Научные направления и школы в российской методике преподавания литературы XVIII – начала XXI века

Открытия ученого явились принципиально важными для верного моделирования анализа литературного произведения в школе.

Функциональный подход к изучению литературного произведения, избранный В. Г. Маранцманом, потребовал достаточно точного определения того, какие читательские качества и умения необходимо сформировать в процессе анализа, какие следует избрать пути и приемы анализа в зависимости от уровня литературного развития учащихся.

Впервые в докторской диссертации «Анализ литературного произведения в соотношении с читательским восприятием школьников» (1980) [292] В. Г. Маранцманом была разработана принципиально новая теория школьного анализа, который был направлен по своим целям, содержанию и методам на развитие читателя-школьника.

Теория В. Г. Маранцмана станет своеобразным фундаментом его методической системы, предложенного им построения школьного курса литературы на основе возрастного развития читателя и смены видов деятельности учеников, школьных программ и учебников по литературе для 5–11-х классов под его редакцией, получит реализацию в школьной практике, развитие в исследованиях учеников созданной ученым научной школы (см. подробнее в разделе 3.2).

Конечно, методические открытия в значительной степени опирались на достижения психологической науки, в частности работы А. Валлона о психическом развитии, А. Н. Леонтьева о различных стадиях психической деятельности, Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова о периодизации детского развития на основе ведущих типов деятельности. Однако это было не прямое перенесение открытий психологической науки в методику, а творческое «преображение» их в соответствии с целями и задачами литературного развития учащихся.

Системный подход Н. Д. Молдавской и В. Г. Маранцмана к литературному развитию школьников в процессе обучения литературе дает зримое представление о плодотворности взаимодействия психологической и методической наук в решении кардинальных проблем школьного литературного образования.

Открытия ученых частично были реализованы в типовых программах по литературе 1980-х годов. В 1990-е годы, когда целью литературного образования станет воспитание квалифицированного читателя, содержание и структура вариативных программ по литературе, анализ художественного произведения будут опираться на возрастные периоды восприятия школьниками литературы, читательские интересы, проблематику возраста, что сделает реальным развитие читателя, отработку эстетических и психологических механизмов общения растущего человека с искусством.

Процесс обновления школьного преподавания потребовал активизации методов обучения и тем самым стимулировал поиск как дидактики, так и методик отдельных учебных дисциплин в этом направлении. К началу 1960-х годов в преподавании литературы прочно утвердились методы, предложенные В. В. Голубковым еще в 1930-е годы, которые меньше всего учитывали специфику литературы как искусства слова и были направлены на сообщение знаний.

Однако когда литература перестала восприниматься только как вид идеологии, а ученик стал активным лицом образовательного процесса, появилась потребность в поисках таких методов и приемов изучения художественного произведения, которые выявляли бы ее эмоционально-образные особенности, эстетическую функцию, активизировали познавательную и творческую деятельность учащихся.

Несомненно, коренной перелом в подходе к проблеме методов преподавания литературы произошел в связи с достижениями дидактики 1960-х годов и связан прежде всего с именем Н. И. Кудряшева, хотя к этой проблеме, как показала выявленная библиография конца 1950 – начала 1960-х годов, обращались Н. К. Семенова, Л. М. Сигал, В. А. Никольский, Г. И. Беленький, Г. К. Бочаров, Н. И. Громов и Е. С. Петунина.

Еще в 1959 г. Н. И. Кудряшев писал: «Литература как учебный предмет в школе представляет собой органическое единство трех элементов: изучения художественных произведений, изучение основ науки о литературе… и усвоение родного языка. Естественно, что методы обучения должны отразить специфику учебного предмета» [252, с. 49].

Однако предложенная им в 1961 г. классификация методов была вполне традиционной: 1) чтение художественного текста; 2) чтение комментированное; 3) слово учителя; 4) беседа; 5) работа по заданиям учителя.

Когда в дидактике получили апробацию идеи проблемного обучения, когда появилась классификация методов, предложенная М. Н. Скаткиным и И. Я. Лернером, основанная прежде всего на познавательной деятельности учащихся, Н. И. Кудряшев, приняв эту концепцию, начинает разрабатывать теорию методов применительно к литературе, акцентируя внимание на особенностях самого процесса обучения литературе, где важнейшее значение имеет восприятие художественных произведений, а «воздействие произведения на читателя и слушателя тем полнее, чем более глубокое эстетическое переживание оно дает» [250, с. 51].

В докторской диссертации «Теоретические основы методики литературы» [253], затем в работе «Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы» [250] Н. И. Кудряшев не только обосновал выдвинутые им методы обучения литературе (творческого чтения и творческих заданий, эвристический, исследовательский, репродуктивный), в которых отразились и специфика литературы как учебной дисциплины, и общедидактические подходы к процессу обучения как совместной деятельности учителя и учащихся, но и показал на конкретных примерах их зависимость от цели и содержания занятий, а также возможное сочетание разных методов и приемов в преподавании литературы.

В классификации методов, предложенной Н. И. Кудряшевым, заметно превалировало общедидактическое начало и присутствовала эклектика в соединении методов, специфичных для изучения литературы, и методов общедидактических, что не только свидетельствовало о сложности проблемы, но стимулировало искания методики по разработке системы методов, адекватных самой природе литературы как искусства слова и характеру общения ученика с литературным произведением.

Проблемой методов в 1980–1990-е годы занимаются М. Г. Качурин, В. Г. Маранцман, Г. Н. Ионин и другие ученые-методисты «ленинградской» научной школы.

М. Г. Качурина интересует прежде всего учебное исследование как один из методов обучения и познания, которое, на его взгляд, способно «осветлить» атмосферу уроков литературы, воздействовать на все стороны литературного развития ученика. Признавая, что исследовательский метод никогда не отменит и не заменит иных учебных методов, ученый глубоко убежден в его исключительной важности в развивающем обучении, что убедительно воплощено им в книге «Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы» (1988) на конкретном материале школьной программы, где привлечен также опыт учителей-словесников ленинградских школ [222].

В. Г. Маранцман акцентирует внимание на таких методах изучения литературы, которые бы проявляли ее специфику как искусства слова в ряду других искусств и определяли характер общения ученика с литературным произведением, в частности на методе интерпретации литературных произведений в других видах искусства, а также методе литературного творчества по мотивам литературных произведений и жизненных впечатлений учеников [319, с. 134].

Предложенные ученым методы как способ познания, освоения учеником литературы, были реализованы в программах и учебниках, созданных под его руководством, получили распространение в вариативных программах и учебниках по литературе авторов других научных школ и направлений, в учительской практике.

Классификация методов обучения литературе, разработанная Г. Н. Иониным, опирается на тип ученика как читателя и определение характера совместной деятельности учителя и ученика в постижении литературы: метод художественной интерпретации, или творческого чтения, при котором ученик становится чтецом-интерпретатором, а учитель – своеобразным режиссером; метод критико-публицистический, посредством которого формируется определенный тип читателя – читателя-критика, владеющего мотивированными оценками. Учитель при этом выполняет функцию критика-редактора; метод литературного (историко-литературного, теоретико-литературного) поиска, который предполагает развитие школьного литературоведения, исследовательских возможностей ученика.

Идея «школьного литературоведения» как метода изучения литературы, выдвинутая Г. Н. Иониным в 1980-е годы [206], позже получила обоснование и экспериментальное подтверждение в его докторской диссертации «Взаимосвязь литературоведения и школьного изучения литературы» (1992) [204].

Г. Н. Ионин видит специфику метода литературного поиска в том, что «литературоведение не привносится в школу извне, из мира интересов учителя», а «возникает в школьном опыте как естественная потребность школьников разобраться в загадках своего восприятия литературы» [205, с. 89].

Школьное литературоведение, как и научное, считает ученый, невозможно без исследований нового, и в такие исследования в своей роли, в своем жанре и на своем уровне могут быть включены как литературоведы-профессионалы, так и учителя и учащиеся. Однако независимо от категории исследователя перед ними стоят общие задачи. Автор экспериментально подтверждает выдвинутую и теоретически обоснованную им концепцию школьного литературоведения, показывая, как на практике «работает» данный метод, помогая учителю успешно решать задачи литературного образования и развития учащихся, включая их в самостоятельный поиск, приобщая к научному исследованию.

Несмотря на научный интерес к теории методов в последние годы, следует признать, что проблема разработки системы «специфических» методов преподавания литературы остается пока не решенной.

Несомненным и мощным стимулятором поиска таких методов, которые активизировали бы познавательную, интеллектуальную, творческую деятельность учащихся в процессе изучения литературы, направленных на выявление способности и умения увидеть проблему, вызвать потребность самостоятельно находить способы и решения, явилась теория проблемного обучения, которая получила обоснование в ряде работ конца 1960 – начала 1970-х годов отечественных дидактов Т. В. Кудрявцева, A. M. Матюшкина, М. Н. Скаткина, В. И. Евдокимова, А. И. Зильберштейна, М. И. Махмутова, В. М. Вегасова и других.

Проблемное обучение в дидактике определяется и как метод и как один из путей постижения сложного учебного материала. В нем наиболее отчетливо реализуются принципы развивающего обучения. Проблемное обучение формирует концепционность мышления, способствует развитию системного подхода к явлениям. Сам процесс проблемного обучения построен на поисках существенных связей явлений, познаваемых в отдельных проблемных ситуациях при максимальной самостоятельности учащихся под руководством учителя. Проблемная ситуация при этом строится как выявление сложной задачи, сопоставление различных точек зрения, поиск верного решения и доказательство его справедливости.

Методические основы проблемного обучения применительно к литературе были разработаны В. Г. Маранцманом и получили дальнейшее развитие в исследованиях учеников в рамках созданной им школы (см. подробнее в разделе 3.2).

В работах 1970–1980-х годов, монографии «Проблемное изучение литературного произведения в школе» (1977) ученым освещены «первоэлементы» проблемного обучения литературе: проблемный вопрос, проблемная ситуация, проблемный анализ литературного произведения, проблемное изучение определенной части литературного курса, в частности теоретико-литературных понятий, намечены пути и способы создания и разрешения проблемных ситуаций в зависимости от уровня литературного развития учащихся, этапа изучения произведения, его родовой специфики на материале анализа лирических стихотворений А. С. Пушкина, С. Есенина, А. Блока, В. Маяковского, драмы А. Н. Островского «Гроза» и комедии А. С. Грибоедова «Горе от ума», романов А. С. Пушкина «Евгений Онегин» и М. Ю. Лермонтова «Герой нашего времени» [299; 300; 301; 302; 306].

В. Г. Маранцман рассматривает проблемный анализ как «специфический путь разбора» литературного произведения, который способствует не только активизации мыслительной деятельности, но и работе воображения, эмоциональной восприимчивости учащихся. При этом проблемное изучение литературного произведения представлено как система связанных между собой и усложняющихся проблемных ситуаций, в ходе решения которых ученик с помощью и под руководством учителя овладевает содержанием произведения, приближается к авторской мысли, аргументирует свои оценки и развивает в себе качества, необходимые для творческого отношения к искусству. Разрешение проблемной ситуации ведет к нахождению верных аргументов для интерпретации текста. Итогом разрешения проблемной ситуации становится приближение читателя к писателю. В результате проблемного изучения соотношение между эмоциональным и понятийным осмыслением текста приходит в большее равновесие, чем при первоначальном восприятии.

Проблемный анализ литературного произведения вошел в практику учителей-словесников как один из путей анализа, наряду с пообразным, разработанным еще В. В. Голубковым в 1930-е годы, и целостным, или «вслед за автором», предложенным MA. Рыбниковой и теоретически обоснованным в методике 1960-х годов Т. Г. Браже, что позволило преодолеть монополию анализа по образам как единственного пути изучения художественного произведения в школе и тем самым разрушить сложившийся стереотип в подходе к анализу текста.

Проблемное изучение литературы вошло как составная часть в концепцию литературного образования, выдвинутую В. Г. Маранцманом, и его методическую систему, найдя воплощение в программах и учебниках под его редакцией.

Теория проблемного обучения литературе, разработанная В. Г. Маранцманом, дала толчок для поисков нестандартных типов уроков, стимулирующих самостоятельную мыслительную и творческую деятельность учащихся, вовлекающих их в диалог с произведением и его автором, друг с другом, учителем. В 1990-е годы получат распространение «уроки-мастерские», цель которых – «научить учащихся мыслить творчески и раскованно и самостоятельно выстраивать свое знание» [12, с. 5].

В конце 1990 – начале 2000-х годов «мастерские» воспринимаются как составная часть системы литературного образования школьников. Выявленная нами библиография из опыта работы учителей-словесников по проведению «мастерских» дает убедительное представление об успешном взаимодействии теории с практикой (см., в частности, опыт работы учителей Санкт-Петербурга И. А. Мухиной, Т. Я. Ереминой, М. В. Амфиплохиевой, Г. А. Иоффе и других – [174; 12; 208]).

Анализ материалов диссертационных исследований по методике преподавания литературы, изданий методического характера в помощь учителю-словеснику, публикаций из опыта работы на страницах педагогических журналов 1960–1980-х годов позволил прийти к выводу о том, что это был чрезвычайно плодотворный период для дальнейшего развития методической науки и школьной практики. В эти годы достаточно четко заявляют о себе две исторически сложившиеся традиции преподавания литературы в отечественной школе. Одна восходит еще к методике XIX в. и прежде всего к В. Я. Стоюнину, где ведущее место при изучении художественного произведения отводится нравственному, гражданскому воспитанию личности, когда книга выполняет функцию «учебника жизни». Другая – к открытиям «психологической школы» и, прежде всего, И. Ф. Анненского, впервые в методике выдвинувшего принципиально новый подход к изучению художественного произведения как явления искусства, эстетически воздействующего на ученика-читателя и развивающего в нем способность видеть и ценить прекрасное не только в литературе, но и в окружающей жизни.

Первое направление было представлено преимущественно исканиями научно-методической школы НИИ школ и МГПИ, для исследовательских коллективов которых наиболее приоритетными в эти годы становятся задачи оптимизации воспитательного воздействия литературного курса на учащихся (см. диссертационные исследования Н. В. Анисисмовой, Т. Б. Найдановой, В. А. Лазаревой, М. Б. Бабинского, Е. С. Боровой и других, сборники статей, материалы научных конференций под редакцией Т. В. Курдюмовой, А. В. Дановского, О. Ю. Богдановой), нашло реализацию в методических системах нравственного воспитания учащихся на уроках литературы Н. Я. Мещеряковой (научная школа НИИ содержания и методов обучения), учителей-словесников А. С. Айзермана и Е. Н. Ильина.

Второе направление получило продолжение большей частью в исследованиях ученых ленинградской методической школы, в частности в работах В. Г. Маранцмана и его учеников (см. подробнее в разделе 3.2), а также в теории методов, которые были бы наиболее адекватны художественно-эстетической природе литературы, разработанной В. А. Никольским и Н. И. Кудряшевым.

В 1960–1980-е годы все активнее возвращаются в методику преподавания литературы такие приемы анализа художественного произведения, как устное словесное рисование, инсценирование и драматизация, составление киносценария, иллюстрирование; выдвигаются и получают апробацию в школе новые, например, составление «партитуры чувств», сопоставление литературного текста с произведениями другого вида искусства, предложенные В. Г. Маранцманом.

Однако в реальной школьной практике даже к середине 1980-х годов по-прежнему преобладают традиции «воспитательного чтения» в средних классах и тенденциозный историко-литературный курс в старших классах, построенный на основе ленинской периодизации русского освободительного движения. Акцент на воспитательном значении произведений классической и современной литературы ставится практически во всех методических работах, выходивших в этот период. И художественно-эстетический подход к литературе, который отчетливо наметился в методике, растворяется в общей проблеме эстетического воспитания школьников.

Теоретические и практические завоевания методики 1960–1980-х годов, к сожалению, не стали достоянием повседневной школьной практики. Об этом свидетельствуют критическая направленность дискуссий тех лет в адрес преподавания литературы, а также отчеты инспектирующих органов образования о результатах проверок и срезов в школах разных регионов, выявлявших достаточно низкий качественный уровень знаний учащихся по литературе, и прежде всего выпускных письменных работ, по преимуществу отличавшихся несамостоятельностью в раскрытии темы, наличием общих шаблонных фраз. Препятствовали этому и инструктивно-методические письма Минпроса РСФСР, местные органы народного образования, которые строго регламентировали «свободу» учителя в выборе собственного подхода к преподаванию литературы, и недостаточный уровень профессиональной квалификации и методической культуры значительной части учительства, больше склонных к шаблону, чем творчеству. Одной из причин присутствия в школьной практике 1960–1980-х годов ранее утвердившихся стереотипов является и тот факт, что многие новационные методические идеи и открытия этих лет так и остались на страницах научных сборников и книг, выходивших, как правило, небольшими тиражами и более не переиздававшихся.

Однако все названное явилось, на наш взгляд, следствием состояния всех сфер общественно-политической и культурной жизни тех лет, в том числе политики в области литературного образования, направленной прежде всего на «развитие и укрепление идейной убежденности» учащихся, патриотическое, интернациональное, трудовое воспитание средствами литературы в соответствии с советской идеологией и «основополагающими идеями работ В. И. Ленина, документов партии и правительства по вопросам литературы и искусства» (см. Объяснительную записку к программам по литературе IV–X классов 1985 г.). И единые типовые программы с жестким отбором произведений открыто выраженной идеологической направленности, четко зафиксированным кругом тем и проблем, которые должны быть изучены, единые учебники с IV по X класс, единые вопросы государственных экзаменов, однотипные формулировки тем сочинений неизбежно закрепляли стереотип читательского сознания учителя и школьника, односторонность подхода к анализу художественного произведения, укрепляя позиции сообщающего направления в обучении литературе.

К концу 1980 – началу 1990-х годов создаются благоприятные условия и предпосылки для выхода методики преподавания литературы на качественно новый уровень развития, которые связаны с радикальными переменами в экономической, социально-политической, идеологической жизни общества, с разработкой новой концепции общего среднего образования в русле утвердившейся парадигмы его гуманизации, личностно развивающего обучения, среди которых немаловажное место занимают несомненные достижения методической науки и практики предшествующих десятилетий.

Методическая жизнь 1990-х годов отличается не столько дискуссиями, сколько новыми идеями и решениями. Одним из важнейших событий в методике и школьном преподавании литературы стала разработка разных вариантов программ, которые разрушили прежнюю монополию единой типовой программы, не дававшей права выбора учителю. Впервые учителям-словесникам было дано это право, которое потребовало и культуры осмысления концепции каждой из предложенных программ, умения видеть обучение литературе как непрерывный процесс, в котором важна преемственность. 1990-е годы войдут в историю методики как период активного программного творчества как целых коллективов ученых-методистов, литературоведов, учителей-практиков, так и создания авторских программ по литературе.

Массовое программное творчество в атмосфере хлынувшей свободы коснулось прежде всего изменения состава имен писателей и произведений, что приводило к перенасыщению программ произведениями античной, древнерусской и духовной литературы в средних классах, произведениями возвращенной и современной в старших. Многие программы, как показывает анализ, заимствовали одна у другой целые разделы, не отличались концепционностью и системностью знаний, что потребовало разработки государственного образовательного стандарта по литературе.

Распространенная в практике преподавания литературы средних школ в 1990-е годы программа под редакцией Т. Ф. Курдюмовой по сути, концептуально, мало чем отличалась от типовой программы 1980-х годов, продолжив давнюю традицию изучения литературы как «учебника жизни», что, несомненно, противоречило целям эстетического (литературного) развития школьников.

В программе несколько изменен был состав авторов, произведений, сняты идеологические установки. В средних классах предлагалось три круга чтения: для чтения и изучения, для самостоятельного чтения и обсуждения в классе и для внеклассного чтения (эта идея была выдвинута Н. И. Кудряшевым еще в начале 1960-х годов). Учителю давалось право их «варьировать в зависимости от конкретных условий».

Не несет в себе новизны подхода к литературному образованию школьников и программа под редакцией В. Я. Коровиной, авторы которой не скрывают ее связи с программой под редакцией Т. Ф. Курдюмовой. Анализ учебных изданий для учащихся к данной программе показал, что значительное место в них занимают задания репродуктивного характера, как правило, начинающиеся словами: «назовите», «перескажите», «перечислите», а также вопросы «по содержанию» произведений.

Созданные уже в новых условиях и получившие распространение в массовой школе отдельные программы не исключают опасности шаблона и стереотипа, ибо в значительной степени ориентированы на сообщение знаний, нежели на литературное развитие ученика, рост его эмоционально-эстетической культуры, литературно-творческих возможностей, даже несмотря на заложенную в программе под редакцией А. Г. Кутузова «систему коммуникативно-творческих работ», обозначенных как «Творческая мастерская», «Творческий практикум», «Творческое задание» и др.

Разнообразие учебных программ активизировало создание учебных книг нового типа, учебно-методических комплектов, обеспечивающих работу по программам как учеников, так и учителей, и в этом разрушив сложившуюся ранее монополию единого учебника. Учебные книги для учащихся сегодня отличаются разнообразием жанров: наряду с учебниками и хрестоматиями в процесс обучения включаются и другие учебные пособия для учащихся: практикумы, задачники-практикумы, рабочие тетради, словари, книги справочного и энциклопедического характера, которые призваны стимулировать самостоятельную работу учащихся, о чем свидетельствует сделанный нами библиографический срез.

На страницах журнала «Литература в школе», в отдельных изданиях публикуются материалы из опыта творчески работающих учителей по новым программам, которые не только оказывают помощь словеснику в подготовке к урокам, но и побуждают его к собственному творчеству.

Однако значительное место среди публикаций для учащихся и учителей занимают издания иного рода: сборники «золотых» и «лучших» сочинений, произведения школьной программы в кратких пересказах, готовые экзаменационные ответы, которыми не в меньшей степени, чем когда-то гимназисты XIX – начала XX в., «экипированы» современные школьники и которые по-прежнему «укореняют в юношестве привычку думать чужою головою, говорить чужим языком, забивая в себе самодеятельность ума и чувства» [494, с. 18], а также «готовые рецепты» поурочных разработок в помощь учителю, многие их которых написаны торопливо, поверхностно, порой с грубыми фактическими ошибками. Такие пособия и учителя, особенно начинающего, «приучают думать чужою головою».

Несмотря на критические высказывания в адрес подобного рода изданий на страницах печати, резолюцию Первого Всероссийского съезда методистов и учителей-словесников (2003) – «считать недопустимым издание печатной продукции, противоречащей сути учебного процесса (краткое изложение произведений художественной литературы, готовые ответы на вопросы учебника и экзаменационных билетов)» [414, с. 26], – они продолжают выходить в свет огромными тиражами и по-прежнему востребованы как учащимися, так и учителями.

Обратная связь между учителем и учеником является необходимой составной частью преподавания литературы и методики. Известно, что учительская профессия массовая, и далеко не все учителя самобытны, ярки, одарены творческими способностями. Поэтому одна из причин негативных тенденций современного литературного образования – недостаточный уровень филологической и методической подготовки учителя-словесника. Не случайно среди актуальных проблем на съезде словесников была названа «подготовка учителя-словесника в вузе и проблемы его постдипломного образования».

«Многие нерешенные проблемы филологического образования в средней школе заложены в высшем педагогическом образовании», – совершенно справедливо замечает А. И. Княжицкий, считая необходимым изменить сам характер подготовки будущих учителей, качественно увеличив объем интерактивного обучения. Это касается и системы повышения квалификации [229, с. 3].

Вузовское образование, в отличие от школьного, куда более консервативно. И ныне действующие программы филологической и методической подготовки будущих учителей-словесников, как показывает их анализ, построены преимущественно по принципу сообщающего обучения. Как правило, от студентов при итоговой аттестации требуется добросовестное воспроизведение материала лекций, практических занятий и прочитанной литературы по предмету.

Действительно, смена парадигмы образования, отход от сообщающего обучения и установка современной школы на обучение развивающее, на самостоятельный поиск учеником решения тех или иных проблем требует совершенно иного подхода к обучению студентов и нового представления об уровне профессиональной компетентности учителя. А компетентность в области гуманитарных дисциплин сегодня «определяется не столько объемом знаний учителя по предмету, сколько способностью личностного, оценочного отношения к этому знанию» [310, с. 13]. Все гуманитарные предметы требуют интериоризации знаний учеником и прямого влияния на формирование ценностных ориентации личности. Эти особые задачи гуманитарных предметов в школе «побуждают строить обучение студентов педагогических вузов как выявление собственного отношения к тем или иным проблемам, мотивированные оценки тех или других явлений, активную защиту убеждений и способность воздействовать на ученическую аудиторию» [310, с. 13].

Постановка этих задач требует принципиального изменения стратегии методических дисциплин в педагогических вузах.

Проблема профессиональной подготовки учителя-словесника в условиях личностно развивающего обучения, методика высшей школы – одно из ведущих направлений деятельности научно-методической школы, созданной на базе кафедры методики преподавания литературы МПГУ, возглавляемой О. Ю. Богдановой. Основную цель вузовского курса методики авторы учебно-методического комплекса, состоящего из программы, учебника, практикума, хрестоматии [320; 69; 322; 210] видят в «формировании творческих начал личности учителя-словесника, нового типа его профессионального поведения, его ориентации на воспитание творческой личности, способной к самостоятельной деятельности» [70, с. 247]. Не случайно значительное место в учебных пособиях отведено вопросам и заданиям, побуждающим студентов к самостоятельной и творческой работе, закрепляющим практические навыки. Созданная научным коллективом школы многоуровневая система методической подготовки будущего специалиста включает в себя курсы теоретической и практической методики и ориентирована на развивающее обучение.

Несомненными достоинствами в методической подготовке будущих учителей-словесников отличается вузовский учебник под редакцией О. Ю. Богдановой и В. Г. Маранцмана [319].

Таким образом, к началу XXI в. методикой развивающего направления накоплен значительный опыт противостояния сообщающему направлению, осмыслены причины «жизнестойкости» сообщающего обучения, намечены реальные пути их преодоления.

Наиболее плодотворной для методики преподавания литературы в этом направлении стала идея диалогической сущности искусства, литературы, в частности творчества как вида деятельности, обучения как способа познания. Диалог культур и диалог искусств на уроке, диалог ученика с писателем, диалог как основа творческих работ учащихся, читательская интерпретация как способ приобщения к художественной культуре – эти актуальные проблемы рассматриваются в конце 1990 – начале 2000-х годов в диссертационных исследованиях и работах ученых, представляющих научно-методическую школу В. Г. Маранцмана, – Н. М. Свириной, Л. В. Шамрей, Г. Л. Ачкасовой, М. А. Мирзоян, И. Л. Шолпо, Е. Р. Дцровской и других (см. раздел 3.2).

Проблемой создания методический типологии интерпретационной деятельности школьников на уроках литературы занимаются ученые-методисты МПГУ С. А. Леонов, О. Ю. Богданова [271; 68].

Одной из новых и перспективных проблем методики рубежа XX–XXI вв. стала проблема образовательных технологий в преподавании литературы. В работах Е. В. Карсаловой [219], Г. П. Назаренко [261], В. Г. Маранцмана [295], В. А. Лазаревой [260], Б. А. Панова [366] при отдельных нюансах в понимании термина «технология» присутствует осознание назревшей потребности не просто в активном и умелом использовании учителем на уроках литературы накопленного методикой арсенала эффективных методов и приемов, а в создании технологии как системы пошаговых действий, которая приводит к желаемым результатам любого педагога, принявшего предлагаемый путь. Основа технологического процесса на уроке – исследование, сотрудничество ученика и учителя, опора на личностное восприятие. Недаром наиболее интересные и творческие методические работы последнего времени связаны с применением технологий «мастерских».

XXI в. все чаще называют эпохой Интернета. Насыщенный информацией постоянно изменяющийся мир выдвигает перед предметными методиками, в том числе и перед методикой преподавания литературы жесткие требования решительных поисков обновления и содержания образования, и методов обучения, и самого характера взаимоотношений учителя и учащихся на уроке.

Бесспорно, сейчас начинается этап максимальной самостоятельности ученика. Не случайно уже во второй половине 1990-х годов появились новые типы учебных книг для учащихся, призванные стимулировать их самостоятельную деятельность, в том числе сборники тестов, правда, большей частью неумело составленных. Однако, по мнению Б. А. Панина, тесты «уйдут в анекдоты и байки, как только появятся филологически грамотные программисты (или квалифицированные методисты, реально представляющие себе характер постановочных литературных задач), способные воплотить это новое видение в компьютерных программах и базах данных» [266, с. 32].

При возрастающей роли компьютера в учебном процессе, считает Б. А. Панин, непременно изменятся и функции учителя, и характер отношений его с учащимися, и приемы работы с текстом художественного произведения. Изменится и сам учебник литературы, представленный мультимедийным интерактивным пособием, с которым пользователь-ученик сможет работать в интерактивном режиме.

XXI в. открывает совершенно новую область методического творчества, которое будет проявляться в создании новых жанров пособий по литературе как для учащихся, так и для учителя, в разработке постановочных задач для компакт-дисков, в создании гипертекстовых технологий для работы с информацией, что потребует соответствующей профессиональной подготовки учителя-словесника, способного к практической реализации поставленных перед ним задач.

Однако, как показал проведенный нами анализ соотношения ведущих направлений в методике преподавания литературы на протяжении ее исторического пути, несмотря на поступательное движение методической науки, ее достижения и открытия в области развивающего обучения и, казалось бы, созданные необходимые условия не только для укрепления развивающего направления, но окончательного вытеснения направления сообщающего, опасность стереотипа и шаблона, сообщения и накопления готовых знаний по-прежнему не исключена. Свидетельством этого является массовое использование школьниками и студентами даже такого достижения современной цивилизации, как Интернет, лишь в качестве инструмента получения готовых знаний.

Глава З. Научные школы и системы в методике преподавания литературы XX в.

3.1. Методические системы и их роль в развитии школьного изучения литературы. Методическая система и научная школа

Понятие «методическая система» давно вошло в научный обиход наряду с такими понятиями в педагогической науке, как «педагогическая система», «воспитательная система», однако до сих пор в методике оно не получило теоретического обоснования, в то время как в 1970–1990-е годы в педагогической науке заявило о себе целое направление в исследовании теории педагогических систем (см. работы В. Г. Афанасьева, Е. Н. Барышниковой, В. П. Беспалько, Б. С. Гершунского, Э. Н. Гусинского, Т. А. Ильиной, В А. Караковского, И. А. Колесниковой, Н. В. Кузьминой, ЗА. Малюковой, Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой, A. M. Сидоркина, Е. Н. Степанова, В. Я. Якунина и др.). Понятие «педагогическая система» опирается на общенаучную методологию системного подхода, отражающего всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов окружающей действительности. Сущность системного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в развитии и движении.

С позиций общетеоретического подхода система рассматривается как «упорядоченное определенным образом множество элементов, взаимосвязанных между собой и образующих некоторое целостное единство» [461, с. 86].

В общей теории систем выделены семь основных признаков любой системы:

– наличие совокупности взаимосвязанных элементов (компонентов);

– функционирование системы как целостного единого организма;

– наличие у нее интегративного свойства, не проявляющегося у отдельных ее элементов;

– иерархичность системы, наличие соподчиненных подсистем;

– наличие цели;

– взаимосвязь с внешней средой;

– множественность описания [27, с. 11].

М. С. Каган придает принципиальное значение такому системообразующему признаку, как структура, которая «становится внутренним свойством всякой системы, из каких бы элементов она ни состояла». Именно структура, по мнению ученого, способна «обеспечить системе внутреннюю прочность, устойчивость, высокую степень сопряженности всех ее компонентов, целостность и адаптивность» [211, с. 49].

Термин «педагогическая система» в научных исследованиях трактуется неоднозначно. Так, историки науки, изучающие педагогическое наследие выдающихся ученых прошлого, под педагогической системой понимают комплекс ведущих идей, отражающих взгляды известных педагогов.

Большинство ученых, занимающихся вопросами теории педагогических систем, под данным термином рассматривают теоретическую модель педагогической деятельности как некую целостность, представляющую собой необходимую и достаточную совокупность таких взаимосвязанных элементов, как а) учащиеся, б) цели воспитания (общие и частные), в) содержание воспитания, г) процессы воспитания (собственно воспитание и обучение), д) учителя, е) организационные формы воспитательной работы [58, с. 29–30].

В определении Б. С. Гершунского, педагогическая система – это «упорядоченная совокупность взаимосвязанных компонентов (целей, содержания, методов и средств и организационных форм обучения, воспитания и развития учащихся), характеризующих в наиболее общем, инвариантном виде все составляющие собственно педагогической деятельности в данных социальных условиях»

[119, с. 61–62]. Цели, отмечает ученый, задаются ценностными ориентациями общества (культурой, менталитетом).

Определение педагогической системы, предложенное Б. С. Гершунским, на наш взгляд, дает общее, но достаточно емкое представление о педагогической системе как родовой категории педагогической науки, отражающей сущность различных педагогических явлений, основными компонентами которых являются педагоги и воспитанники, их взаимодействие, характеризующееся определенной целью, содержанием и способами осуществления.

Системный подход к изучению учебных предметов в школе, активно используемый в методический науке, позволяет осмыслить такую важную категорию предметной методики, как «методическая система», как в теоретическом аспекте, на уровне определения понятия, так и на различных уровнях ее функционирования. И в этом, несомненно, поможет имеющийся опыт исследований в области теории педагогических систем.

В широком понимании методическая система обучения предмету, на наш взгляд, – это сложное структурно-иерархическое образование, призванное интегрировать разнообразный методический арсенал, направленный на обучение и развитие ребенка в целостный учебно-воспитательный процесс, обеспечивающий в конкретных социально-педагогических, культурных, идеологических условиях реализацию целей и задач обучения учебному предмету. Применительно к литературе как учебной дисциплине – это система литературного образования, создание которой в соответствии с новой образовательной парадигмой (культурологической) является одной из ведущих проблем современной методики.

Методическая система, подобно педагогической, воспитательной системам, состоит из взаимосвязанных и взаимообусловленных элементов (компонентов), являющихся одновременно подсистемами, которые представлены а) целевой установкой, б) системообразующей деятельностью, в) организационной структурой и г) интериоризованной средой.

Подсистема целевой установки включает совокупность идей, положений, принципов, составляющих концепцию обучения предмету. Системообразующая деятельность как структурная составляющая методической системы предполагает наличие комплекса методов и приемов, адекватных психолого-возрастным особенностям учащихся и природе изучаемого предмета; взаимодействие учителя и ученика в процессе обучения, что в совокупности призвано обеспечить положительный результат. Организационная структура как подсистема включает различные формы организации разнообразных видов деятельности по освоению учебного материала. И, наконец, наличие интериоризованной среды предполагает формирование личностного, оценочного отношения учащихся к знаниям, интериоризацию знаний учеником и прямое их влияние на становление ценностных ориентации личности, ее социализацию.

Изучение систем в методике преподавания литературы XIX–XX вв. также дает основания для теоретического осмысления данного понятия.

Исследование методического наследия выдающихся ученых-методистов прошлого Ф. И. Буслаева, В. Я. Стоюнина, В. И. Водовозова, В. П. Острогорского, И. Ф. Анненского и других позволяет говорить о совокупности идей и взглядов названных ученых на преподавание литературы в школе, значимых для развития методической науки и обучения литературе как учебной дисциплине, как о методических системах.

Методика этого периода, по справедливому замечанию Б. Панина, – это методика «безусловного превосходства личного фактора» над «научной закономерностью», когда о методике как науке «можно было говорить в будущем времени, ибо она в большей степени складывалась из творческих озарений замечательных педагогов» [265, с. 179].

Отметим, однако, что, начиная с Ф. И. Буслаева, активно ведется поиск «универсальной методы», которая могла бы выявить общие закономерности обучения литературе. Уже методическая система М. А. Рыбниковой складывается не только на основе ее личного учительского опыта, но и экспериментальной работы, ведущейся в Малаховской школе.

Период подлинно научной методики, считает Б. Ланин, начинается с В. В. Голубкова, Н. И. Кудряшева, Я. А. Ротковича, докторские диссертации которых были свидетельством того, что «методика литературы вступила в пору зрелости», так как «личности-ученые-методисты – стали продуктивно работать в расширяющемся с каждой крупной методической идеей научном поле». И на этом новом этапе развития методической науки нормой становится эксперимент – «универсальный ключ» как своеобразный символ «беспрекословного подчинения методической теории учительской практике» [265, с. 179].

В основе методической системы, в современном ее понимании, на наш взгляд, лежит научная концепция ученого как исследователя, которая получает теоретическое обоснование и экспериментальное подтверждение, реализуясь в школьной практике преподавания литературы. В таком случае возможно говорить об авторской системе. Именно практикой проверяется степень эффективности и состоятельности методической системы.

Методическая система ученого предполагает авторское сознание, авторское видение решения одной или нескольких, а порой и целого комплекса проблем методической науки и практики, которые рассматриваются как определенная целостность, концептуально выстроенное единство взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов (целей и задач, методов и приемов, организационных форм обучения, воспитания и развития учащихся, характера взаимоотношений учителя и учеников и др.).

На концептуальную основу методической системы оказывают непосредственное влияние взгляды ее автора на цели и задачи преподавания литературы, достижения смежных наук и прежде всего литературоведения, дидактики, психологии. Методическая система создается и функционирует в определенных социокультурных, политических условиях. Как показало исследование, методическая система может формироваться в русле научного направления или научной школы. Причем даже созданные в рамках одной научной школы или направления методические системы, при общности основных взглядов ученых на проблему, несут на себе «печать» авторского видения ее решения, воплощая концепцию создателя, что позволяет говорить о принципиальной нетождественности методических систем. В этом мы убедились, когда рассматривали методические системы В. Я. Стоюнина, В. И. Водовозова, В. П. Острогорского, которые создавались в русле реального направления в преподавании словесности, под влиянием идей культурно-исторической школы в литературоведении, литературной критики, а также общественных процессов, происходивших в России в 1860–1880-е годы. При общности взглядов методистов на цели преподавания словесности в школе – воспитания у юношества «высших идеалов» средствами литературы и приобщения школьников к реальной жизни через книгу, которая «учит», – наблюдается весьма существенная разница в расставляемых ими акцентах в подходах к анализу художественного произведения. Отдавая предпочтение методу аналитической (эвристической) беседы как наиболее адекватному в реализации задачи развития у учащихся логического мышления, речи, умения «поделиться в живом слове плодами и своего чтения и своего размышления», ученые индивидуально преломляли его в предложенных разборах произведений (см. подробно в разделе 2.1).

На принципиально иной концептуальной основе построена методическая система И. Ф. Анненского, который подошел к изучению художественного произведения в школе прежде всего как явления искусства, эстетически воздействующего на ученика – читателя и развивающего в нем способность видеть и ценить прекрасное не только в литературе, но и в окружающей жизни.

«Родная поэзия, – писал он в статье „Образовательное значение родного языка“ (1890), – есть для учеников нашей школы единственная область, где они развиваются эстетически… есть наша школа красоты» [17, с. 33].

Сближая искусство и методику, поэт-педагог И. Ф. Анненский школьное преподавание литературы впервые подчинил законам художественного мышления, акцентировав внимание на эстетической деятельности учащихся, на усилении «творческого элемента» в преподавании словесности. Вполне объяснимо, что в его методической системе центральное место занимают эстетический анализ художественного произведения, письменные и устные работы, в том числе литературно-творческого характера, театральная деятельность учащихся.