Законы естественного развития ребенка, или Каких успехов можно добиться, если просто их знать

Ребенку не сложнее развивать свои математические способности, чем усваивать скрытые правила употребления вида глагола, когда он ежедневно слушает, как мы говорим: его нейронные пути предрасположены как к усвоению языка, так и к понятию о количестве. Ведь нам не приходит в голову избегать в разговоре с ребенком сослагательного наклонения под предлогом того, что для него это очень трудно. Точно так же мы не должны прятать от него целые пласты математической культуры, о которой он нас просит, потому что она нам кажется слишком сложной для объяснения и понимания.

Я хочу уточнить, что врожденная интуиция детей к числам, а также удивительные результаты по математике, полученные в Женвилье, — это не руководство по выращиванию вундеркиндов в области математики. На мой взгляд, совершенно не обязательно всем детям 4–5 лет уметь делить четырехзначные числа, чтобы вырасти счастливыми людьми. У каждого ребенка есть способности, и их интересы различны. Не нужно ждать, что все будут одинаково развиваться во всех областях, да еще одновременно.

Наши результаты просто подчеркивают огромную недооценку удивительных способностей человека в первые годы его жизни, в частности, в интуитивном понимании математики. И если они не проявляются в школе, то, возможно, задачи, которые мы ставим, не трудны для ребенка, а, напротив, ниже его способностей. Ребенок устает от решения задач, которые его не интересуют и не достойны его высокого интеллекта. Не все дети одинаково успешны, но всем им нужно больше, чем мы обычно предлагаем.

В материнской школе по периметру класса обязательно должна располагаться цифровая полоса с числами от 1 до 200, 300 и даже до 1000! Живой интеллект детей с его огромными, еще не до конца понятыми способностями требует пищи. Речь идет об их самом главном богатстве и о нашей самой большой ответственности.

Да, позже дети сумеют — возможно — производить действия с числами, но они будут делать это механически, выполняя наши задания, не понимая, что и зачем они делают; с усилием и принуждением. Они больше не смогут заниматься счетом для себя, с горящими от удовольствия глазами, много раз подряд, радостно показывая младшим, как это делается. Мы потеряем главное: внутреннюю силу, которая ведет человека к самым большим завоеваниям.

Что произойдет, если мы будем сдерживать годовалого ребенка, который рвется начать ходить и изучать окружающий мир: «Подожди! Сначала сделаем упражнение на сгибание и разгибание ног, в этом году не больше тридцати. А вот в следующем году научишься ходить». Это затормозит его моторику, его подвижность.

Когда жизнь хочет завоевать мир, кто мы такие, чтобы останавливать ее? По какому праву? Во имя чего — школьной программы? Поистине, настало время пересмотреть наши приоритеты. Ограничивая ребенка ради кем-то когда-то придуманной программы, не соответствующей его индивидуальному энтузиазму, мы душим эту живую внутреннюю энергию, эту смесь радости, гордости, чувства всесилия и могущества, которая развивается с формированием интеллекта и перерождается в творческое начало нашего общества.

Перед нами не «школьники» и не «учащиеся». Перед нами люди, талантливые, живые, движимые внутренней силой и сложнейшими механизмами, от понимания которых мы пока еще очень далеки. Это мы — ученики. Мы слишком невежественны, чтобы направлять детей по пути развития их интеллекта. Постараемся же руководить ребенком, наблюдая и изучая: будем скромнее. Нам известна пока лишь ничтожная часть его способностей.

Я не устаю повторять: мы не знаем человеческого потенциала и не можем его знать, потому что ограничили его развитие ошибочными коллективными убеждениями. Именно это я хотела показать, проводя свой эксперимент в школе, расположенной в неблагополучном районе. Пришло время рассмотреть с вниманием и смирением, что представляет собой это чудесное существо — ребенок. «Я не знаю, каковы секреты, таящиеся в твоем прекрасном существе, — должны мы сказать ему. — Я едва понимаю, как ты функционируешь, но я знаю, что у тебя могучий, упорядоченный и блестящий интеллект. Я буду с тобой, буду тебя направлять и следить, чтобы никто не растоптал то, чем ты обладаешь. Я не знаю, что за клад в тебе хранится, но я здесь, чтобы помочь тебе найти его».

Еще одно уточнение. Мы рассказывали об успехах нашего класса совсем не для того, чтобы призвать вас немедленно воспользоваться представленным дидактическим материалом. Материал в самом деле замечательный, но он не даст никакого значимого эффекта, если пользоваться им в сугубо школьной, холодной манере, без энтузиазма, без естественного общения между ребенком и взрослым, между детьми разного возраста.

В нашем классе этот материал, как и любой другой, играл подсобную роль. Он был помощником в организации веселых и увлекательных занятий. Да, это был необыкновенно умный помощник. Но главное, что давало возможность детям проявлять свой интеллект и развивать его, — их доброжелательные, доверительные отношения и готовность сотрудничать друг с другом. Они чувствовали, что их любят, уважают, считаются с ними; они решались спросить, поделиться, показать. Этот человеческий фактор меняет все.

В первую очередь надо внедрять в классы не новый материал, а жизнь, любовь, веру, свободу и энтузиазм. На этой благодатной почве постепенно можно вводить новые занятия. Но прежде чем переворачивать с ног на голову всю дидактическую и педагогическую работу, воспитатель должен способствовать созданию позитивных человеческих отношений в классе. Это и есть причина успешности эксперимента в Женвилье. Было бы чрезвычайно жалко потратить целое состояние на приобретение материала, но не суметь повести за собой группу разновозрастных самостоятельных детей, доброжелательных и готовых помочь другому.

4

Обучение чтению и письму

Слова, которыми мы пользуемся в речи, состоят из последовательности звуков. Чтобы сохранить след нашего устного языка, люди предыдущих поколений совершили удивительный подвиг: они создали графические символы — буквы, которые представляют разные звуки. Именно так мы начали писать — то есть кодировать звуки графическими символами, — а потом и читать, то есть проделывать обратный путь и расшифровывать графические символы, превращая их в звуки. Это графо-фонетическое соответствие называется алфавитным кодом.

Устная речь усваивается естественным образом благодаря биологической предрасположенности. Но у нас, по-видимому, нет специфических нейронных структур для усвоения алфавитного кода, то есть для обучения чтению и письму. Современные исследования в области когнитивной нейрологии показывают, что для чтения мозг пользуется[95] зоной, изначально предназначенной для другого: распознавания лиц и предметов. Когда мы учимся читать, она кодирует буквы, и впоследствии мы можем мгновенно их распознавать. Эта зона мозга постепенно заполняется кодированными буквами, а потом сотнями слов. Чтобы мы при этом не потеряли способность распознавать лица из нашего окружения, мозг перестраивается и устанавливает функцию распознавания лиц в другой части коры. Разве разумность природы не вызывает восхищения?

Чтение реорганизует работу мозга

Переориентация нейронных путей вызывает, тем не менее, некоторую зависимость. Чтобы понять их постепенную трансформацию и механизм их функционирования, исследователи в области когнитивной нейробиологии — Станислав Деан со своей командой в лаборатории «Нейроспин» — сканировали с помощью установки магнитного резонанса многих детей и взрослых. Это было люди грамотные и неграмотные, франкофоны и не говорящие по-французски, выходцы из разных социальных слоев. Разумеется, это исследование еще предстоит уточнить и развить, но оно уже донесло до нас ценнейшую информацию.

Открытие состоит в том, что ассоциирование звука с буквой должно быть четко выраженным. Действительно, мы можем каждый день пересекаться с кем-то в метро, но если никто нам не представит этого человека, мы никогда не назовем его по имени: чтобы ассоциировать имя с человеком, нужно, чтобы кто-то сказал, как его зовут. Точно так же и ребенок может много раз видеть букву и узнавать ее, но не поймет, какой звук она обозначает, если никто ему этого не скажет!

Следовательно, ошибочно заставлять ребенка учить слова и фразы наизусть, чтобы побудить его самостоятельно определять звуки букв. С тем же успехом можно регулярно ставить кого-то перед толпой и заставлять рассматривать лица в надежде, что каким-то волшебным образом имена этих людей придут ему в голову. Если это и случится, то лишь потому, что кто-то из толпы шепнет ему свое имя.

Ребенок, который учит слова и фразы наизусть, рано или поздно начнет читать с помощью родителей, которые подскажут ему звуки некоторых букв, когда он будет корпеть над домашним заданием. Благодаря неимоверному усилию своего интеллекта, направленному на то, чтобы выявлять регулярность окружающей среды, он сам откроет для себя сочетания буква-звук, которые ему не объяснили. Его компетенция в чтении будет, конечно, иметь пробелы, родители сохранят неприятные воспоминания о затраченных усилиях, а у ребенка это навсегда отобьет охоту к чтению.

«Педагогические эксперименты подтверждают: дети, которым ясно объясняют, какие буквы каким звукам соответствуют, быстрее учатся читать и лучше понимают письменный текст, чем те, кого оставили самостоятельно постигать алфавитный принцип», — писал Станислав Деан[96].

Отметим, что эта нейронная переориентация доставляет детям в материнской школе некоторые неудобства: зона мозга, участвующая в чтении, еще не до конца «переориентирована» на распознавание букв. Она продолжает идентифицировать лица и предметы. Это временное совместительство провоцирует небольшое столкновение.

Когда зона, специализирующаяся на распознавании предметов и лиц, рассматривает профиль слева и справа, она посылает в сознание информацию, что речь идет об одном и том же человеке. Поэтому в переходный период, когда ребенок видит строчную букву р и строчную букву q, мозг сообщает ему, что это одно и то же. Эти ошибки совершенно нормальны. Исследователи констатируют, что пика они достигают между 5 и 6 годами. В нашем классе мы отмечали их в возрасте 4–4,5 года, поскольку дети начинали читать на втором году материнской школы и их нейронные пути специализировались раньше[97].

Таким образом, дети, вероятно, не сразу замечают разницу между некоторыми буквами. Кроме того, многие из них пишут в зеркальном отражении и справа налево, без всяких затруднений. И это нормально, потому что для их мозга это одно и то же.

Написание в зеркальном отражении исчезает по мере того, как нейронные связи специализируются на распознавании букв. На этой фазе ребенку необходимо сопровождение, но не стоит придавать ситуации излишний драматизм. Просто надо следить, чтобы это явление не затягивалось слишком надолго.

Основные принципы чтения

Первый основной принцип обучения чтению: надо объяснить ребенку звуки букв, не допуская, чтобы он самостоятельно искал эту связь.

Тем не менее наука чтения сообщает нам, что главное — научить ребенка слышать звуки в слове, помочь ему различать самые маленькие единицы звука (фонемы), которые составляют язык. Например, слово шуба [ш] [у] [б] [a] содержит четыре фонемы, а слово кот [к] [о] [т] — три. Эта способность слышать фонемы, составляющие слово, называется фонемическим сознанием: чем выше это качество у ребенка, тем увереннее можно говорить о его будущих успехах в чтении.

Обычно развитие этого сознания проходит через распознавание слогов: в слове «шуба» — два слога: шу-ба, а в слове «картина» — три: кар-ти-на. Дети из материнской школы учатся слышать слоги в словах и считать их. Затем, постепенно, обычно к концу первого года обучения, они учатся распознавать фонемы в каждом слоге. Мы в классе Женвилье не обращались к слогам, а сразу предлагали детям различать фонемы. По моим наблюдениям за детьми как из благополучных, так и неблагополучных семей, говорящих и не говорящих по-французски, а также по результатам многочисленных опытов — в частности, в классах Монтессори во Франции и в других странах — ясно, что детям не нужна стадия распознавания слогов. Даже наоборот, она тормозит вхождение в алфавитный код.

После того как почти три года дети тренируются различать слоги в материнской школе, они считают их чем-то неделимым. Им трудно разделить их на единицы звуков, которые потом предстоит ассоциировать с буквами. Мы хотим уверенно привести детей к широкой двери в чтение, но по дороге теряем их в коридорах дидактики.

Не забудем, что детский мозг приспособлен анализировать звуковые единицы своего языка, и ребенок без труда делает это в течение первого года своей жизни — без всякого специального обучения. Значит, надо просто привлечь внимание детей к этим маленьким звуковым единицам, которые уже были подвергнуты анализу и кодировке, и подвести их к пониманию сущности фонемы.

На этом пути я наблюдала у детей необыкновенное воодушевление, в то время как разделение на слоги такой реакции не вызывало. Детям очень нравился кропотливый поиск звуков в слове, он имел для них большой смысл. Они радовались, открывая, что произносимые ими слова состоят из звуков, и это понимание было этакой лингвистической «Эврикой!».

Разделение слова на звуки, а не на слоги, может показаться сложным нам, взрослым, поэтому у нас возникают естественные сомнения. Мы предлагаем детям более мягкую, на наш взгляд, интеллектуальную прогрессию. Но надо посмотреть правде в глаза: результаты неудовлетворительны. А главное, мы забываем, что интеллект ребенка в этот момент функционирует в совершенном и комплексном режиме.

Мы уже упоминали об исследованиях последних лет, показавших, что ребенок, вопреки нашим прежним представлениям, усваивает язык не линейно — от более простого уровня к наиболее сложному, — а целиком, то есть на всех уровнях. Если в первые месяцы жизни ребенка — в период, когда формируется язык, — мы решим для облегчения его задачи общаться с ним исключительно слогами, потом словами, и только потом фразами… вряд ли ребенок начнет нормально говорить в три года. Слышать звуки в словах не сложнее, чем интуитивно понимать без всякого объяснения грамматические и синтаксические правила языка. Да, это противоречит нашему представлению, а дети кажутся такими неразвитыми… Однако в их маленьких головах прячутся мощнейшие и сложнейшие механизмы обучения, позволяющие им охватывать и постигать окружающий мир во всей его сложности и многообразии. Весьма вероятно, что мы затрудняем им задачу, стараясь ее облегчить.

Многочисленные исследования, которые изучают эффективность методов, построенных на этих двух принципах — доходчивом объяснении соответствия между звуками и буквами и развитии фонемического сознания, — подтверждают, что эта методика гораздо лучше усваивается детьми, в том числе, имеющими дислексию[98].

Еще один важный принцип — это спокойное и постепенное вхождение в чтение в сопровождении взрослого, разумно разрешающего трудности, о которых мы поговорим подробно. Рекомендуется начинать чтение с простых слов, с постепенным их усложнением, попутно добавляя обучение непроизносимым буквам и служебным словам (союзам, предлогам и др.).

Методика, применяемая в Женвилье

Слышать звуки, из которых состоят слова, объяснять их графическое соответствие (буквы) и постепенно повышать уровень трудности чтения — таковы три основы, на которые мы будем опираться, чтобы помочь ребенку овладеть алфавитным кодом и с радостью начать читать. Для этого мы пользуемся педагогическими пособиями, разработанными доктором Марией Монтессори, адаптируя их к специфике французского языка.

Мария Монтессори изначально создавала свои пособия, ориентируясь на итальянский язык. Но я снова подчеркиваю, что пособие играет вспомогательную роль и только поддерживает стремление детей к чтению. Главным педагогическим рычагом должна быть доброжелательная поддержка взрослого, адресованная каждому ребенку. Вот почему я выбрала всего пять-шесть пособий (некоторые даже были необязательными), распределив их на два учебных года. В последний год материнской школы большинство детей читали детские книжки с картинками. Другие продолжали заниматься с педагогическим материалом. Мы уделяли основное внимание тому, чтобы индивидуально, терпеливо и ласково работать с каждым ребенком.

После первого года девять детей из пятнадцати в средней группе и один ребенок из младшей группы овладели чтением. В отчете по тестам указывается, что «в среднем, фонологические способности детей гораздо выше нормы[99]». Они демонстрировали очень тонкое фонемическое сознание, которое обычно отмечается у детей из СР (подготовительный курс), поскольку мы не заостряли внимание на разделении слов на слоги.

В конце второго года все дети из старшей группы, а также 90 % детей из средней группы также овладели чтением. Они буквально глотали детские книжки: чтобы утолить их жажду в чтении, мы брали в муниципальной библиотеке примерно по пятьдесят книг каждые две недели. Каждый вечер они забирали с собой по одной-две книжки, чтобы спокойно почитать дома, удивляя родителей тем, что предпочитают чтение видеоиграм и телевизору. Большая жажда чтения, помимо прочего, влекла за собой очевидное улучшение разговорной речи, обогащение словарного запаса и синтаксиса. В отчете по тестам за второй год указывается, что дети «проявляют понимание прочитанного ими текста так же хорошо, как и дети средней успеваемости класса СЕ1».

На третьем году дети-чтецы из нашего класса прошли тестирование на установке магнитного резонанса в лаборатории Станислава Деана. Анализ результатов еще не окончен, но нам ясно, что данные указывают на нормальную церебральную реорганизацию, связанную с чтением, — просто она произошла на год-полтора раньше[100].

Первый принцип: слышать звуки

Не углубляясь в детали, расскажу, как мы в Женвилье занимались развитием фонемического сознания у детей. В красивой коробке лежали маленькие фигурки — велосипед, веревка, мешок, слон, шляпа, медведь, винт, юбка, кукла-голыш, лесенка, саксофон, пианино, грузовик, стул, коляска, ананас, кошка, зайчик и т. д. Предметы регулярно менялись, и мы подбирали их так, чтобы звуки были как можно разнообразнее, особенно начальные и финальные фонемы.

Я поступала так: ребенок брал коробку с предметами, мы усаживались за стол или на ковер. Двое-трое детей были «зрителями» этой презентации. Вначале целью было привлечь внимание ребенка к первому звуку слов. Чтобы слова не были слишком сложными, я выбирала три предмета, звуки которых были бы контрастны как по звучанию, так и по положению губ и языка: chat [ша], lit [ли], ananas [анана] (кот, кровать, ананас). Ставя предметы по одному на стол, я их называла, усиливая произношение первого звука и утрируя артикуляцию, чтобы звук выходил максимально понятным для ребенка: «шшшшшша»; «лллллли»; «аааааанана». После произнесения каждого слова я просила ребенка повторить его в той же манере, чтобы он осознал звук и артикуляцию.

Для детей, у которых были трудности с распознаванием звука, я применяла специальный жест: например, для звука [г] в слове gâteau [гато] (пирожное) я клала пальцы себе на горло, чтобы показать, что звук вибрирует в этом месте[101]. Такой подход, затрагивающий различные органы чувств, облегчал распознавание и воспроизведение трудных звуков — особенно у детей-нефранкофонов. Когда три предмета были расставлены на столе, мы повторяли несколько раз их названия, всегда в утрированной манере, чтобы ребенок лучше почувствовал начальный звук.

В момент съемки в коробке были: кроватка, тазик, свинка, колесо, клубника, собачка, санки, муравей, винт, апельсин, ведерко, корзинка, ключ, велосипед.

Затем я спрашивала ребенка: «Ты можешь мне дать предмет, который начинается на шшшш?» Чаще всего это срабатывало с первого раза, если я старалась донести до ребенка звуки во время презентации и контролировать, чтобы он повторял за мной точно и «утрированно». Я продолжала: «А ты можешь дать мне предмет, который начинается с лььььь?» и наконец: «Ты можешь дать мне предмет, который начинается с аааааа?» Потом мы проводили ту же работу с другими предметами, с каждым днем увеличивая сложность, то есть предлагая слова с менее контрастным начальным звуком. Можно было, например, взять слова jupe [жюп] (юбка), chapeau [шапо] (шляпа) u seau [со] (ведро).

Несколько дней, а то и недель спустя, когда ребенок мог легко определять начальные звуки во всех предлагаемых словах, я обращала особое внимание на конечные звуки, как, например, звук [м] в слове rame [рам] (весло). Я начинала со слов с контрастными звуками: «oursssssss» [урс] (медведь); «motoooooooo» [мото] (мотоцикл); «chaaaaaaat» [ша] (кот). Затем переходили к словам с менее контрастным финальным звуком: «caggggggge» [каж] (клетка); «hachhhhhhhhe» [аш] (топор); «chaissssssse» [шэз] (стул). Занятия происходили по несколько раз в день с разными детьми, ежедневно.

Это упражнение предлагалось трехлетним детям, как только они попадали в материнскую школу. Некоторые приступали к ним прямо с утра, другие — спустя несколько недель, когда их энтузиазм начинал проявляться.

Фонологические задания подходят детям, когда они хорошо говорят на родном языке. Однако больше всего им интересовались дети, у которых были трудности с устной речью и даже такие нарушения, как заикание, замена одних звуков другими и т. п., и те, кто совсем не говорил по-французски. В первое время я сама, уверенная, что они не смогут выполнить задание, предлагала им подождать. Но их желание было столь велико, что они сами брали пособия и просили старших помочь им. Поэтому я решила оставить свои предубеждения.

И это было правильно: фонемические упражнения словно осветили основные фонетические принципы, которые мозг детей — у некоторых он уже специализировался в другом языке — не мог заметить в потоке разговорной речи. Они развивали восприятие и совершенствовали произношение звуков, осваивая движения рта и положение губ. Эти маленькие забавные и неформальные упражнения отлично помогают совершенствованию лингвистической экспертизы таких детей.

Когда мы собирались всем классом на наши «посиделки», я спрашивала трех-четырех старших детей: «Ясмина, что ты слышишь в слове „pantalon“? — [p] [ã] [t] [a] [l] [ɔ̃],» — отвечала девочка, одновременно загибая пальчики и пересчитывая звуки: «Шесть звуков, в нем шесть звуков!» Такие ежедневные игры длились не более трех-четырех минут, но они сильно повышали фонемическое сознание у малышей. Разложение слова на звуки уже казалось им чем-то естественным.

Вы наверняка спросите, как можно развить такое точное фонемическое сознание. Вот эти упражнения.

Как учить алфавитному коду

Когда дети начинали выделять звуки в словах в начальной и финальной позиции, мы показали им графические символы, представляющие эти звуки: буквы алфавита и группы букв, такие как «ou», «in», «oi», «ch», «on», «an», «gn» и «ai», а также знак «é». Эти сочетания[102] кодируют те звуки французского языка, для которых нет соответствующих букв алфавита. Таким образом, мы дали детям графические знаки для каждого звука французского языка. Все они были написаны прописью (соединенными буквами), вырезаны из плотной бумаги и наклеены на деревянные таблички — то есть они были выпуклыми.

Я говорила ребенку: «Ты помнишь, что в слове „mmmmmmoto“, слышится [m]. Вот смотри, я тебе покажу, как она пишется». Я клала перед ним букву «m», очерчивала ее контур, произносила звук и предлагала ребенку повторить за мной.

Благодаря современным исследованиям, а также из практики известно, что написание буквы при ее одновременном произнесении улучшает запоминание звука и движения руки. «Комбинирование произнесения звука и написания буквы оказалось превосходной методикой», — утверждает в своей замечательной книге «Учиться читать» Станислав Деан. То же самое утверждают эксперты по специфическим трудностям обучения[103]: чем больше органов чувств задействовано в процессе, тем он эффективнее.

Как правило, ребенку давалось по три буквы одновременно, и запоминание проходило в три приема. Иногда это были две буквы и одно сочетание.

В тех случаях, когда буква в различных сочетаниях читается по-разному, мы старались выбрать самый частый вариант. Букву «с» мы давали как звук «к», например в слове camion [камьон] (грузовик), вместо того чтобы дать ее как звук «с» в слове citron [ситрон] (лимон), поскольку она чаще кодирует звук [к], чем звук [с].

Имейте в виду: на этой стадии мы не говорим детям, как называется буква. Исследования настоятельно рекомендуют разделять название буквы и звук, который она обозначает, иначе ребенок будет делать ошибки при чтении. Действительно, если ребенок думает, что буква «p» кодирует звук «пэ», что буква «с» кодирует звук «cэ», а буква «s» кодирует звук «эс», он прочитает слово pic [пик] (дятел) как «пэисэ», слово sac [сак] (сумка) как «эсасэ», а слово fil [филь] (нитка) как «эфиэль».

У нас был подобный отрицательный опыт. На первом году в Женвилье к нам в среднюю группу пришли дети, которые уже посещали младшую группу традиционной материнской школы. Они, как это обычно делается, выучили названия нескольких букв раньше, чем их звуки. Слово «mur» [мюр] (стена) они читали как «эмюэр», не понимали смысл слова и, естественно, не видели интереса в чтении. Потребовалось определенное время, чтобы они поняли, что буква «m» означает звук [мммммм], а не «эм». У этих детей освоение чтения было «загрязнено» предыдущими знаниями, засевшими довольно глубоко.

Когда дети уже умеют читать, они легко и быстро выучивают названия букв, иногда по считалкам. Но чтение должно стать автоматическим и не вызывать путаницы. Маленькому ребенку нельзя говорить: «Вот буква „Эф“, которая дает звук ффффф». Мы всегда говорили «Вот „ффффф“».

Звук «é» и сочетания («ou», «an», «oi», «ch», «on», «in», «gn», «ai») мы представляли точно так же: «Ты помнишь что в слове „chhhhhhhhat“ [ша] слышится „шшшш“? Вот, посмотри, как это пишется». Ребенку показывали симпатичное выпуклое «ch», наклеенное на деревянную дощечку. Я проводила пальцем по контуру, произнося звук, и просила повторить за мной. Дети обожали некоторые сочетания, например, «ch» или «ou», которые довольно часто встречаются во французском языке. Мы давали их в первую очередь, иногда на первом же занятии, и они их легко усваивали.

Знакомство с сочетанием букв может казаться преждевременным, но выдающийся лингвист и крупный ученый-исследователь Лилиан Спренже-Шаролль рекомендовала показывать их ребенку вместе с другими графическими единицами.

Что касается непроизносимой буквы «h», то мы говорили: «Эта буква не издает никакого звука, она немая». Дети чертили ее, крепко сжав губы или пальцем закрывали себе рот, чтобы показать, что звука тут нет.

С помощью выпуклых букв и сочетаний каждый звук языка словно обретал материальное воплощение: ребенок мог их видеть и трогать. На первых занятиях были легко узнаваемые и легко произносимые буквы и сочетания — «a», «i», «o», «m», «ch» «ou», «s», «l». Очень важно четко произносить звуки, избегая добавлять финальное «е»: «mmm», «chhh», «ssss», а не «mmmme», «che», «sssse»… Иначе, при чтении, например, слова mur ребенок расшифрует его как «mmmmmeuuur» вместо «mmmmur». А это очень затрудняет понимание слова и тормозит желание идти дальше. Произнесение согласных без добавления конечного «е» требует некоторой тренировки, но это очень важно. Наша неточность может помешать ребенку войти в чтение.

Обмен знаниями между детьми

Детям нравится показывать своим младшим товарищам буквы и их написание: двое детей выбирают букву, и каждый пишет ее пальцем, произнося звук, который она кодирует. Такое горизонтальное обучение очень эффективно. Дети долго играют в буквы и быстро их запоминают. Вертикальное обучение с контролем никогда не достигает такого успеха. Иногда я показывала буквы трехлетнему ребенку по его просьбе, но видела, что он не совсем готов к такому обучению и не запоминает звуки. Тогда я предлагала ему другие занятия. Однако он продолжал «писать» буквы пальцем, играя с другими детьми. И когда через несколько недель я садилась рядом с ним, чтобы снова показать ему буквы, оказывалось, что несколько из них он уже выучил «самостоятельно».

То же самое мы наблюдали между двумя занятиями. Если в понедельник я показывала ребенку три буквы, а на следующий день — три другие, ребенок, играя с товарищем, между делом показывал ему, как пишутся эти буквы!

Бывали и такие исключительные случаи. На первом году обучения трехлетний ребенок по имени Ильес попросил, чтобы я научила его читать. Он хотел уметь делать то, что делали дети из средней группы, которые уже начинали читать детские книжки с картинками. Шел первый год эксперимента, и этот мальчик казался мне слишком маленьким. Поэтому я ориентировала его на другие занятия, которые тоже были для него достаточно сложными, но — на мой взгляд — выполнимыми. Я решила, что он не удержит в памяти звуки букв, хотя я даже не попыталась их ему показать.

Он продолжал настаивать, но, видя, что от меня помощи не дождешься, решил действовать самостоятельно. Однажды утром он достал выпуклые буквы, разложил их на ковре, выбрал одну и спросил у ребенка из средней группы, как она звучит. Ребенок очертил контур буквы, произнося звук. Ильес вернулся на свой коврик и повторил это действие. Я с умилением наблюдала за этой сценой, продолжая считать, что для него это слишком рано; тем не менее я ему не мешала.

Ильес занимался этой работой изо дня в день, и я заметила, что он очень хорошо запоминает звуки. Я решила заснять на видео его упражнения, и это была замечательная идея, потому что через три недели малыш знал уже достаточно букв, чтобы прочитать слово. Когда он почувствовал себя достаточно уверенно, он взял небольшие карточки со словами, обозначающими то или иное действие (они предназначались для самых старших, которые уже читали). Я схватила камеру, чтобы запечатлеть для мамы смелые попытки ее сына.

Каково было мое удивление, когда ему удалось расшифровать надпись на карточке[104]. Она означала: «Пой!» (Chante!) (с двумя сочетаниями, которые он прочитал, как и другие буквы). «Шшшшааааанннт. Шант!» — произнес Ильес с видом победителя, лицо его сияло радостью и гордостью — и он запел. Он продолжал упражнение с другими карточками, преподав мне урок, который я вряд ли когда-нибудь забуду[105].

Большинство детей не начинали читать сразу после манипуляций с выпуклыми буквами: часто им был необходим еще один этап. Но этот опыт напомнил нам, что нет строгих правил: важно дать каждому ребенку возможность следовать своим внутренним устремлениям и желаниям.

Как улучшить понимание алфавитного кода

Когда ребенок осваивал некоторое количество знаков, мы предлагали ему самому составить слова из карточек с буквами и сочетаниями. Эти упражнения помогали ему овладеть алфавитным кодом и активно им манипулировать, тем более что в этом возрасте ребенок еще не способен сам писать буквы. Мы просили его для начала составить слово, обозначающее какой-нибудь предмет из коробки, которую мы использовали для обучения звукам. Например, мы помогали ему составить слово sac (мешок). Ребенок слушал первый звук слова и выкладывал на коврик букву, соответствующую этому звуку — «s». Затем он слышал звук [a] и клал нужную букву справа от «s»; и наконец он слышал конечный звук [к] и клал букву «с» справа от «а».

Когда ребенок делает это упражнение, он кодирует последовательность звуков графическими символами, соблюдая при этом культурный латинский код, предписывающий писать слева направо. Это пространственное расположение поначалу не очевидно для детей, но они быстро к нему привыкают.

В начале дети используют маленькие предметы. Позже мы просим их составлять слова из интересующей их области — название цвета, животного, динозавра, имя члена семьи и т. п. На этой стадии не нужно, чтобы слово было написано орфографически правильно, потому что ребенок еще не может себя проверить. Главное, чтобы процесс кодирования доставлял ему удовольствие. Даже если он напишет «sak», цель упражнения будет достигнута: четырехлетний ребенок не только услышал все звуки в слове, но и сумел найти их графические эквиваленты и расположить их в правильном порядке, слева направо! Выполнив это, он совершил тройной подвиг. Только когда ребенок уже способен проверять себя, мы начнем следить, чтобы слово было написано правильно.

Ребенок составил из отдельных букв и сочетаний слова «cochon» (свинья) u «vis» (винт).

Спонтанное чтение

После нескольких дней или недель упражнений (в зависимости от способностей ребенка и регулярности занятий) кодирование постепенно становится автоматическим. Когда оно требует меньше усилий, ребенок начинает спонтанно перечитывать составленные слова: «cheeeeevaaaal» (лошадь), «sssso» (ведро), «pooouuuupé» (кукла), «llllllaaaapiiinn» (кролик), «mmmaaaaammman» (мама). Он произносит их громким голосом, не осознавая, что читает, самым естественным образом, и даже удивится, когда вы подпрыгнете от радости.

На первом году в Женвилье, когда дети начинали спонтанно прочитывать составленные слова, я всегда испытывала волнение и удивление от легкости, с которой это происходило. Я с восхищением говорила ребенку: «Да ты же читаешь!», а он недоуменно смотрел на меня, не понимая, чем вызвал такой восторг. Дети не отдавали себе отчета в том, что они без усилий вошли в чтение. Они это делали так же, как младенец, лепечущий первые слова, потому что он уже к этому готов.

Вспоминаю, как однажды я сидела на полу, помогая ребенку составлять на ковре слова, которые ему нравились — имена его братьев и сестер. Другой мальчик четырех лет по имени Юнес, проходя мимо, произнес вслух слова, которые мы только что составили. Я была поражена: я даже не заметила, как он начал читать! Позже мама Юнеса с гордостью рассказала мне, что он научил читать своего брата-близнеца Амина, который учился в другом классе. Юнес не сделал ничего особенного, он просто дал брату ключ от алфавитного кода: звук буквы. И поскольку он сам с большим удовольствием читал дома короткие книжки (Юнес особенно любил смешные), его брат захотел тоже это уметь.

Впервые наблюдая такое спонтанное вхождение в чтение, я испытывала необычайно сильные эмоции: оказывается, чтение — это совсем не сложно, и его не надо бояться! Это еще одно победное завоевание сверходаренного существа, каким является маленький ребенок. Все трудности происходят от нашей манеры обучать детей, а не от их способностей. Я уже видела огромное количество учителей, которые вздохнут с облегчением, услышав эту новость. Я рада за детей, которых не будут мучить утомительными и неэффективными упражнениями.

Когда я чувствовала, что ребенок достиг определенного автоматизма в составлении слов и вот-вот начнет читать, я брала небольшой поднос, на котором лежали несколько квадратиков из бумаги, карандаш и степлер. Я ставила поднос на стол, садилась рядом с ребенком и писала небольшое, фонетически простое[106] слово — mur (стена), vis (винт) или lavabo (раковина). Я говорила: «Смотри, я написала секрет, ты можешь прочитать?» Глаза ребенка загорались, он внимательно смотрел на кусочек бумаги и старался расшифровать написанное: «Vvvvvviiiiiiisssss, vis!»

Чтобы быть уверенной в том, что он понял слово, я говорила ему: «Ты можешь пойти и принести то, что я написала на бумаге?» Ребенок отправлялся к коробке с предметами и искал там винт. Я проделывала это четыре-пять раз с разными словами, а потом скрепляла квадратики степлером, и ребенок с гордостью нес их домой. Дети часто зачитывали свои маленькие трофеи родителям, которые продолжали с ними игру в «секреты». Некоторые утром рассказывали мне: «Мы писали секреты весь вечер! Он требовал еще и еще».