критика возымела действие. В данный законодательный акт было включено несколько ограничений дворянской вольности, в том числе связанных с образованием. Так, в седьмом пункте от имени императора заявлялось, «чтоб никто не дерзал без обучения пристойных благородному Дворянству наук детей своих воспитывать под тяжким Нашим гневом». В связи с этим устанавливалось следующее: «Всем тем Дворянам, за коими не более 1000 душ крестьян, объявлять детей своих прямо в Нашем Шляхетном Кадетском Корпусе, где они всему тому, что к знанию благороднаго Дворянства принадлежит, […] обучаемы будут». Фактически эта норма сохраняла обязательное дворянское образование для бедного и среднего дворянства. При этом централизованный контроль над ним поручался Шляхетному кадетскому корпусу. Скорее всего, сосредоточение контроля над качеством дворянского образования именно в корпусе было связано с пристрастиями Петра III, продолжавшего на момент издания Манифеста лично возглавлять это учебное заведение.

14 марта Сухопутный кадетский корпус был передан из непосредственного подчинения императора под команду И. И. Шувалову, остававшемуся куратором Московского университета. 24 апреля указом Петра III был создан объединенный Шляхетный кадетский корпус, в состав которого вошли Сухопутный и Морской, а также Артиллерийская и инженерная школа. Его главным директором стал Шувалов. Седьмой пункт указа устанавливал, что дворянских недорослей старше 16 лет, которые были «ни чему не обучены, кроме своего языка, читать и писать» и которые будут направляться в корпус, следовало «отсылать для определения в солдаты, в Военную Коллегию»[422]. Отметим, что восьмой пункт Манифеста о вольности предписывал «находящихся же ныне в Нашей военной службе Дворян, в солдатах и прочих нижних чинах […] не отставливать, разве кто более 12 лет военную службу продолжал»[423]. Следовательно, норма указа об определении в солдаты дворянских недорослей, знавших только грамоту, вполне могла означать лишение их выбора служить и не служить по своему желанию. Юный дворянин должен был либо получить надлежащее образование, после чего у него появлялась возможность выбора, либо быть записанным в солдаты на срок не менее 12 лет.

Кроме того, в седьмой пункт указа от 24 апреля было внесено положение, согласно которому «самых малолетных» дворян, которые «ни чему обучиться времени не имели, а в Кадетской корпус записаться хотят», следовало «записывать в сверх комплектные» в корпус, после чего «или отсылать в Университет и Гимназии, или отдавать свойственникам до того времени, как они столько обучены будут, и в такой возраст придут, что в корпусе исправными кадетами быть могут». При этом главному директору следовало «иметь об них не токмо исправные списки, но и подробное сведение о их науках и способности, дабы он по своим повелениям порозжия в Кадетском корпусе места тотчас такими наполнять мог»[424]. Манифест о вольности в качестве единственного места, где дети бедных и средних дворян должны были получать образование, называл Кадетский корпус, игнорируя университет и гимназии. Вполне возможно, это было связано с позицией Петра III. Скорее всего, Шувалов, в проектах которого университет и гимназии всегда фигурировали среди тех заведений, где должны были обучаться дворяне, попытался как-то исправить это положение. Как результат, в университет и гимназии оказалось возможным принимать дворян, хотя бы и на положении сверхкомплектных (в случае Кадетского корпуса).

При этом следует отметить, что Кадетский корпус готовил дворян для службы в армии и на флоте. В то же время в указе от 24 апреля было написано, что «приготовление для штатской, также Государственной и важной службы способных и достойных людей, есть весьма нужное дело». В связи с этим Петр III предписывал «Сенату обще с Главным Директором корпуса и Куратором […] о том разсмотреть, и достаточное распоряжение утвердить, или же смотря по важности, к Нам для конфирмации поднести»[425]. Вполне возможно, что какие-то предложения об обучении дворян в университете для штатской службы Шувалов планировал подать императору отдельно.

Таким образом, Манифестом о вольности и указом от 24 апреля в усеченном виде реализовывались предложения Шувалова по реформе дворянского образования. Вместо трехуровневой системы образования вводилась двухуровневая: сперва надлежащее образование юный дворянин должен был получить либо дома, либо в гимназии и университете, а затем – поступить в Кадетский корпус. Те же, кто к 16 годам не получал надлежащего образования для зачисления в корпус, должны были определяться в службу солдатами. При этом данные нормы распространялись только на бедное и среднее дворянство. Скорее всего, предполагалось, что богатые дворяне должны были дать хорошее образование своим детям без дополнительного принуждения.

В результате произошедших изменений Шувалов должен был стараться прежде всего зачислить должное число дворянских недорослей в Кадетский корпус. Это не могло не сказаться на политике в отношении обучения дворян в университете и гимназиях. 25 апреля он писал в Московский университет: «Теперь основание университета должно некоторым образом совсем получить иной вид в разсуждении, многаго числа бывших у нас благородных вольных учеников, которые частию в службу действителную вступили, ожидаемые же на их места по указу 18 февраля в кадетский корпус должны записываны быть». 16 мая он сообщал в Московский университет, что «в силу указу 18 февраля, большая часть, естли не все дворянство в кадетской корпус записываться должно». В связи с этим, писал он, «теперь настоит главнейшая надобность к умалению благороднаго юношества, дабы все возможности к кадетскому корпусу обратить». Для этого, по мнению Шувалова, следовало «гимназию сделать из ста сорока человек дворян и шестидесяти разночинцов на казенном содержании», а в университете дворянство «естьли можно некоторое убавить». При этом наиболее важными в университете им были признаны факультеты философский и юридический «по причине налагаемого для штатских особливо учения». В письме от 20 мая он прямо отдавал распоряжение «в университет же, дворян в силу вышеписаннаго указа [Манифеста о вольности. – М. К.] более не принимать, а кто станет просить, о таковых, описавшися ко мне, наставления ожидать»[426]. Таким образом, с одной стороны, Шувалов предполагал увеличить количество дворян, которые могли обучаться на казенном содержании в гимназии, с 50 до 160 человек, то есть более чем в три раза. С другой стороны, он налагал запрет на прием дворян в университет. Скорее всего, такой запрет мог носить временный характер. Его могли пересмотреть, если бы университет получил значение как центр подготовки дворян к гражданской службе. Тем не менее это четко указывало, что университетская гимназия должна была выполнять функцию подготовки дворян к Кадетскому корпусу, то есть Шувалов был вынужден действовать в соответствии с указом от 24 апреля.

Во исполнение данного указа Шувалов 14 мая подал в Сенат штат объединенного Шляхетного кадетского корпуса, который был утвержден сенатским указом от 31 мая[427]. Однако дворцовый переворот, произошедший 28 июня, поставил крест на продолжении этих преобразований. Указом Екатерины II от 17 августа Сухопутному и Морскому корпусам было предписано функционировать на основании штатов, действовавших при Елизавете Петровне[428]. Новая императрица не была склонна поддерживать шуваловские инициативы, так что в следующем, 1763 году Шувалов покинул Россию, уехав в длительное путешествие в Европу. Ему так и не удалось реализовать свою реформу дворянского образования.

* * *

На рубеже 1750‐х и 1760‐х годов ряд дворян-публицистов, помещавших свои тексты на страницах журналов, а также государственный деятель И. И. Шувалов, выступавший с проектами в Сенате, разделяли в целом схожие представления о необходимости для дворянина хорошего образования, которое должно было быть одной из неотъемлемых черт дворянского сословия. Более того, именно надлежащее образование, включавшее как овладение науками, так и нравственное совершенствование, должно было быть основой для карьерного продвижения юных дворян. Некоторые публицисты были готовы дойти до фактического отрицания особого статуса дворянства, признавая в своих утопиях право за выходцами из любых сословий конкурировать за занятие государственных должностей с дворянами. При этом, конечно, такие утопии должны были скорее побуждать дворян заниматься самосовершенствованием, чем способствовать ниспровержению сословного строя. Публикации на тему дворянского воспитания были инструментами донесения некоторых сословных образовательных идеалов до более широкого круга читателей. В то же время И. И. Шувалов, имея доступ к механизму принятия государственных решений, попытался воплотить такие идеалы дворянского образования на практике с помощью государственного принуждения.

Следует отметить, что в 1730‐х годах в правительстве также шли дискуссии, в которых поднимался вопрос о дворянском образовании. Как отмечает И. И. Федюкин, некоторые государственные деятели того времени «пытались проводить политику по изменению порядка дворянской службы и взаимоотношений между дворянством и государством в целом. Новая модель предполагала управление с опорой на „истинное шляхетство“, которое служит не по принуждению, но на основе честолюбия: если такого шляхетства еще не было, то его следовало создать»[429]. Одним из результатов такой политики было и создание Сухопутного шляхетного кадетского корпуса.

Дворяне-публицисты рубежа 1750–1760‐х годов, как и И. И. Шувалов, отдавали должное честолюбию дворян: именно оно должно было побуждать дворянина быть настоящим дворянином. Однако они также делали не меньший акцент на просвещении, которое можно было приобрести посредством соответствующего образования и воспитания. Именно благодаря просвещению дворяне, будучи ответственными за управление государством, должны были осознавать, что такое общее благо, которым им и надлежало руководствоваться в своей деятельности. В то же время признание значения просвещения означало, что в государстве должны были продвигаться по карьерной лестнице именно наиболее просвещенные дворяне. При этом, конечно, раздавались и голоса, утверждавшие, что главное для дворян – это наличие честолюбия, которое следовало культивировать и следить, чтобы оно не пострадало от чрезмерного увлечения науками со стороны дворянина.

Что двигало дворянами-публицистами и И. И. Шуваловым при выборе, выдвижении и отстаивании идей, делавших акцент на просвещении для дворян? Определенную роль мог играть современный им европейский интеллектуальный контекст. Однако даже при признании такого влияния все равно возникает вопрос: почему были отобраны именно такие идеи, а не другие? Стоит обратить внимание на определенное сходство социальных, а также культурных позиций авторов, отстаивавших необходимость должного просвещения для дворян. Они нередко происходили из числа небогатых дворян, не отличавшихся знатностью рода. При этом они были обладателями хорошего светского образования, в том числе полученного в государственных образовательных учреждениях. Такие социальные и культурные предпосылки могли создавать благоприятные условия, подталкивающие этих авторов к выбору определенных идеалов. В связи с этим едва ли будет преувеличением сказать, что для таких дворян их собственный просвещенный разум оказывался тем преимуществом, которое позволяло им мысленно как возвышаться над основной массой малообразованного дворянства, так и конкурировать с богатыми и знатными вельможами. Представляя себя по-настоящему просвещенными, они могли претендовать если не на занятие высоких позиций в государственном управлении, то хотя бы на поучающую позицию. Как результат, они пытались утвердить свое видение дворянского воспитания и образования на уровне формирующегося общественного мнения. Кроме того, благодаря И. И. Шувалову, чье влияние на внутреннюю политику в начале 1760‐х годов достигло пика, была предпринята попытка закрепить такое видение и на уровне правительственной политики.

Однако как показала судьба образовательной реформы И. И. Шувалова, в пространстве политической деятельности, по сравнению с пространством публичной коммуникации, они располагали существенно меньшими ресурсами. Они могли либо надеяться на поддержку влиятельных персон, начиная с монарха, либо довольствоваться позицией своеобразной интеллектуальной фронды, сетуя на несправедливость двора и непросвещенность простаковых и скотининых, как это делал Д. И. Фонвизин в своем знаменитом «Недоросле» (1782).

Это отнюдь не означало, конечно, что, например, богатые и знатные дворянские семьи предпочитали жить в невежестве и не проявляли интереса к надлежащему образованию своих отпрысков. Наоборот, как показывает рост во второй половине XVIII века популярности такого дорогостоящего образовательного мероприятия, как Гран Тур, они были готовы тратить на образование немалые средства[430]. Однако это были инвестиции семей в самих себя. Хорошее образование, как и хорошие связи вкупе с хорошими доходами, должно было поддерживать их высокий статус.

Виктория Фреде

Как в Россию пришла идея, что гувернер может быть другом: Строгановы и Жильбер Ромм, 1779–1790 годы[431]

Европейские культурные нормы и ценности являлись важным критерием в распределении престижа и власти среди российских политических элит XVIII столетия. Знакомство с европейскими языками и обычаями было одним из отличительных признаков социальной элиты и указывало на ее полноценное участие в политике вестернизации, которую проводили императоры и императрицы из дома Романовых. Важной частью этих реформ было образование. В особенности это относится к правлению Екатерины II, которая, желая прославиться своими достижениями на ниве просвещения, открывала новые школы и издавала собственные наставления о том, как растить детей[432]. Поэтому любые решения высокопоставленных дворян о воспитании своих отпрысков свидетельствовали об их амбициях в отношении будущего их потомства при дворе.

Благодаря иностранным гувернерам и гувернанткам молодые дворяне быстро овладевали престижными языками, прежде всего французским и немецким. Знание языков было необходимым условием для успеха в высшем обществе и при дворе, что и было главной целью честолюбивых семей[433]. Вместе с иностранными языками приходило и знакомство с новыми культурными практиками и нормами. Среди них – сентиментальный язык, язык внутреннего мира и переживаний, уже в 1770–1780‐х годах привлекавший внимание некоторых представителей дворянской элиты[434]. Гувернер учил воспитанника не только иностранным языкам, но и тому, как отвечать культурным и поведенческим ожиданиям. Следуя тенденциям в Западной Европе, где с середины XVIII столетия важнейшую роль в педагогике стало играть «воспитание сердца», в России стали делать акцент на склонностях ребенка, что способствовало переосмыслению роли гувернера: его стали воспринимать как наставника, товарища и друга. Равным образом изменился и его статус: с гувернером стали обращаться как с особо уважаемым человеком, игравшим главную роль в жизни ученика после отца или матери[435].

Перенос этих практик и норм в Россию нуждается в дальнейшем исследовании для определения его датировки и масштабов. Первая известная нам попытка применить новаторские педагогические теории имела место в самой императорской семье. Историки, изучавшие воспитание великого князя Павла Петровича, обратили внимание на открытость педагогическим инновациям его наставника, Никиты Ивановича Панина. Проштудировав сочинения по педагогике, он пришел к выводу, что «гувернеры и учителя [должны] отбросить роль суровых отцов и стать „друзьями“ своих подопечных, поскольку подобное отношение в большей степени подобает образованию, цель которого – убеждать и воспитывать способность к суждениям»[436]. Таким образом, возможно, что применение передовых педагогических теорий началось при дворе уже в 1760‐х годах; чуть позднее, возможно, в 1770‐х, они распространились в придворной среде. Поскольку найти достойных наставников было чрезвычайно сложно, а обходились они очень дорого, к подобной практике прибегали лишь самые богатые семьи, целью которых было поместить своих детей на придворную службу.

Роль иностранных учителей в образовании и воспитании российской элиты совсем недавно привлекла к себе интерес историков, поставивших под сомнение стереотипное представление о нерадивых родителях, вручавших своих детей случайным иностранцам[437]. Здесь особенную ценность представляют исследования, основанные на семейных архивах[438]. Семьи, претендовавшие на влияние при дворе, другими словами, самые богатые представители российской знати, были готовы экспериментировать. Для них было очевидно, что сфера образования обладает огромной важностью и стремительно развивается. Цитируемые в двух посвященных семье Голицыных исследованиях контракты и письма свидетельствуют, что в 1770‐х и 1780‐х годах и родители, и гувернеры активно использовали язык дружбы как педагогический инструмент. Так, Голицыны, как показывает В. Ржеуцкий, ссылались на дружеские чувства, свидетельствующие о сентиментальной привязанности между родителями и детьми, с целью воспитать в ребенке послушание[439]. Конечно, от семьи к семье понятие «дружбы» могло сильно варьироваться, как и те нормы поведения, которые родители надеялись развить в своих детях.

В фокусе настоящей статьи – отношения между графом Александром Сергеевичем Строгановым, его сыном Павлом и воспитателем Павла Жильбером Роммом в период с 1779 по 1790 год. Этот пример показывает, насколько экспансивным мог стать язык дружбы. Для этих троих людей дружба означала не только взаимную привязанность, но и обязательство стремиться к моральному совершенствованию, причем это касалось их всех. Образовательный эксперимент оказался неординарным: отношения между отцом, сыном и наставником были и более требовательными, и более равноправными, чем в иных известных нам примерах воспитания в России XVIII века. Александр Строганов пригласил Жильбера Ромма стать воспитателем своего сына Павла (известного как Попó) в 1779 году. Назначение произошло в Париже, где Строганов и его жена Екатерина Петровна (урожд. княжна Трубецкая) провели несколько лет, прежде чем в 1779 году вернулись в Петербург. О Ромме и его педагогической деятельности, продолжавшейся вплоть до 1790 года, было написано немало[440]. Достоверно известно, что Александр Строганов и Ромм решили, что руководством по воспитанию Павла станет знаменитый трактат Руссо Эмиль[441], хотя Ромм был хорошо знаком со многими другими педагогическими, психологическими и философскими трудами XVIII века[442].

Рассматриваемый здесь образовательный проект обычно привлекает внимание историков своим финалом. В 1786 году Ромм и Павел Строганов отправились в Grand Tour по Европе и оказались в конце концов в Париже. Активное участие Ромма во Французской революции и его отказ покинуть Париж вместе с Павлом в 1790 году вызвали скандал при петербургском дворе и вынудили Екатерину II потребовать немедленного возвращения Павла Строганова. Мерилом педагогического успеха Ромма историки считают степень усвоения его учеником республиканских идей[443]. Однако в фокусе настоящей статьи находится нравственное, а не идеологическое воспитание Павла: здесь исследуются сентиментальные теории, положенные в основу его образования, прежде всего идея о наставнике как друге отца и сына. Предмет исследования – не только педагогические трактаты, которые были доступны Ромму и Строганову, но и их корреспонденция. Письма, как я покажу, играли особо важную роль, будучи носителями нового сентиментального словаря. Они и запечатлевали отношения между корреспондентами, и вместе с тем создавали эти отношения. Письма играли образовательную функцию: они обучали Александра и Павла Строгановых выражать свои мысли, думать и чувствовать на языке сентиментализма[444]. Отношения, сложившиеся между Жильбером Роммом и отцом и сыном Строгановыми, были во многом исключительными. Вместе с тем они показывают, какую огромную важность новшествам в образовании придавали семьи, стремившиеся добиться успеха при дворе. Кроме того, этот педагогический эксперимент позволяет лучше понять механизмы «культурного импорта»[445] XVIII века, процесс усвоения сентиментальных понятий и практик и их адаптации в обиходе дворянской элиты.

Учитель как друг: идеал воспитания в Западной Европе

Концепция учителя как друга, у которого ученик черпает знания и нравственные понятия, а также восприятие связи «учитель – ученик» как образца идеальных отношений между людьми, восходит к Античности. В классической Греции образовательный идеал аристократии состоял в воспитании в ученике арете (ἀρετή) – соединения «благородства деяний» и «благородства помыслов»[446]. Не родители, а учитель руководил развитием ребенка, сотрудничая с ним в процессе воспитания: побуждаемые общей любовью к добру, они вместе стремились к совершенству[447]. Поэтому образование в философских школах включало в себя не только формальное обучение, но и философские беседы – так называемые «симпосии», причем в некоторых школах ученики именовались «друзьями»[448]. Подобное определение было связано и с греческими концепциями дружбы как блага, способствующего самопознанию и доблестным поступкам[449].

Может показаться, что мир древних Афин и их «симпосиев» мало чем напоминает Петербург XVIII столетия. Однако некоторые из его важнейших элементов были сохранены и воспроизведены в педагогических трактатах Просвещения, известных в России. Фенелон, автор одного из самых популярных трактатов – Приключения Телемака, сына Улисса, – во многом вдохновлялся греческими идеалами. Приключения, впервые опубликованные в 1699 году, многократно переиздавались и имели хождение в России как на французском языке, так и в русском переводе[450]. Книга описывает взросление Телемака, будущего царя. Зрелость приходит благодаря опыту (в основном – опыту бед и несчастий) и советам друга его отца, Ментора. Отправляясь на войну, Одиссей поручил своего сына друзьям, оставив следующие инструкции: «Паче всего учите его, чтоб был правдив, добродетелен, крепок и верен тайну хранити. Кто […] не умеет молчати, недостоин царствовати»[451]. В социальном плане Ментор не ровня Одиссею, он одновременно ниже и выше его. Ментор – ближайший друг Одиссея, хотя и не король; в то же время он является тайным воплощением Минервы. Его задача – наделить Телемака верными нравственными принципами, чтобы подготовить мальчика, который однажды должен занять престол Итаки[452]. Ментор отвечает за моральное воспитание Телемака, указывая ему на его ошибки и напоминая ему о добродетели. В разговорах с Телемаком он, безусловно, играет роль старшего и главного, хотя время от времени автор называет его «другом» Телемака[453].

Во второй половине XVIII века во французских педагогических трактатах мысль о том, что гувернер может быть другом, получила дальнейшее развитие. Как и прежде, важнейшую роль играло воспитание добродетели, подразумевавшей ревностную религиозность и верную службу отечеству. Вместе с тем на первый план постепенно стали выходить личностные черты[454]. Историк Марсель Грандьер, внимательно проследивший эти перемены, отметил, что цель образования, в особенности для отпрысков королевских семей, теперь заключалась в «формировании характера, воспитании добродетели, благоразумия в повседневном поведении и способности судить о вещах и людях»[455]. Считалось, что дружба может развить и укрепить все эти качества. Трактаты XVIII века, посвященные дружбе, подчеркивали ее важность для внутреннего развития. Откровенно делясь своим опытом с надежным другом, человек может понять свои ошибки, услышать кроткий совет или мягкое порицание, которые будут способствовать его нравственному совершенствованию[456]. Не менее важно и то, что именно дружба может воспитать такие качества, как симпатия, которая укрепляется в общении двоих уважающих друг друга людей. Отдельные элементы этих отношений способствуют воспитанию в человеке общественных добродетелей: любовь к другому индивидууму превращается в любовь к согражданам[457]. В числе качеств, которые гувернеры должны были воспитать в мальчиках из знатных семей, важное место занимали симпатия и сострадание.

В силу этого педагогическая литература утверждала, что в первую очередь наставник должен заботиться о «сердце» своего ученика. Андре Лефевр в своей статье «Гувернер молодого человека», написанной для Энциклопедии, утверждал, что роль наставника – «не просветить своего ученика в словесности или науках, но сформировать его сердце, воспитав в нем нравственные качества». Чтобы повлиять на внутренний мир ученика, гувернер должен был завоевать его любовь и уважение. По мнению Лефевра, целью было «оставить в его сердце долговременные впечатления». Обращаясь к воспитателям, он писал: «Вы не сможете добиться этого, если не будете располагать его доверием и дружбой. […] Подумайте о том, как сделать так, чтобы вас любили»[458]. Наставник должен обращаться с ребенком с любовью и нежностью и быть готовым узнать и принять предпочтения и вкусы ребенка, по крайней мере «разумные», даже если они противоречат его собственным[459].

Ни один педагогический трактат XVIII века не ставил принцип «наставник – друг» более высоко, чем Эмиль Руссо. С точки зрения Руссо, способность к симпатии отнюдь не является врожденной, и для ее развития необходимо общение с любимым и верным человеком[460]. Дети учатся отличать хорошее от плохого путем сопереживания, наблюдая за тем, как последствия их действий отражаются на других. Такой способ обучения мог обеспечить лишь наставник-друг. Эмиль смотрит на своего гувернера как на друга, показывающего ему, как достичь своих целей и удовлетворить свои нужды[461]. Диалог, а не лекция становится главным методом обучения. Некоторые авторы даже вставляли образцы диалогов в свои трактаты. Так, Эмиль Руссо содержит как положительные, так и отрицательные примеры подобных разговоров: идеальный диалог должен был следовать методу Сократа, когда учитель мягко ведет ученика к истине[462]. Другие педагоги-теоретики пошли еще дальше: к примеру, госпожа д’Эпине выстроила весь свой трактат как набор диалогов[463].

Дружба, с точки зрения Руссо, была также средством против раболепия. Несмотря на громадную важность образования во Франции XVIII века, гувернера ценили немногим больше, чем наемную прислугу. Большинство трактатов, посвященных образованию, рекомендовали родителям тщательно выбирать наставника для своего ребенка. На эту роль подходил человек хорошего воспитания, порядочный, который мог бы пользоваться большим уважением в доме и получать щедрую плату за свои услуги[464]. В глазах Руссо последнее решение не было правильным. Он указывал, что любой человек, получающий жалованье, вне зависимости от того, сколь оно велико, по большому счету останется «лакеем», слугой, который не сможет научить своего воспитанника ничему, кроме раболепия. Родители – и в особенности отец – должны искать не «наемника», но человека, который смог бы стать «вторым отцом». С такой задачей справится только «друг»: «Ну так создай себе друга»[465].

Руссо в полной мере понимал, какую сложновыполнимую образовательную программу он создает. В обществе, склонном к раболепию, непросто было возродить идеальные образовательные практики, подобные тем, что процветали в классической Греции. Чтобы вырастить настоящего человека, требовался человек небывалых качеств («plus qu’homme»)[466].

Воспитание чувств: Александр Строганов и Ромм

Принцип, который отстаивал Руссо и согласно которому гувернер должен быть другом воспитанника, был осуществлен на практике Александром Строгановым и Жильбером Роммом при воспитании Павла Строганова. За годы общения с Роммом и Павлом Александр Строганов и сам научился использовать сентиментальный язык для выражения своей привязанности к ним. Выбор Ромма в «друзья» отцу и сыну был осуществлен совершенно сознательно, о чем свидетельствует их переписка. Письма, которыми обменивались трое в первые пять-шесть лет службы Ромма, изобиловали сентиментальными выражениями чувствительной привязанности и утонченной восприимчивости. Сентиментальный язык был призван и объяснить то, что переживал Павел Строганов, и создать для него новые ощущения и переживания.

Когда в середине 1770‐х годов Александр Строганов встретился с Роммом в Париже, он уже был знаком с идеей гувернера как друга. Во времена его собственной юности его отец Сергей Григорьевич Строганов нашел ему франкоговорящего наставника Жана Антуана, который в 1751 году вместе с Александром отправился в Grand Tour по Европе. Оба Строгановы, отец и сын, рассматривали это путешествие в традиции Приключений Телемака, сына Улисса Фенелона. Александр Строганов упоминает об этой ассоциации в 1753 году, находясь в Женеве, в своем сочинении Письмо другу о способе путешествовать с пользой, в котором он уподобляет себя новому Телемаку, странствующему под руководством Ментора. Молодому человеку был необходим «надежный руководитель, верный друг, подобно тому, как у Телемака был Ментор», чтобы защищать его от «препятствий, о которые мог бы споткнуться безрассудный и неопытный юноша». Впрочем, как объяснял Строганов, ссылаясь на Сенеку, ментор должен был быть еще и другом: «Нет ничего более сладостного для души, чем нежная и верная дружба. Не правда ли, величайшее счастье – найти друзей, которым можно доверить все свои тайны, беседа с которыми унимает вашу тревогу, чья веселость рассеивает вашу грусть, чье благоразумие внушает вам добрые советы и один вид которых уже вас радует?»[467] Сергей Строганов получил это послание от сына в 1753 году и заказал роспись для потолка одного из главных залов своего петербургского дворца. На росписи были изображены учитель и ученик, возможно Ментор и Телемак, вместе отправлявшиеся в путь[468].

Вместе с тем примечательно, что чувства, изложенные в Письме другу о способе путешествовать с пользой Александра, никак не проявлялись в его повседневной переписке. Легко предположить, что эти письма о путешествиях, адресованные отцу, писались и для окружения семьи – для тех гостей, которые любовались росписью в большом зале, – и задачей писем было показать, что Александр станет достойным наследником своего отца. В своих письмах к сыну Сергей всегда называл его «друг мой» и выражал заботу об Александре и Жане Антуане, но сентиментального языка нежности, чувств и сердца не было и в помине. Александр никогда не называл отца другом. Он всегда обращался к нему «милостивый государь и отец мой», корректно, почтительно и с сыновним послушанием, в соответствии с правилами, которые были приняты до прихода эпохи сентиментализма[469]. Таким образом, хотя для Александра Строганова идея о том, что гувернер должен быть другом, и не была совсем новой, сентиментальный язык оставался для него чужим, пока он не начал общаться с Роммом.

Контракт, который в 1779 году подписали Строганов и Ромм, был во многих отношениях обычным для того времени. Ромму на тот момент всего одного года недоставало до тридцати – считалось, что это лучший возраст для гувернера. Павлу должно было исполниться семь лет – возраст воспитанника тоже полностью соответствовал предписаниям трактатов по педагогике[470]. Контракт между Строгановым и Роммом указывал, что главная задача наставника – «сформировать характер и образ мыслей ребенка». Такие приоритеты и подобные выражения уже были обычны в среде высшего российского дворянства. К примеру, в контрактах, подписанных Голицыными с гувернерами в 1780‐х годах, указывалось на важность «развития» «сердца» ребенка, а гувернеры брали на себя обязательство относиться к ученику «дружески», «с нежностью», «с привязанностью»[471]. Даже громадное жалованье, которое Александр Строганов обещал Ромму, по-видимому, примерно соответствовало тому, сколько платили своим гувернерам Голицыны[472].

Конечно, сам факт подписания контракта нарушал принципы, изложенные в Эмиле: Руссо считал, что гувернер должен быть другом семьи, а не наемным работником. Ромм осознавал эту проблему и старательно объяснял другу и земляку, что он едет в Россию как «друг семьи», а не как «раб» или служащий, «прикованный […] золотом»[473]. Он вновь подчеркнул свою истинную роль, составив примерно в 1779 году план занятий для Строгановых. Ромм сообщал, что следует за «Тиссо, Локком и Руссо», но держался ближе всего именно к Руссо: «Теперь я становлюсь для него вторым отцом, я усваиваю все отцовские чувства, и он всегда найдет во мне друга, снисходительного и мягкого, но вместе с тем и твердого»[474].

Ромм, простой учитель математики, очень уверенно общался с Александром Строгановым – придворным и одним из самых богатых людей в России. Его уверенность, возможно, проистекала из обстоятельств их встречи. Ромм и Строганов познакомились в середине 1770‐х годов, когда оба состояли в масонской ложе «Девять сестер», поощрявшей своих членов считать друг друга «братьями» и «друзьями»[475]. Однако близкое знакомство Ромм и Строганов свели уже в доме графа Александра Головкина. Страстный последователь Руссо и его Эмиля, Головкин вырастил своих детей, Жоржа и Амели, в соответствии с его предписаниями. Он решил сам взять на себя роль Жан-Жака, руководя формированием «сердец» своих детей, а предметы, требовавшие специальной подготовки, поручил нескольким учителям, одним из которых был Ромм. Похоже, что Ромм тесно сошелся с Головкиным и его семьей и считал графа своим близким другом. В 1779 году, став домочадцем Строганова, Ромм подчеркивал, что принял это решение из верности Головкину. И хотя его прежний работодатель умер в 1781 году, Ромм никогда не переставал указывать на него как на нравственный ориентир. В прощальном письме Павлу в 1790 году он советовал ученику избрать его себе в качестве путеводной звезды.

Держите всегда перед глазами в вашей квартире портреты вашего отца и графа Головкина, и, глядя на портрет Головкина, скажите, мой милый друг, что он умел жить хорошо; он чувствовал ценность воздержания, бережливости, уединения и учебы и искал сладчайших наслаждений в довольстве собой и в дружбе, искусством которой он столь хорошо владел и которую никогда не предавал[476].

Эти строки свидетельствуют, как далеко простиралась сентиментальная привязанность и извлекаемая из нее нравственная польза: от одного поколения к другому, от мертвых к живым.

Для Ромма дружба со Строгановым была продолжением дружбы с Головкиным, и сам Головкин, по-видимому, был с ним согласен. В феврале 1780 года он писал Александру Строганову: «Никогда не забывайте, что Ромм – мой друг, и не позволяйте никому это забывать, он любит вас и ценит»[477]. Возможно, эти слова помимо прочего имели целью напомнить новому работодателю Ромма, что по отношению к гувернеру важно проявлять уважение. Ромм, со своей стороны, подчеркивал идеальность дружбы своих благодетелей. Когда он писал во Францию, в свой родной город, он заверял своих друзей, что в нравственном плане два графа очень похожи. Строганов и Головкин «оба отличаются прямотой, благородством чувств и любовью к добру»[478]. Кроме того, Ромм, по-видимому, считал, что в основе их дружбы со Строгановым лежит общая привязанность к Головкину и единодушное восхищение его нравственными качествами. Это стало особенно очевидным в 1781 году, после смерти Головкина. «Вы умеете ценить доброту и честность[479], поскольку зародыши этих качеств есть и в вашем сердце, а ваши друзья находят тому свидетельство в ваших делах. Вы были другом доброго, превосходного графа, будьте для меня таким, каким был он»[480]. Фактически Ромм просил Строганова занять в его сердце место, которое прежде занимал Головкин.

Подобные заявления следует считать искренним проявлением чувств Ромма и Строганова. Если бы между ними не было дружбы, излияния Ромма были бы бессмысленны, а то и оскорбительны. Вместе с тем переписка отца и наставника, несомненно, имела и педагогический смысл – она развивала и уточняла условия их взаимодействия. В начале 1780‐х годов в их письмах даже обсуждалось, как именно Ромм должен обращаться к графу Строганову – с дружеской теплотой, а не с почтительностью. Ромм мог попросить у своего корреспондента прощения за то, что в его письмах «больше уважения, чем дружеской привязанности»[481]. Ромм смело заявлял, что разница в ранге не помешает их дружбе: «Добрый граф, забудьте на миг, кем вы являетесь, и позвольте лучшему из ваших друзей именоваться таковым для вас. Звание вашего друга выгравировано у него в сердце […] огнем. Уважение – это чувство, изъявляемое наружно, оно всегда унижает […], в то время, как дружба, существующая только вместе со счастьем, как будто придает благородства всем другим чувствам»[482]. Хотя письмо не датировано, это, вероятно, был не первый случай, когда Ромм назвал своего работодателя другом. Его «просьба», скорее всего, означала подтверждение их дружбы и ее настройку в сентиментальном ключе.

О Павле в этой переписке тоже не забывали. Ожидалось, что на его нравственные качества хорошо повлияет наблюдение за дружбой его отца и наставника. Александр Строганов недвусмысленно выражал желание, чтобы его сын считал Ромма другом отца и думал, что отец любит его и Ромма в равной степени, и чтобы сын распространил свою любовь к отцу и на гувернера.

Моя нежность [к вам] вам известна, она не отделяет вас друг от друга, вы оба в равной степени дороги мне. Мой сын, мой друг […] как различить вас? Мой дорогой Ромм, я бросаюсь в ваши объятия; […] а вы, мой дорогой сын, которому я даю свое отцовское благословение, которого я прижимаю к сердцу, следуйте советам друга, который стольким пожертвовал, чтобы быть рядом с вами и стать вам вторым отцом. Да, мой дорогой сын, следуя его советам, вы станете добрым гражданином, человеком, приносящим пользу ближним и моим утешением[483].

Видно, что Александр Строганов пользуется теми же сентиментальными терминами, которые использует Ромм, и, заботясь о сыне, воспроизводит их в своих письмах.

Ромм читал в присутствии Павла письма графа, адресованные ему одному, и позволял мальчику видеть свою реакцию на них. Он так описал один подобный опыт: «Я прочел ваше письмо в присутствии Попо; он заметил то впечатление, которое оно на меня произвело, нежно обнял меня и захотел прочитать это письмо сам»[484]. Подобные знаки чувствительности были целью педагогической программы Ромма и убеждали его в будущем успехе ученика, о чем он писал в 1784 году: «Да, дорогой граф, у вас будет достойный вас сын, в чем я клянусь зарождающейся в нем чувствительностью»[485]. Как мы увидим в следующей части статьи, отсутствие эмпатии и ответа на дружеские чувства вызывало у Ромма тревогу: для него это означало, что он потерпел неудачу как педагог, а Павел ничего в жизни не добьется.

Искренность Ромма подтверждает тот факт, что в 1785 году его дружеские излияния по отношению к графу пошли на спад. Понемногу исчезли слова о «прямоте» (droiture) графа, его «благородстве чувств» и «любви к добру», а также проявления заботы и сопереживания. В 1786 году Ромм признавался графу, что «обязан» ему чувствами откровенности и свободы как отцу Павла. Тем самым он подразумевал, что сам по себе Александр не мог вызвать у него таких чувств[486]. О причинах подобного охлаждения можно только догадываться, поскольку Ромм никогда не упоминал о конфликтах с графом или каких-либо недостатках его характера в своих письмах – по крайней мере в тех, что дошли до нас.

Исследователи, начиная с Марка де Виссака, считали, что Ромм был несчастлив по причине домашних неурядиц[487]. Трудности возникали из‐за плохих отношений наставника с Екатериной Строгановой. В сердитой записке он указал на неуважительное отношение, которое он встретил со стороны ее окружения: «Тот факт, что в этой стране гувернеры окружены недоверием и чем-то вроде бесчестия, слишком тревожит мою чувствительность, поэтому я буду стараться как можно меньше беспокоить моим присутствием тех лиц из вашего общества, которым было бы неприятно дышать одним воздухом с учителем (outchitel)»[488]. По мнению Галанте-Гарроне, Ромм был несчастлив в Петербурге и из‐за сложной любовной связи с Антуанеттой Доде, фрейлиной графини. Доде и сама не была счастлива. Ее отношения с графом, очевидно, были хорошими[489], но к своей покровительнице она, по всей видимости, относилась с презрением. Доде винила Екатерину Строганову в распущенности, хотя жизнь Александра Строганова ей тоже не казалась образцом приличия[490]. Хотя все эти источники напряжения были очевидны уже в 1780 году, разрыв между Роммом и Александром Строгановым состоялся тем не менее не сразу. Остается неясным, почему он произошел примерно через пять лет.

Охлаждение Ромма к Александру Строганову совпало с его решением покинуть Россию. В качестве предлога для отъезда Ромм говорил о продолжении образования за границей, Grand Tour, и это позволяло ему взять Павла с собой[491]. В XVIII веке Grand Tour был кульминацией в образовании каждого молодого человека из знатной семьи. Обычно он начинался, когда ребенку исполнялось 16 лет[492]. Ромм, однако, начал просить об отъезде в 1785 году, когда Павлу было всего 13. Примечательно, что в своих письмах к Строганову Ромм, говоря об отъезде, часто упоминал о дружеских чувствах к Павлу и к Головкину, но не к своему адресату: «Я проникся дружескими чувствами к Павлу, я считал заботу о нем своим долгом перед покойным графом Головкиным […] но если мой успех невозможен, не означает ли это, что я буду действовать против собственной совести, против дружбы, побуждающей меня заботиться о благе ребенка […] если я буду придерживаться решения, которое может быть пагубным и вредным для Попо?»[493]

Ромм преуспел в создании с Александром и Павлом Строгановыми отношений, построенных на дружеских излияниях. В основе отношений лежало чувство привязанности, причем Ромм мог забрать его обратно. Главной же функцией чувствительных высказываний была воспитательная: Павла учили на языке сентиментализма воспринимать собственное будущее и себя как взрослого человека.

Ромм и Павел: чувство как залог успеха

Применение западных педагогических теорий к воспитанию Павла должно было обеспечить будущее семьи Строгановых. Ромм пообещал сделать Павла человеком, достойным «нежности» (tendresse) родителей и «уважения» всех «честных людей» (honnêtes gens)[494]. Для Ромма неотъемлемой частью этого проекта была дружба. Личное и интимное было неразрывно связано с общественным и гражданским, а интенсивность дружеских чувств к конкретному человеку пробуждала внимательность к согражданам. Наградой должна была стать высокая общественная и политическая роль. Как объяснил Ромм в 1787 году в письме троюродному брату Павла Григорию Строганову, приглашая последнего присоединиться к ним и подружиться с его воспитанником, этот «союз оживит чувства, связывающие вас с вашими родителями, с вашей родиной, и даст вам почувствовать, что вы удалились от них лишь для того, чтобы однажды вновь оказаться среди них и предстать перед вышестоящими особами, будучи в полной мере достойным любви первых и внимания вторых»[495]. Поощряя дружбу Павла Строганова с другими молодыми людьми, Ромм считал свои собственные отношения с мальчиком главным источником нравственного роста, целью которого было сделать Павла достойным сыном и гражданином.

Педагогические трактаты, лежавшие в основе принятой Роммом программы обучения Павла, подчеркивали добровольный характер учебы и ключевую роль опыта. Вслед за Локком педагоги-теоретики указывали, что дети должны учиться добровольно и активно. Учеников не следует принуждать к посещению уроков, наоборот, они должны предвкушать удовольствие от чтения и учебы. Механическое запоминание было изгнано, уступив место опыту и самостоятельному приложению разума, которые теперь считались единственно надежным источником понимания, особенно когда речь шла о нравственных правилах[496]. Все большее внимание уделялось самостоятельному мышлению, и каждая ситуация становилась потенциальным источником знаний. Одним из главных сторонников этого подхода был Шарль Бонне, знаменитый психолог и педагог XVIII века, труды которого Ромм тщательно изучил[497]. Бонне считал, что уроки должны стать практически незаметными для ученика: «Я бы учил ребенка тому, что он должен усвоить, так, чтобы не казалось, что я его учу. […] Обеденный стол, игра, прогулка станут той школой, где он получит свое образование»[498]. Чем больше чувства ученика насыщались различными впечатлениями, тем восприимчивее он становился[499]. Другой педагог, сильно повлиявший на Ромма, а именно Руссо, довел эти принципы до их логического предела: ученик должен был стать учителем самому себе. Гувернер обеспечивал благоприятные для учебы обстоятельства, но затем должен был сделать вид, что он сам ничего не знает, ставя себя на один уровень с мальчиком[500]. Несмотря на всю их необычность, эти методы нашли множество защитников. К примеру, в вышедшем в 1775 году Трактате об образовании, пользовавшемся широкой популярностью, Гийом Гривель тоже настаивал, что учитель должен встать «на уровень ученика» и подталкивать его к дальнейшему познанию, находясь как бы в стороне[501].

Для Ромма формирование «сердца» его ученика было и оставалось самым важным элементом воспитания мальчика. Сохранившийся план уроков для Павла, составленный примерно в 1786 году, подробно излагает ежедневный распорядок дня. День начинался в семь часов утра с рисования, затем следовал урок истории, встреча с отцом мальчика, после этого изучение естественного богословия, географии, письмо и досуг. Ожидалось, что Павел сам будет организовывать свой день, следуя этому плану. Впрочем, Ромм подчеркивал, что ни один из этих предметов не кажется ему столь важным, как воспитание нравственных качеств Павла, и что беспокойство о них вызвано «дружбой». Он считал, что их формирование должно происходить в процессе взаимного обучения.

Я буду заботиться о вашем характере еще больше, чем о вашем образовании.

Впрочем, моя дружба всегда будет больше, чем просто моя обязанность по отношению к вам. Поэтому я всегда предпочту мягкость суровости. Давайте будем друзьями. Вы можете даже давать мне советы, высказывать свои мнения, и если они будут хороши, я последую им, чтобы в обществе, где мы всегда появляемся вместе, мы были образцом идеального союза, длительной дружбы, и чтобы о нас могли сказать: они долго будут счастливы, потому что нежно любят друг друга и потому что охотно пестуют в себе желание учиться и быть полезными[502].

Обещание Ромма прислушиваться к советам Павла, прозвучавшее в этом плане занятий, не было легковесным. Он серьезно отнесся к принципу обоюдного обучения и, следуя предписаниям, изложенным в Эмиле, нашел возможность для обоих учиться чему-либо в конфликтах, которые происходили у него с его учеником. Как-то раз, в 1780 году, – он подробно описал все произошедшее Александру Строганову – Ромм рассердился на Павла и отругал его, но вскоре после этого, сожалея о своих словах, попросил у него прощения. Самое сильное впечатление на Ромма произвела реакция Павла – мальчик был тронут: «Он обнял меня, плача, и мои слезы слились с его слезами. Это была одна из самых трогательных сцен, какую можно себе представить. Мы пообещали друг другу прекратить выходить из себя, а вместо этого помогать друг другу». Павел показал свою способность к симпатии и дал обещание участвовать во «взаимопомощи»[503].

В письмах 1780 годов искреннее проявление дружбы было в глазах Ромма залогом будущих успехов Павла. Образ «идеального союза», который Ромм мечтал создать, показал бы другим их «пылкое желание […] быть полезными». Раскаяние и сочувствие, которые Павел проявил в письме 1780 года, были для Ромма доказательством того, что в будущем из него получится «ревностный гражданин»[504]. Как Ромм отметил в 1780 году, у мальчика были хорошие качества – он был «милосерден, справедлив, гуманен и схватывал все на лету»[505].

Точно так же все недостатки Павла казались Ромму дурными предзнаменованиями для его будущего, и наставник подробно описывал их. Иногда Павел бывал «несдержанным, бойким и вспыльчивым»[506], хотя его чрезмерная резвость, судя по всему, куда меньше беспокоила Ромма, чем его склонность к апатии, вялость и инертность. Наставник не раз обвинял своего ученика в «инертности, которая вас изнеживает, и над которой вы порой одерживаете верх лишь для того, чтобы мучить слуг или тиранить собаку»[507]. Обвинения в притеснении тех, кто зависел от Павла, – постоянный рефрен в замечаниях его учителя. «Что касается вашего поведения, у вас есть несколько привычек, от которых вы должны постараться избавиться. Чистота, порядок, честность по отношению ко всем, мягкость к Клеману и Никола [двум слугам] – это то, что я вам советую как друг»[508]. Поскольку в карьере придворного репутация, способность нравиться, как и умение приказывать, были важнейшими качествами для достижения успеха, Строгановы не могли остаться безразличными к подобным предзнаменованиям[509]. Ромм предупреждал Павла о том, что «честные люди» сочтут его недостойным сыном, неспособным выполнять свои обязанности наследника Александра Строганова: «Я жду мига раскаяния, но каковы же ваши намерения, холодное и жестокое сердце? Что вы хотите делать, кем вы хотите стать? Вам придется выбрать: либо богатый стол и удобная постель, но вместе с тем презрение общества и всех честных людей, либо более достойное поведение и уважение всех почтенных людей»[510].

Не как наставник, но как друг стремился Ромм сформировать сердце своего ученика, а тот, в свою очередь, должен был бы отвечать на его добрые намерения. Горькими упреками, как признавал Ромм, он ничего не добьется, но тем не менее порой не мог сдержать их. Наставник очень чувствительно реагировал, когда ученик проявлял безразличие к дружбе с ним: «Вы отказываетесь от моей заботы, и […] вы в высшей степени презираете мою дружбу»[511]. Ромм порой мстил, отказывая Павлу в своей привязанности и выражая огорчение, что не нашел в нем «друга, которого искал, и от которого, мне казалось, зависит счастье моей жизни»[512]. Ромм не колеблясь выражал свое разочарование Александру Строганову. К примеру, в 1786 году он написал ему: «Ваш сын ничего не чувствует». Теперь мальчик обращался с Роммом как с учителем, «мэтром», а не другом: «Я всегда старался направлять его так, как друг направляет друга, но, будучи недостаточно зрелым, чтобы почувствовать дружбу, он не признает ее права». На этом основании он предсказывал ему печальное будущее: «Мне жаль его, он будет несчастен и презираем всеми»[513].

Откровенность, проявленная Роммом в этих письмах, тоже могла иметь педагогическую цель: он гордился ею и желал воспитать это качество в своем ученике. «Любовь к истине и справедливость требуют этого признания», – объяснял он Александру Строганову[514]. Как следствие, наставник, рассказывая о своих конфликтах с Павлом, себя тоже не щадил: «Мой характер, который всегда был унылым и беспокойным, стал, кажется, еще более строгим и грустным и, как следствие, неприятным для мальчика в возрасте Попо»[515]. По мнению Александра Чудинова, подобные признания действительно означали, что Ромм потерпел неудачу в роли наставника[516], хотя они, безусловно, указывают и на то, насколько ответственно учитель относился к своим обязанностям.

Ромм требовал от своего ученика, чтобы он самостоятельно проявлял симпатию, привязанность и чувствительность. Письма и записки, написанные Павлом по мере взросления, показывают, насколько Ромму удалось добиться поставленных им целей. Записка от 1788 года демонстрирует весьма плачевную для Ромма как воспитателя ситуацию: Павел угрожает, что будет продолжать плохо себя вести, если Ромм не будет давать ему больше карманных денег[517]. Впрочем, Павел был способен говорить на ожидаемом от него языке привязанности и симпатии. Так, в результате конфликта, имевшего место в мае 1790 года между воспитанником и гувернером, Павел просил прощения и признавал, что Ромм заботится и беспокоится о нем: «Я очень признателен за ту живую заботу, которую вы не перестаете проявлять обо мне […] но позвольте мне вновь уверить вас, что я всегда с величайшим вниманием слушал все то, что вы можете об этом сказать […] мне очень жаль, что вы не можете читать в глубинах моего сердца подобно мне самому, тогда бы вы знали, сколь сильные угрызения совести меня преследуют»[518].

Павел Строганов воспроизводил такие чувства, пусть и в более краткой форме, в письмах к отцу, написанных на французском и русском языках во второй половине 1780‐х годов[519]. В некоторых из этих писем Павел раскаивался в том, что он считал своей ленью (paresse), упрямством (obstination), непокорностью («не хотевши никаким образом слушать»), а также в нарушении данных им прежде обещаний вести себя лучше[520]. Более того, он выражал и сочувствие своему гувернеру, которого делал несчастным[521]. Наконец, Павел понял, что дурное поведение в отношении наставника нежелательно, потому что впоследствии он воспроизведет его в обществе: «Вы знаете, что мой величайший порок по сих пор есть ленность. Господин Ром много трудился, чтоб во мне искоренить оной. В том, как и во многих других вещах я был столь глуп, его не хотел слушать, на то вас покорно прошу мне ето простить, ибо чувствую, что тем вам и всем моим родным буду очень не угоден»[522]. Хотя Павел неоднократно выражал сожаление, что разочаровал Ромма и своего отца, активное использование им языка покорности противоречило этосу сентиментализма. Педагогические теории, лежавшие в основе его воспитания, имели своей целью заменить внешний контроль внутренними установками, в первую очередь симпатией и чувствительностью, которые должны были мотивировать человека быть великодушным и приятным в общении.

Никогда Павел не излагал на бумаге принципы, которым его старался научить гувернер, подробнее, чем в письме от декабря 1790 года. Адресовано оно было уже не Ромму, а Демишелю, близкому другу и доверенному лицу Ромма. К этому времени Павел, выполняя требование Екатерины II и Александра Строганова, расстался со своим наставником. В этом письме Павел назвал три принципа, которыми он собирался руководствоваться в будущем: «справедливость, разум, чувство». Он выразил надежду, что, несмотря на все слухи, которые ходят о нем в России, он сможет по возвращении отдать «свою кровь и свое состояние […] согражданам»[523]. Время показало, что для Павла верность «согражданам» взяла верх над верностью Ромму: по возвращении в Россию он порвал связи со своим бывшим гувернером.

* * *

Хотя во время Французской революции Ромм проявил себя как радикальный политик, ценности, лежавшие в основе его проекта, были обычными для эпохи Просвещения. Их сторонниками были многие известные писатели: от Фенелона и Локка до Саси, госпожи де Ламбер, Бонне, госпожи д’Эпине, но в первую очередь – Руссо. Существовали и посредники, распространявшие новые теории, – в нашем случае граф Александр Головкин, чьи личные достоинства, высокий социальный статус и дружеская привязанность к Александру Строганову и Ромму способствовали восприятию ими этих идей.

Вслед за Руссо и другими они стремились создать человека, который был бы «любящим и чувствительным», полагая, что достижение этой цели будет иметь значительные последствия для общества и государства[524]. Они считали необходимым построить дружеские отношения между гувернером, отцом и учеником, чтобы внушить ученику нужные сердечные качества. Ромм и Александр Строганов довели этот принцип до предела, общаясь на равных и добиваясь друг от друга выражений нежной привязанности. Ромм передал этот язык своему ученику. В основе его педагогической миссии лежал принцип добровольности, а результатом воспитания должен был стать «ревностный гражданин», который будет с равной пылкостью служить друзьям, семье и родине.

Александр и Павел Строгановы оставались верны этим идеалам многие годы после того, как прервали отношения с Роммом. В сущности, наставник оставался частью их жизни. По возвращении в Россию Павла Строганова приветствовали в доме его отца как юного Телемака, вернувшегося из странствий. Анонимный автор поэмы, написанной в память об этом событии, представил его приключения как триумф: молодой человек оказался достойным нежных слез отца, да и Ментор, тоже достойный слез своего ученика, забыт не был.

Отколе Телемак к нам юный вновь явилсяПрекрасен, столько же и взором и душей!..Я зрю уже, что ток слез радостных пролилсяИз нежных отеческих Улиссовых очей?..Се юный Строганов, полсвета обозревший,В дом ныне отческий к восторгу всех пришел;. .Почто же Мантор с ним уж более не зрится?..Как Фенелонова Минерва он исчез,Да тако баснь сия во яве совершитсяИ Телемаковыя достоин будет слез[525].

Автор изобразил Павла Строганова как человека, заслужившего уважение всех честных людей, готового править Итакой и облачиться в мантию отца. Его последующая деятельность при дворе Екатерины II, Павла I и Александра I оправдала эти ожидания.

Сентиментальные личные черты, став важными признаками будущего политического успеха, вместе с тем оставались ценны и сами по себе. Воспитание Павла Строганова выделило его среди равных ему по статусу людей как человека высоких нравственных качеств, и хотя он произвел положительное впечатление при дворе, самому ему пришлось там нелегко. Его стареющий отец в конце 1790‐х – 1800‐х годах постепенно удалился от двора, но продолжал пользоваться тем же сентиментальным языком, которым он общался с Роммом, в шутку компенсируя свое семейное честолюбие выражениями нежности к сыну, «дорогому другу»: «Хотя я не занимаю большого места при дворе, я надеюсь занимать большое место в вашем сердце»[526]. Статус верного отца, достойного любви своего сына, стал важной составляющей устремлений Александра Строганова.

Владислав Ржеуцкий

Pro et contra: идеал воспитания высшего дворянства в России (вторая половина XVIII – начало XIX века)[527]

В своей книге о российском образовании XVIII века Д. Блэк писал: «В России император и только император был инициатором серьезной педагогической деятельности», «история русского образования есть прежде всего история государственной монополии»[528]. Устойчивость представления об исключительной роли государства в образовании в России века Просвещения объясняется заложенной еще в то время парадигмой, в которой монарх играл лидирующую роль во всех главных областях жизни государства. Следование этой парадигме и легкодоступность источников по истории государственной школы приводили к выводам о несущественности других форм образования, о которых историки имели туманное представление, – прежде всего частного обучения как в пансионах, так и на дому[529]. Даже примерный подсчет количества учеников в главных дворянских учебных заведениях империи позволяет понять, что институциональное обучение не могло охватить бόльшую часть детей дворян и до конца XVIII века многие получали образование вне стен государственных учебных заведений. Этот вывод справедлив в отношении как мелкого, так и высшего дворянства.

У нас нет детальных данных о динамике выбора формы обучения разными сегментами дворянства, но некоторые обобщения можно сделать на основе последних исследований. До 1760‐х годов, согласно Игорю Федюкину[530], в Сухопутный шляхетный кадетский корпус в Петербурге принимали значительное число детей среднего и высшего дворянства, хотя Корпус первоначально задумывался как учебное заведение преимущественно для бедного дворянства, не располагавшего своими средствами для того, чтобы дать достойное образование своим детям. Однако после реформы 1760‐х годов, проведенной Иваном Бецким, количество учеников в Корпусе значительно увеличилось за счет прежде всего сыновей бедных дворян. Возможно, в результате этих изменений высшее дворянство начинает выбирать для своих отпрысков иные формы образования, чаще – образование на дому и заграничное образовательное путешествие. Согласно Александру Феофанову, в последнюю треть XVIII века эта тенденция будет набирать силу и затронет практически все учебные заведения, в которых могло учиться дворянство (за исключением элитарного Пажеского корпуса): родители из числа высших армейских чинов (первые три класса по Табели о рангах) не хотят, чтобы их сыновья учились за одной партой с детьми мелкого дворянства[531]. Вывод Марка Раева о том, что «воспитание в России было неотъемлемой частью службы»[532], возможно, верен, если мы говорим о государственном институциональном обучении. Однако трудно согласиться с этим тезисом в отношении высшего дворянства: ориентация на потребности службы не позволяет объяснить, почему именно такой идеал воспитания сформировался в этом социальном слое[533].

Взяв это наблюдение за точку отсчета, я постараюсь рассмотреть несколько взаимосвязанных вопросов. Дав краткий обзор возможных каналов информации о воспитании дворянства, которые имелись у семей знати, я обращу внимание на критику дворянского воспитания в России, которую мы находим в документах некоторых дворянских семей, прежде всего в так называемых «планах воспитания». В этой критике как в увеличительном стекле видны многие черты традиционных представлений и реалий воспитания русского дворянина. Мой тезис состоит в том, что высшее российское дворянство имело в своем распоряжении источники информации о воспитании аристократа, которые никак не были связаны с правительственными каналами. Российская знать во многом восприняла западноевропейский идеал воспитания аристократа. В то же время этот идеал не противопоставлялся русской идентичности, скорее наоборот, он включал любовь к отечеству как неотъемлемую часть процесса воспитания, в том числе благодаря критике, которую – и в этом есть на первый взгляд нечто парадоксальное – озвучивали некоторые иностранные воспитатели. На примере двух семей высшего российского дворянства я покажу, как и в какой степени эти критические идеи были восприняты в кругах русской знати. Сразу же следует оговориться, что источники не позволяют нам высказаться по этим вопросам с большой определенностью и тем более подтвердить положения и гипотезы статистическими данными, поэтому речь пойдет о тенденциях и о постановке вопроса об изменениях в идеале воспитания дворянина в высшем сегменте российского дворянства.

Источники информации о воспитании дворянина

В XVIII веке у русских дворян был очень большой выбор источников информации о воспитании благородных детей, но эти источники были разноплановые. Их число и количество информации по этой теме в них в целом увеличивались от начала века до его конца. Не претендуя на полноту, приведу несколько примеров разных жанров источников.

Российские власти транслировали дворянству через законодательные акты свои идеи о должном воспитании дворянина: например, в распоряжениях о проведении регулярных смотров дворянства (1736, 1737); в указе об основании Московского университета (1755); в Манифесте о вольности дворянства (1762)…[534] Эти указания имеют сначала общий характер, но со временем становятся подробнее: в 1736 году речь идет только о «грамоте», «по последней мере арифметике» и «науке»; в 1737 году программа учения дворянина уточняется: «грамате читать и чисто писать», иностранные языки «по своему изволу» (для самых юных), «закон и артикулы» православной веры, «арифметика и геометрия со основанием» (для среднего возраста), география, фортификация и история (для самых старших), предлагалась система наказаний для ленивых и поощрений для самых прилежных; в 1755 году, хотя и упоминается дворянское «старание о воспитании детей своих», признается, что дворяне мало знают о стандарте обучения и воспитания детей; в 1762 году говорится только о «свободных науках» и «полезных художествах», но появляется новый элемент – образовательное путешествие в Европу, причем на этот раз радение к наукам связывается и с ревностью к службе государю, и с патриотизмом.

В государственных учебных заведениях идеи о должном воспитании дворянина транслировались в процессе обучения, в разговорах учителей и воспитателей с учениками, через систему контроля над ними…[535] Чтение специально подобранных книг также позволяет представить ученикам идеальный образ дворянина и моральные качества, которыми он должен обладать[536]. О взглядах властей на воспитание дворянина можно было узнать и в официальных публикациях на педагогические темы, которых стало немало появляться в царствование Екатерины II. Часть этих публикаций была рассчитана не только на дворянство, но обращалась ко всем образованным слоям населения, как, например, обстояло дело с официальной риторикой о воспитании «гражданина» и «сына отечества»[537]. Сюда можно отнести уставы учебных заведений, основанных или преобразованных в это время, например уставы Сухопутного кадетского корпуса или Воспитательного общества благородных девиц – они публиковались и были доступны[538]. В них получали отражение не только идеи Екатерины II и Бецкого о необходимых для дворянина предметах, но и их рекомендации по духовному и физическому воспитанию, включавшие некоторые современные идеи[539]. Эти публикации выходили значительными для того времени тиражами, намного превышавшими непосредственные потребности данных учебных заведений, что выдает желание властей как можно широко распространить эти идеи, прежде всего в дворянском обществе, которого они напрямую касались. Однако, по-видимому, эти книги не пользовались тем спросом, на который рассчитывали власти[540].

Знать могла получать информацию о воспитании дворянства и из источников, с властями не связанных совсем или связанных только опосредованно. Начиная с 1750‐х годов пресса в России как на русском, так и на иностранных языках уделяла немало внимания вопросам воспитания, причем многие авторы были связаны с государственными сановниками[541]. Однако дальше признания полезности «наук» и призывов к нравственному совершенствованию дворянства дело, как правило, не шло, что, как мне кажется, показывает состояние представлений о дворянском воспитании в русском обществе.

Конечно, дворяне могли черпать идеи о воспитании детей из переводных или компилятивных сочинений, посвященных дворянскому воспитанию и поведению дворянина в обществе. Вышедшее в царствование Петра I «Юности честное зерцало» (1717)[542], представлявшее собой компендиум правил поведения для благородного юношества, переиздавалось несколько раз. «Зерцало» составлялось в ближнем окружении Петра, но трудно сказать, насколько это компилятивное сочинение[543] отражало идеи власти на воспитание дворянства. Хотя бόльшая часть «Зерцала» посвящена правилам чисто внешнего поведения в обществе, встречаем и описание важных для придворного человека умений, которые тот должен был получить в процессе воспитания: помимо непременных языков[544], конной езды, умения фехтовать и танцевать, упоминаются «книжная ученость» и красноречие, которые помогают «доброй разговор учинить»[545], – общению, как одному из главных занятий благородного сословия, уже на этом раннем этапе отводится свое место. Едва заметными штрихами подчеркивается важность заграничного образовательного путешествия[546].

Позже начинают появляться переводные сочинения, в которых затрагивается тема воспитания благородных особ. В 1737 году выходит «Истинная политика знатных и благородных особ» (переизд. 1745)[547], в которой есть главы о воспитании[548]. Автор объясняет, «чему надлежит учить молодого знатнаго и благороднаго человека», перечисляет предметы, которым следовало учиться дворянину («нравоучительная наука», или мораль, политика, история, а также арифметика, география и сфера, геометрия, риторика или наука «красиво говорить», философия, логика и метафизика – переводчик не упоминает физику, о которой говорится в оригинале, – языки, с которых должно начинаться обучение, а также начатки профессиональных знаний – для военного, судьи и т. д., физические упражнения)[549]. Здесь же находим такие элементы воспитательной программы, о которых в законодательных текстах не было ни слова, как искусство быть приятным в обществе[550] и «уметь склонять к себе сердца»[551]. Характерно, что телесные упражнения рекомендуются не только из‐за заботы о здоровье как таковом, а еще потому, что статность, свобода действий бросаются в глаза в обществе и дают дворянину «не малое преимущество в свете»[552]. Читатель мог найти советы о том, как себя «содержать честно», и несколько раз в книге появляется выражение «честный человек»[553] – калька с французского «honnête homme» (т. е. человек вежливый, заботящийся об общем благе) – это понятие будет во второй половине века основополагающим для воспитания дворянина и в России. В книге также обсуждаются такие качества, как честь, добрая слава и дружба[554], которые станут важными составляющими идентичности дворянина в России. Хорошее воспитание и образование следует искать для «божьей славы» – и важность следования христианским принципам не раз подчеркивается в этой книге, как и в ряде других переводных книг этой эпохи – и для «пользы отечества»[555], родителям следует «ничего не жалеть для добраго воспитания своих детей»[556]. Были и другие книги, в которых уделялось внимание вопросам воспитания благородного человека[557], они были известны в России не только в переводах, но и в оригинале, хотя сведений о знакомстве с ними российского дворянства у нас очень мало[558].

В России больше других реформаторов педагогики в кругу высшего дворянства были известны Джон Локк и Жан-Жак Руссо[559]. Основное педагогическое сочинение Локка несколько раз было напечатано по-русски в XVIII веке[560], но читалось, возможно, и по-французски. Ссылки (прямые или нет) на идеи Локка встречаем в сочинениях, написанных Екатериной II или при ее участии[561], в предписаниях заведующего учебной частью в Кадетском корпусе Никола-Габриэля Клерка[562], в «воспитательных планах», адресованных русским дворянам[563], в переписке гувернеров, работавших в видных семьях знати…[564] Как известно, «Эмиль» был запрещен во Франции после публикации в 1762 году. Екатерина II также наложила запрет на этот роман. Несмотря на монаршее неодобрение идей Руссо, ряд лиц даже в ближайшем окружении Екатерины интересуются произведениями писателя[565] и мечтают познакомиться с ним, некоторые находились с ним в переписке[566]. Стремление встретиться с Руссо можно считать данью моде, но среди русских есть и знатоки педагогических идей женевца. Гр. Александр Головкин хорошо знал писателя и взял его идеи на вооружение для воспитания своей дочери[567].

Многие педагогические идеи века Просвещения доходили до российской знати и через воспитательные планы и другие подобные сочинения, которые русские аристократы нередко заказывали как русским дипломатам за границей или другим иностранцам – считалось, что те хорошо знали, как в странах Европы воспитывали аристократов, – так и гувернерам, которых подыскивали для этой работы. Хотя отдельные сочинения такого рода мы находим очень рано, они получили распространение в России во второй половине века. Создается впечатление, что постепенно оформлявшиеся у русской знати представления о требованиях дворянского воспитания[568] приводили к заказам таких планов, тем более что, несмотря на схожесть многих элементов таких сочинений, считалось, что план должен быть составлен под конкретного молодого дворянина. Действительно, по наблюдениям В. Береловича[569], жанр «воспитательного плана» был весьма популярен среди высшего российского дворянства, выражение «plan d’éducation» часто встречается в переписке русских дворян того времени. Конечно, подобные планы были доступны тем, кто обладал широкими связями и статусом, позволявшими обращаться к европейским дипломатам и ученым, а также средствами для осуществления дорогостоящего воспитательного проекта – нередко такие планы составлялись в преддверии заграничного путешествия отпрыска знатной семьи.