Научные направления и школы в российской методике преподавания литературы XVIII – начала XXI века

И. Ф. Анненский дал учителю-словеснику блестящие образцы эстетического разбора литературных произведений в работах «Стихотворения А. К. Толстого, как педагогический материал», «Стихотворения Я. П. Полонского, как педагогический материал», «Об эстетическом отношении Лермонтова к природе», «О формах фантастического у Гоголя», «А. Н. Майков и педагогическое значение его поэзии» и других, публиковавшихся на страницах журналов «Воспитание и обучение», «Русская школа» в 1880–1890-е годы, убедительно показав, что воспитывающей функцией искусство обладает в первую очередь благодаря своей эстетической природе [14; 13; 16; 15; 18].

И. Анненский одним их первых в школьной практике обратился к сравнительному анализу стихотворений разных поэтов, чтобы ученики ощутили индивидуальность художественного мира каждого из них, неповторимость переживаемых эстетических эмоций, которые передаются через особые средства звуковой, изобразительной выразительности.

Погружаясь в художественную ткань произведения, ученики учатся давать эстетическую оценку как всему произведению в целом, так и отдельным его элементам. Восхищаясь совершенством одних образов и отмечая несовершенство других, учащиеся в методической системе И. Ф. Анненского становятся участниками творческого процесса, прикасаются к таинству рождения поэзии. И задачу эстетического анализа в школе И. Анненский видел, на наш взгляд, прежде всего в том, чтобы не только раскрыть перед учащимися мир эстетической деятельности, но и ввести их в этот мир. Не случайно значительное место в его методике занимает литературно-творческая, театральная деятельность учащихся.

Ю. Ю. Поринец справедливо называет эстетический анализ, предложенный и разработанный И. Ф. Анненским, и в целом его методическую систему уникальным явлением в методике конца XIX – начала XX в. [386, с. 16].

Несомненно, методическое наследие И. Ф. Анненского представляет собой концептуально выстроенную систему литературного и эстетического развития учащихся, составляющие элементы которой взаимосвязаны и взаимообусловлены. Методическая система И. Ф. Анненского получила реализацию в его учительском опыте преподавания словесности, нашла воплощение в содержании и структуре программы по литературе 1905 г., составлявшейся под его председательством, и положила начало формированию эстетического направления в изучении литературы.

Несмотря на явный прорыв в методике, взгляды И. Ф. Анненского на преподавание словесности и его собственный успешный учительской опыт не нашли отклика у современников, однако, по нашим наблюдениям, через 10–15 лет они вызовут пристальный интерес со стороны методистов психологического направления В. Голубева, В. Мурзаева, А. Флерова, Н. Соколова, М. Рыбниковой и других, так как будут близки их исканиям по «оздоровлению» школьного преподавания литературы.

Созвучные взглядам И. Анненского на преподавание словесности в школе мысли выскажет Н. М. Соколов в работе «На уроках родного языка» (1917): «Внимание учителя должно направляться на общую культуру здорового детского воображения, на общее эстетическое воспитание детей, которое преобразит их из пассивных „воспринимателей“ литературных образов в живых, активных деятелей, читателей-творцов» [486, с. 8]. Вслед за И. Анненским он станет активным пропагандистом использования смежных искусств на уроках литературы, в частности произведений живописи, призванных углубить эстетическое восприятие учащимися пейзажной лирики, составит тематический указатель картин русских художников, к которым уместно обращаться при изучении словесности (487; 488). Анализ художественного произведения «с эстетической точки зрения» станет неотъемлемой частью его методической системы.

Преемниками И. Анненского в методике выступят и теоретики психологической школы В. В. Данилов и И. П. Плотников, методические системы которых, как показал проведенный нами анализ, были направлены на пробуждение творческого потенциала как учащихся, так и учителей, на развитие образного мышления, воображения, художественного вкуса учащихся, защищали «литературный подход» к школьной словесности, раскрывали психологию эмоционально-образных процессов чтения и восприятия, отстаивали эстетические принципы изучения литературы, воспитывали творческого читателя (см. подробнее в разделе 2.2).

В 1910-е годы над проблемой развития эстетического понимания искусства, эстетического отношения учащихся к природе работает MA. Рыбникова. Ее статья «Эстетическое восприятие природы учащимися» (1917) написана под очевидным влиянием идей И.Ф. Анненского, которые получают в работе Рыбниковой осмысление и методическое развитие: о беседах по личным впечатлениям учащихся, предваряющих разбор произведений пейзажной лирики; о привлечении картин художников, рисунков учащихся, дневников наблюдений за жизнью природы; о взаимосвязи развития эстетического отношения к природе и искусству и др. [456, с. 32–67].

Примечательно, что статьи Н. М. Соколова, М. А. Рыбниковой, развивающие идеи И. Ф. Анненского, публикуются на страницах тех же педагогических журналов «Русская школа» и «Вестник воспитания».

Решение одной из важных проблем литературного образования школьников – развития эстетического чувства «поэзии в природе и природы в поэзии» – получит продолжение в работах MA. Рыбниковой 1920–1930-х годов, несмотря на то, что радикально изменятся цели и задачи литературы как учебной дисциплины в школе, и станет неотъемлемой составной частью ее методической системы, которая в наиболее завершенной форме предстанет в фундаментальном труде «Очерки по методике литературного чтения» (1941) (см. подробно в разделе 2.3).

Интерес методики к литературе с художественно-эстетической точки зрения, к эстетическому восприятию природы учащимися обострится в 1960-е годы в связи с широкой постановкой проблемы эстетического воспитания школьников в процессе обучения в работах В. А. Никольского, Н. Д. Молдавской, Т. Ф. Курдюмовой, З. Я. Рез, Т. Г. Браже, Т. В. Звере, М. Г. Качурина, В. Г. Маранцмана и других ученых-методистов, преимущественно ленинградской школы (см. библиографический список изданий).

В работах В. Г. Маранцмана этих лет, посвященных роли произведений искусства о природе в эстетическом воспитании школьников, особенно отчетливо ощутима связь с предшественниками И. Ф. Анненским, Н. М. Соколовым, MA. Рыбниковой. «Первая наша задача – помочь ребятам увидеть в поэтическом, живописном, музыкальном пейзаже не только картину природы, но и восприятие этой природы человеком, создавшим произведение искусства», – пишет В. Г. Маранцман [304, с. 32]. Анализ стихотворения он рекомендует предварить сочинением учащихся по личным впечатлениям. При изучении лирики, посвященной осени, проводятся очная экскурсия в природу, беседа о впечатлениях на уроке, сравнительный анализ стихотворений Пушкина и Тютчева с привлечением произведений живописи, музыкальных отрывков.

Все эти приемы, используемые В. Г. Маранцманом в комплексе, обостряют эстетическое чувство природы у учащихся, формируют их художественный вкус, способность «увидеть природу в ее многообразии», почувствовать «настроение пейзажа» [304, с. 42].

В работах последующих десятилетий В. Г. Маранцман будет активно использовать многие элементы методической системы И. Ф. Анненского, в том числе сравнительный анализ разных редакций одного произведения, поэтического перевода с подстрочником оригинала; разных переводов одного произведения, в частности сонетов Шекспира, Петрарки, баллад Гете и Шиллера.

Методическая система В. Г. Маранцмана «вберет» в себя и опыт использования экскурсионного метода, предложенного М. А. Рыбниковой. В ней получат развитие как на теоретическом, так и на экспериментальном уровне проблемы восприятия и анализа художественного произведения, использования смежных искусств при изучении литературы, связи литературного и речевого развития школьников, литературного творчества и другие, которые решались И. Ф. Анненским, Н. М. Соколовым, MA. Рыбниковой.

В. Г. Маранцман не просто «возродит» забытый опыт предшественников и сделает его достоянием современной методической науки и практики, но поставит его на научную основу, значительно обогатив собственными идеями и открытиями. Эстетический анализ художественного произведения в школе будет теоретически обоснован ученым и займет достойное место в его методической системе, в исследованиях учеников, найдет реальное воплощение в школьных программах по литературе и учебно-методических материалах, созданных под его руководством. В учебниках 5–11 классов под редакцией В. Г. Маранцмана анализ художественного произведения строится, согласно выдвинутому И. Ф. Анненским принципу, по законам искусства. Творческие интерпретации текстов разных родов и жанров «с языковой, музыкальной и живописной стороны» не только раскрывают перед учащимися заложенные в них возможности, но способствуют пробуждению читательской активности, побуждают учеников к созданию своих собственных интерпретаций.

Исследования В. Г. Маранцмана и его учеников актуализируют внимание и интерес методики 1990 – начала 2000-х годов к проблеме эстетического анализа художественного произведения в школе, стимулируя развитие эстетического направления в преподавании литературы, о чем свидетельствует сделанный нами библиографический срез публикаций на страницах педагогических журналов, в том числе «Из опыта работы» методистов и учителей-словесников из разных регионов страны: Т. Н. Распоповой, П. А. Гапоненко, Н. С. Коршуновой, Н. П. Суховой, С. Воронковой, Е. Н. Колокольцева, Т. В. Берченко, Е. Ерохиной, Г. А. Фроловой, Е. Рушевой, РА. Парфеновой и др.

Вместе с тем библиографический срез показал, что не ослабевает интерес и к идейно-нравственному, нравственно-этическому анализу, выделению социально значимых проблем в художественном творчестве, что наиболее последовательно и рельефно выразилось в опыте учителей-словесников Л. С. Айзермана и Е. Н. Ильина, чьи взгляды формировались в русле «гражданского» направления обучения литературе, начало которому было положено еще методистами-шестидесятниками XIX в.

Анализ методических систем И. Ф. Анненского, Н. М. Соколова, MA. Рыбниковой позволяет сделать вывод о том, что методическая система может опережать современное состояние науки и практики, может противоречить социальным, идеологическим, образовательным установкам эпохи, культурной жизни общества и оказаться невостребованной, однако при наличии благоприятных условий она может вызвать как научный, так и практический интерес и «прорасти» в исканиях методистов, учителей-словесников уже другого периода развития общества и науки. Свидетельством этого является методическая система В. Г. Маранцмана, осмысление которой показало: когда методическая система опирается на предшествующий опыт решения проблемы, достижения современной науки, имеет достаточно прочный теоретический фундамент и проходит серьезную экспериментальную проверку школьной практикой, то она обретает право на жизнь.

Анализ наиболее значительных методических систем, формировавшихся в 1960–1970-е годы, позволяет сделать вывод о том, что чем концептуальнее выстроена система, чем глубже взаимодействие и взаимопроникновение всех ее элементов, чем вывереннее иерархичность и взаимозависимость всех ее звеньев, чем адекватнее их соотношение с природой ребенка, его психолого-возрастными особенностями и видами деятельности на каждом этапе развития, тем система технологичнее, результативнее в реальной школьной практике и способна «работать» не только на сегодняшний день, но и на перспективу.

В эти годы формируются методические системы по отдельным проблемам методики: освоение теоретико-литературных понятий в процессе изучения школьного курса литературы; литературное развитие школьников; развитие речи учащихся на уроках литературы; изучение художественных произведений с учетом родовой специфики; организация внеклассного чтения и др.

Впервые в настоящем исследовании мы обратились к анализу методических систем, в том числе сравнительному анализу, в которых та или иная проблема получила положительное решение, что дало ей право на реализацию в школьной практике.

Принципиально важной для изменения вектора в изучении литературы в школе в сторону филологического подхода к художественному творчеству, литературному произведению явилась разработанная Г. И. Беленьким и М. А. Снежневской методическая система освоения теоретико-литературных понятий на каждом этапе литературного образования. В ее создании авторы опирались на искания предшественников, сохраняя преемственность, в частности на общие принципы изучения «элементов теории литературы», выдвинутые В. В. Голубковым, одним из первых в советской методике высказавшим мысль о необходимости разработки «системы постепенного формирования теоретико-литературных понятий» [128, с. 207], которая в совокупности с другими компонентами должна стать основой литературного образования школьников и одним из действенных способов общения учащихся с литературой.

Первые статьи и книги Г. И. Беленького по этой проблеме относятся к началу 1960-х годов [39; 34; 40], где он вслед за В. В. Голубковым высказал принципиальную позицию, подтвердив ее конкретными примерами, которая заключалась в следующем: теория литературы должна существовать в сознании учащихся не в виде определений и формулировок, а выступать в качестве инструмента познания литературного произведения как искусства слова. Теория литературы должна помочь ученикам осмыслить общие свойства литературы как словесного искусства, которые включают образность литературы, личностный характер художественного творчества, отношение автора к изображаемому, творческий вымысел, общественное значение литературы, а также литературное произведение как художественное единство. В связи с этим учащиеся осваивают такие теоретико-литературные понятия, как идея, тема, композиция, сюжет произведения, образ, литературный герой, тип, поэтическая речь (язык), основы стихосложения и другие.

В докторской диссертации, защищенной в 1973 г. [41], Г. И. Беленький выдвигает научную концепцию, теоретически обосновывает и экспериментально доказывает, что теоретико-литературные знания стимулируют познавательную потребность и познавательную деятельность школьников, что убедительно свидетельствует о необходимости в школьном изучении литературы опираться на систему последовательного формирования теоретических понятий, позволяющую полноценно воспринимать литературу в ее художественной специфике. При этом Г. И. Беленький придерживается принципа «попутного» изучения теории, выдвинутого еще методистами XIX в., когда понятия формируются в связи с чтением и анализом художественных произведений. Такой путь предохраняет учащихся от схоластического усвоения определений и терминов. От класса к классу, от темы к теме учащиеся в методической системе Г. И. Беленького все глубже и полнее осмысливают эстетическую природу литературы и ее общественную роль.

Идея поэтапного формирования теоретико-литературных понятий, выдвинутая В. В. Голубковым, опираясь в методической системе Г. И. Беленького на данные современной психологии и дидактики, получает теоретическое обоснование и практическое воплощение на материале изучения повести А. С. Пушкина «Капитанская дочка», комедии Н. В. Гоголя «Ревизор», рассказа Л. Н. Толстого «После бала» и других произведений школьной программы.

Ученый в ходе эксперимента убедительно показывает, что «теоретическая мысль не враждебна художественному образу наоборот, вплетаясь в сложный психологический акт познания, а в известной мере направляя познание, она способствует более глубокому восприятию произведений искусства» [42, с. 4–5]. Знакомство учащихся с теоретико-литературными понятиями в методической системе Беленького происходит на уровне первоначальных «стихийных» представлений. Затем под руководством учителя осуществляется целенаправленное абстрагирование признаков, которое помогает школьникам подняться от элементарных эмпирических обобщений к обобщениям теоретическим. Этот этап завершается определением понятия. И, наконец, на последнем этапе понятие уточняется, включается в систему понятий и применяется уже на новом литературном материале.

Основными критериями овладения теоретическим понятием Г. И. Беленький считает «критерий обобщения и конкретизации» [43, с. 46].

Методическая система Г. И. Беленького опирается на данные современной литературоведческой науки, различающей три круга теоретических проблем, одни из которых связаны с общими свойствами литературы, другие – со структурой художественного произведения, третьи – с закономерностями историко-литературного процесса; на образовательно-воспитательные задачи школы; на структуру и логику изучаемой науки; на логику и структуру литературы как учебного предмета. Формирование теоретических понятий в школе опирается и на возрастные возможности учащихся: развитие абстрактного мышления с сохранением внимания к конкретному – в подростковом возрасте; повышенный интерес к теоретическим вопросам и стремление к самостоятельному решению – в юности. Учитывая жанровое и художественное своеобразие изучаемых произведений, возрастные возможности учащихся, автор объединяет выдвигаемый в каждом классе комплекс теоретических проблем (понятий) «узловой», «общей» теоретико-литературной проблемой, становящейся тем «познавательным центром», который организует и направляет изучение вопросов теории литературы.

Обращаясь к достижениям современной дидактики в области проблемного обучения, Г. И. Беленький в качестве активного усвоения теоретико-литературных понятий рекомендует использовать такие эффективные средства, как проблемное изложение знаний, постановку проблемного вопроса (познавательных задач), создание проблемных ситуаций, не отвергая работы по подражанию, образцу, ссылаясь на исследования психологов Л. С. Выготского, А. А. Леонтьева, дидактов М. Н. Скаткина, А. Я. Лернера и других.

Таким образом, созданная Г. И. Беленьким система изучения теории литературы в старших классах, получившая теоретическое обоснование и экспериментальное подтверждение в его докторской диссертации, в монографии «Теория литературы в средней школе» (1976), стала фундаментом системы литературного образования школьников, на основе которого в современной методике строится и изучение художественных произведений, и творческая деятельность учеников.

С появлением в 1978 г. книги MA. Снежневской, посвященной изучению теории литературы в средних классах [482], теория литературы в школе получила «сквозную» систему – от 4-го до выпускного класса. Концептуальное единство взглядов на изучение теоретико-литературных понятий в школе позволили Г. И. Беленькому и М. А. Снежневской создать совместное пособие по теории литературы в средней школе [35]. В созданной методической системе постепенного, пошагового изучения теоретико-литературных понятий, опирающейся, с одной стороны, на научность, а с другой – на психолого-возрастные особенности учащихся, очевидна попытка авторов «увязать» природосообразность восприятия и системность литературы, реализовать в школьном курсе филологический подход к тексту.

Данная методическая система изучения теории литературы в школе нашла практическое воплощение в школьных программах по литературе средних и старших классов 1960–1970-х годов, одним из авторов которых был Г. И. Беленький, где появился раздел «Теория литературы», а также в учебных пособиях для учащихся.

Созданные Г. И. Беленьким учебник – хрестоматия по литературе для 7 (8) класса и «Методическое руководство…» для учителя дают объективное представление о реализации его системы в школьной практике.

Раздел «Теория литературы» присутствует и во всех современных вариативных программах. А в программе под редакцией А. Г. Кутузова теории литературы отводится «особое», самодовлеющее место, ибо именно формирование понятийного аппарата на основе базовых теоретико-литературных понятий, которые одновременно являются структурообразующими принципами программы, по мнению ее авторов, и обеспечивает литературное образование.

В пояснительной записке к программе авторы предлагают свою «систему» освоения теории литературы, которая, на их взгляд, в большей степени «направлена на формирование читательской квалификации», ибо «ранее сложившаяся система (речь идет о системе Г. И. Беленького. – Т.Б.) соответствует логике развития подростка и юноши и формирование теоретико-литературных понятий идет „вслед“ за школьником», в то время как предложенная составителями данной программы система освоения теоретико-литературных знаний носит опережающий характер и «подтягивает» ученика [395, с. 94–100].

В системе Г. И. Беленького и MA. Снежневской в 5–6 классах младшие подростки на материале изучаемых произведений постепенно накапливают наблюдения над сущностью образного воспроизведения жизни, усваивая конкретные сведения о различиях прозаической и стихотворной речи, о речи автора и речи действующих лиц, об изобразительно-выразительных средствах языка, о стихе, о построении литературного произведения, о литературном герое, о родах и некоторых жанрах литературы, знакомясь с фактами творческой истории отдельных произведений, с отношением писателя к изображаемым героям и событиям, сталкиваясь с художественным вымыслом в сказках, былинах, баснях и т. д., отдельные теоретико-литературные понятия закрепляют в простейших определениях и только в 7 классе осознанно осваивают такие категории, как «жанр» и «род». Какими идеями руководствуются авторы программы под редакцией А. Г. Кутузова, предлагая уже в 5 и 6 классах учащимся изучать эти понятия? Если только для выполнения роли «наиболее простой и удобной „маркировки“ произведения», что «дает возможность настроиться на определенную волну восприятия», как указано в объяснительной записке [395, с. 94], то вряд ли такое освоение данных теоретико-литературных понятий поможет юному читателю «войти в мир литературы».

В «системе» школьного изучения литературы, предложенной коллективом авторов под руководством А.Г Кутузова, не найдены «приводные ремни» сопряжения изучения литературы и сознания ребенка, что незамедлило сказаться на практике (см. результаты экспериментальной проверки реализации данной программы и УМК в школе в нашей докторской диссертации). Методическая система изучения теоретико-литературных понятий, созданная Г. И. Беленьким и М. А. Снежневской, является убедительным свидетельством того, что последовательность освоения понятий – основа методической системы.

Исследование отдельных проблем теории литературы в школьном изучении, как показал библиографический срез публикаций 1960–1990-х годов, нашло отражение в работах Н. И. Кудряшева, Н. О. Корста, Н. И. Прокофьева, Т. Ф. Курдюмовой, А. Г. Балыбердина, Л. К. Кузнецовой, ЛА. Мурач, О. Ю. Богдановой, Г. К. Звягинцевой, А. В. Дановского, У. Ю. Маткурданова, Е. В. Карсаловой, ЛА. Шараповой, СА. Леонова, Н. Л. Лейдермана и других (см. библиографический список изданий).

Несмотря на то что методическая система изучения теории литературы в школе Г. И. Беленького и MA. Снежневской прошла испытание временем, получив реализацию в школьных программах и учебниках в качестве фундамента, на котором и сегодня строится литературный курс, в методической науке продолжаются поиски иной концептуальной основы, на которую можно было бы опереться в построении системы литературных знаний.

В связи с этим не могут не вызвать научный интерес своей новизной концепции системного изучения теории литературы как органической составляющей школьного литературного образования, выдвинутые А. В. Дановским и О. Ю. Богдановой, которые дают представление о вариативном подходе к решению данной методической проблемы в рамках одной научной школы МПГУ.

Концепция системно-функционального формирования теоретико-литературных понятий, предложенная А. В. Дановским, опирается на различные «аспекты освоения частных понятий с позиций категорий: нравственно-эстетических отношений искусства и действительности, взаимодействия мировоззрения и творчества писателя; взаимосвязей направления, художественного метода и стиля; взаимодействия литературной критики с общественными движениями и историко-литературным процессом» [155, с. 19]. Автор убедительно показывает, что теоретико-литературные понятия, изучаемые в школе, не понимаются рядоположенно. Напротив, их использование в процессе обучения представляет сложный процесс взаимодействия друг с другом на материале анализа художественных произведений различных родов и жанров.

Впервые в концепцию системного изучения школьного курса литературы О. Ю. Богдановой органически включено не рассматриваемое ранее методической наукой целенаправленное развитие основных компонентов мышления учащихся. В докторской диссертации автором исследовано и установлено принципиальное значение развития различных сторон мышления учащихся в углублении связей между восприятием произведения, анализом текста и использованием теоретических понятий.

Серьезный качественный «сдвиг» в развитии мышления учащихся и в целом в литературном развитии, по наблюдениям О. Ю. Богдановой, происходит, когда учащиеся оказываются в состоянии самостоятельно «оценить в единстве содержательно-стилевую специфику произведения, используя во взаимодействии теоретические и образные обобщения», «самостоятельно использовать систему знаний и понятий в анализе произведения»; уметь «дать нравственно-эстетическую оценку произведения на основе концептуального подхода к литературным фактам» [71, с. 9].

В предложенной автором методической системе развития мышления учащихся в процессе изучения литературы, как видим, на первый план выдвигается формирование умений самостоятельно и свободно пользоваться теоретико-литературными понятиями в оценке произведений литературы. Переход от конкретного образа к понятиям различного уровня, и от них – вновь к художественной реальности произведения, по глубокому убеждению ученого, «поможет научить школьников владеть понятиями как инструментами познания литературных фактов и на деле решить проблему системности и концептуальности школьного изучения литературы» [321. с. 272–273].

Опираясь на данные психологической науки о роли мышления в познании, в частности на работы Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, В. П. Иванова, А. А. Леонтьева, А. В. Славина, О. И. Никифоровой, A. M. Левидова и других, на собственные наблюдения в исследовании освоения учащимися теоретико-литературных понятий, О. Ю. Богданова приходит к выводу, что в процессе овладения понятиями происходит «взаимодействие теоретического и образного, логического, обобщенного, конкретно-действенного и эмоционального компонентов мышления» [321, с. 273]. О. Ю. Богданова убедительно показывает на материале изучения романа Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание», творчества Л. Н. Толстого и А. П. Чехова, что разработанная ею система освоения теоретико-литературных понятий, не только развивает ум и чувства ученика, но помогает полноценному восприятию художественной литературы во всем богатстве ее познавательной, воспитательной и эстетической функций. Таким образом, положение о значении мысленного обобщения (в применении к литературе – и логического, и образного), как показал обучающий эксперимент, снимает мнимое противоречие между целенаправленной работой над теоретико-литературными понятиями, которую нередко даже учителя-словесники считают излишним «теоретизированием», и развитием эмоционального, эстетического отношения к тексту, чувства слова.

Исследование О. Ю. Богдановой одновременно подтвердило верность концепции филологического подхода к школьному литературному образованию, выдвинутой еще Ф. И. Буслаевым и получившей развитие в советской методике – «без повышения теоретической образованности трудно решить задачи эстетического и эмоционального воздействия литературы на школьников, обогатить приемы работы над текстом» [321, с. 273], – обнажив несостоятельность отдельных высказываний на страницах печати о том, что теория литературы в школе «убивает» ученика как читателя, и одновременно заострив проблему вузовской и послевузовской подготовки учителей-словесников, совершенствования программ и учебников.

Значительный вклад в разработку теоретических вопросов анализа художественных произведений на основе литературоведческого подхода внес ленинградский ученый-методист М. Г. Качурин, на формирование методической системы которого оказали несомненное влияние взгляды М. А. Рыбниковой и Г. А. Гуковского, убежденных в возможности реализации принципа научности в преподавании литературы «при сохранении живости, эмоциональности восприятия» [222, с. 7], а также методические искания его единомышленников по научной школе, связанные с проблемой литературного развития учащихся в процессе обучения.

Уже в кандидатской диссертации на тему «Вопросы анализа художественного текста на уроках литературы в восьмых-девятых классах» (1969) автором были теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены такие виды работы с художественным произведением, как осмысление художественной детали, «воссоздание» подтекста, выяснение авторской позиции, систематическое применение которых, как показало исследование, формирует навыки пытливого чтения, внимательного отношения к слову и образу, к деталям в тексте, воспитывает литературоведческую культуру учащихся.

В работе «Изучение основ науки о литературе» (1975) М. Г. Качурин так определил значение литературоведческих знаний в школьном курсе литературы: «Изучение основ литературоведения должно совершенствовать эстетическую восприимчивость ученика и вместе с тем содействовать развитию интереса к науке, научного мышления, исследовательских склонностей и способностей» [221, с. 136]. В докторской диссертации «Системность литературного образования в школе (на материале изучения русской классической литературы)» (1976) М. Г. Качурин убедительно показал, как в процессе преподавания литературы, исходя из ее специфики, можно успешно решать образовательные и воспитательные задачи школы. Внимание к художественной речи, к личностному началу искусства, к внутренним и внешним связям литературного текста при анализе произведений, с одной стороны, и активизация исследовательской и творческой деятельности, воспитание читательской культуры, забота о литературном самосознании учеников – с другой, – вот те «ключи», которые помогут сделать учеников художественно восприимчивыми и литературно образованными людьми.

На формирование методической системы М. Г. Качурина, несомненно, оказала влияние и дидактическая концепция, разработанная Л. Я. Лернером и М. Н. Скаткиным, в которой за основу характеристики и классификации методов впервые берется не способ организации занятий, источник знаний, как это было во всех предшествующих дидактических системах, но уровень деятельности учащихся (подробнее см.: Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной дидактики / под ред. М. Н. Скаткина. – М., 1982).

Учебное исследование как метод и как уровень, на котором школьники учатся осваивать и применять теоретико-литературные понятия, будет положено М. Г. Качуриным в основу его концепции изучения теории литературы в школе.

Свое видение системы теоретико-литературного образования учащихся М. Г. Качурин изложил в докторской диссертации, в главе пособия «Методика преподавания литературы» под редакцией З. Я. Рез[321].

В монографии «Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы» (1988) на материале изучения «Кладовой солнца» М. Пришвина, повестей А. С. Пушкина «Выстрел» и «Капитанская дочка», рассказа Л. Н. Толстого «После бала» ученый убедительно показывает, как профессионально организованное учителем учебное исследование помогает преодолению наивно-реалистического восприятия произведения подростками, их прямолинейности в оценке событий и героев, углубляет анализ и представляет оптимальный путь освоения теоретико-литературных понятий [222, с. 50–69; 27–36; 70–80].

В старших классах учебное исследование в методической системе М. Г. Качурина приобретает особые черты, ибо предполагает потребность учащихся в самостоятельном владении литературоведческими терминами не только как «инструментами» познания, но и аргументации собственной позиции, что автором показано на материале дискуссионного урока-семинара по «Эпилогу» романа Л. Н. Толстого «Война и мир».

Исследовательский подход к изучению литературы положен М. Г. Качуриным и в созданные им учебники для 9–10 классов в 1990-е годы, представляющие собой учебные книги нового типа, ориентированные на активизацию познавательно-творческой деятельности учащихся, развитие их исследовательских наклонностей [223; 224]. Уже в «Вводной беседе» к каждой из изучаемых тем автор предстает как исследователь, который, сталкивая разные, часто взаимоисключающие позиции читателей, ученых, литературных критиков в толковании художественного произведения, вовлекает в совместный поиск старшеклассников, одновременно расширяя и углубляя их знания в области литературы, культуры, закрепляя теоретико-литературные понятия. Раздел «Размышления» включает круг вопросов, возникших при чтении произведения. Здесь высказываются предположения, намечаются пути дальнейших поисков, рекомендуются книги и статьи, призванные стимулировать самостоятельную исследовательскую работу учащихся.

Анализ методической системы М. Г. Качурина позволил сделать вывод о том, что учебное исследование в освоении теоретико-литературных понятий способствует преодолению отчужденной «школярской» позиции ученика, вовлекая его в познавательно-творческую работу, формирует самосознание школьника, его исследовательские наклонности. Однако данная система успешно «работает» тогда, когда осуществляется совместный заинтересованный исследовательский поиск учителя и учащихся.

Несомненно, сегодня остро стоит проблема формирования учителя – исследователя в процессе профессиональной подготовки его в вузе, ибо уже очевидным стало то, что все современные искания творчески работающих учителей и методистов-словесников так или иначе связаны с исследованием как ведущим началом преподавания.

Анализ методических систем последовательного освоения теоретико-литературных понятий школьниками, созданных Г. И. Беленьким и М. А. Снежневской (научно-методическая школа НИИ содержания и методов обучения), А. В. Дановским и О. Ю. Богдановой (школа МПГУ), М. Г. Качуриным (ленинградская школа) выявил явное различие концептуальных подходов к решению проблемы их авторов, принадлежащих не только к разным научным школам, но даже в рамках одной научной школы, подтвердив наши наблюдения в настоящем исследовании за методическими системами ученых XIX–XX вв. и выводы о принципиальной нетождественности методических систем, что зависит от целого ряда факторов: общественно-политического, идеологического, культурного состояния общества; уровня развития методики и смежных наук; утвердившейся образовательной парадигмы и других, но прежде всего – от авторского сознания, авторского видения решения той или иной проблемы или комплекса проблем методической науки и школьной практики.

Дискуссии 1960–1970-х годов по проблемам преподавания литературы обнажили многие «болевые» точки изучения литературы в школе и в особенности проблему анализа художественного произведения, что давало не только мощный импульс для поиска новых методов, приемов, путей анализа, ломавших сложившийся в практике стереотип и шаблон, но и стремления к созданию методических систем последовательного проникновения в литературный текст.

Поисками системного изучения художественных произведений в их родовой специфике, которая в значительной степени определяет выбор путей и приемов анализа, занимались Г. Е. Амитиров, Н. М. Архипова, О. Ю. Богданова, Т. Г. Браже, А. С. Дегожская, Т. С. Зепалова, М. Г. Качурин, Н. О. Корст, Н. И. Кудряшев, Т. Ф. Курдюмова, К. П. Лахостский, Б. С. Локшина, Р. Д. Мадер, В. Г. Маранцман, В. П. Медведев, З. Я. Рез, Т. В. Чирковская и др.

Разнообразие подходов к анализу произведений в зависимости от их жанрово-родовой принадлежности разрушало сложившийся в течение десятилетий стереотип и шаблон, утверждало принцип вариативности в школьном преподавании литературы и, конечно, обогащало методическую науку, стимулируя ее развитие. Однако, несмотря на многообразие путей, приемов и форм анализа эпических, лирических, драматических произведений, которыми ученые-методисты обогатили школьную практику, следует признать, что проблема создания системы изучения родов не только не решена, но по-прежнему остается одной из центральных проблем методической науки.

Во второй половине XX в. формируются методические системы по таким актуальным проблемам методики преподавания литературы, как развитие устной и письменной речи школьников, Н. В. Колокольцева, В. Я. Коровиной, С. А. Леонова, организации внеклассного чтения И. С. Збарского на уровне теории, экспериментальных исследований и школьной практики.

Вопросами развития речи в процессе обучения литературе, как показал историко-библиографический срез, занимались К. Б. Бархин, Г. И. Беленький, О. Ю. Богданова, В. В. Голубков, Н. А. Демидова, Н. И. Кудряшев, Т. А. Ладыженская, К. В. Мальцева, Н. Д. Молдавская, MA. Рыбникова, З. С. Смелкова, С. А. Смирнов, Н. М. Соколов, Л. В. Тодоров, Л. С. Троицкий, М. В. Черкезова и другие ученые-методисты. Развитие речи является одним из составляющих компонентов методических систем Н. М. Соколова, MA. Рыбниковой, В. В. Голубкова.

Одна из первых попыток привести в систему наработанное методикой к началу 1950-х годов по развитию речи учащихся была предпринята Н. В. Колокольцевым в книге «Развитие устной и письменной речи на уроках литературного чтения» (1952), в которой автор заявил о необходимости достаточно четко определить место, цели и задачи работы по развитию речи в общей системе занятий по литературному чтению и, в частности, в системе анализа художественного произведения как органической составляющей процесса всей работы учителя и учащихся над литературным текстом [232].

Опираясь на достижения психологической и методической наук 1960–1970-х годов, результаты проведенных экспериментальных исследований, выявивших зависимость состояния речевого развития школьников от их психолого-возрастных особенностей, Н. В. Колокольцев в статьях «К вопросу о психолого-педагогических основах развития речи учащихся в процессе преподавания литературы в школе» (1972), «Об основах содержания и системы занятий по развитию речи учащихся в связи с изучением литературы в школе» (1980) и других, в докторской диссертации определил теоретические основы развития речи учащихся на уроках литературы, выстроил систему постепенно усложняющихся речевых действий школьников на базе созданной им классификации и типологии устных и письменных работ, формирующих навыки устной и письменной речи; разработал методику подготовки и проведения творческих сочинений на классных и внеклассных занятиях, которые получили распространение в школьной практике преподавания литературы.

Предметом многолетнего научного исследования В. Я. Коровиной, охватывающего 1960–1990-е годы, стала проблема совершенствования и развития устной речи школьников.

Начав с первых публикаций по развитию устной речи учащихся, призванных привлечь внимание общественности, учителей и методистов к данной проблеме, с поисков таких речевых упражнений, которые активизировали бы речевую деятельность учащихся, В. Я. Коровина пришла к построению модели и системы специальных уроков по развитию речи и, наконец, наметила «подступы» к риторике при изучении художественных произведений в школе. В кандидатской диссертации «Развитие устной речи учащихся на уроках литературы в 5–8 классах средней школы» (1967) автор ставит целью своего исследования прежде всего определение благоприятных условий педагогического процесса на уроках литературы, которые могли бы дать наибольший эффект для формирования навыков выразительной устной речи школьников. Опираясь на психолого-возрастные особенности школьников, она выстраивает систему видов речевой практики, усложняющихся от класса к классу, обосновывает необходимость создания речевой ситуации, являющейся «непреложным условием и основой речевой практики, в процессе которой вырабатывается навык правильной и выразительной связной речи» [237, с. 17], и заявляет о необходимости создания системы специальных уроков развития речи как части общей работы по литературе. В ходе эксперимента В. Я. Коровина привлекает варианты таких «специальных занятий» при изучении отдельных тем, которые дают устойчивый положительный эффект, способствуя активному речевому обогащению учащихся.

В изданиях 1970 – начала 1990-х годов, посвященных разработке уроков развития устной речи в связи с изучением произведений Пушкина, Лермонтова, Л. Толстого, Тургенева, Гайдара и других писателей в 4–7-х классах [240; 239; 241; 242; 243], В. Я. Коровина, продолжив искания Н. В. Колокольцева по созданию системы развития речи как органической части общей системы курса литературного чтения, выстраивает систему работы в средних классах в структуре литературного образования школьников, которая, пройдя обширную опытно-экспериментальную проверку в различных регионах страны на протяжении двадцати с лишним лет (по свидетельству исследователя, было задействовано 40 школ, 369 экспериментальных и контрольных классов с общим числом 6 тысяч человек), находит воплощение в программах и учебниках-хрестоматиях, составленных коллективом авторов сектора обучения литературе НИИ школ под руководством Т. Ф. Курдюмовой.

Система развития устной речи учащихся в процессе изучения литературы в школе получает теоретическое обоснование в докторской диссертации [236], защищенной В. Я. Коровиной в 1994 г., которая включает организацию работы по формированию монологической и диалогической речи учащихся, формирование наиболее продуктивной модели урока развития устной речи для учащихся средних и старших классов, создание психологических речевых ситуаций на уроках литературы и связанных с ними уроках развития речи, создание условий для организации и проведения речевой практики.

Создавая систему развития устной речи учащихся в процессе обучения литературе, В. Я. Коровина осознает ее как подсистему более широкой системы, где должна присутствовать «взаимосвязь уроков различных предметов, различных видов искусств и многообразной внеклассной работы с учащимися» не только на литературном материале, создание которой, по мнению исследователя, «приобретает исключительное значение для развития, совершенствования и обогащения речи учащихся» [236, с. 42]. Расширяя границы решения данной проблемы в системе школьного образования, ученый совершенно справедливо выдвигает идею необходимости взаимодействия предметных методик в создании такой системы.

Система развития устной речи учащихся, предложенная В. Я. Коровиной, получила реализацию в школьных программах по литературе, созданных под ее редакцией, где обозначены основные виды устных и письменных работ для каждой возрастной группы с 5-го по 11-й класс, специальные уроки развития речи; в учебно-методическом комплексе для учащихся, в массовой учительской практике.

Если В. Я. Коровина разработала систему развития устной речи учащихся средних классов, то С. А. Леонова как исследователя интересует речевая деятельность учащихся старших классов в процессе изучения литературы.

В работах 1980-х годов «Развитие устной речи учащихся старших классов на уроках литературы», «Некоторые виды работы по развитию устной речи старшеклассников в связи с анализом литературного произведения в школе», «Развитие речи учащихся на уроках литературы» [277; 273; 276] С. А. Леонов, осмысливая наработанное предшествующей и современной ему методикой в этом направлении, в частности Н. В. Колокольцевым, Н. И. Кудряшевым, В. Я. Коровиной, говорит о необходимости сохранения преемственности уроков развития речи на новом этапе литературного образования школьников с учетом психолого-возрастных особенностей старшеклассников, целей и задач курса литературы старших классов, построенного на историко-литературной основе.

Предложенная С. А. Леоновым классификация уроков развития речи в старших классах в значительной степени опирается на классификацию Н. И. Кудряшева. В определении основных видов речевой деятельности, речевых ситуаций ученым учитывается родовая специфика изучения произведений, запросы и возможности учащихся юношеского возраста.

В докторской диссертации «Речевая деятельность учащихся IX–XI классов в процессе изучения литературы» (1994) С. А. Леонов существенно обогащает теорию развития речи на уроках литературы новыми подходами, «которые способствовали бы повышению заинтересованности самих учащихся в совершенствовании собственной речи» [279, с. 3].

Опираясь на данные современной психологии, лингводидактический и деятельностный подходы к развитию речи учащихся, С. А. Леонов определяет основные направления совершенствования речевой деятельности в старших классах:

1. Исследование мотивации речевой деятельности учащихся данных классов на занятиях по литературе.

2. Обучение различным видам и жанрам монологических высказываний на литературную тему.

3. Организация речевой деятельности в процессе диалогического общения.

4. Создание речевых ситуаций, стимулирующих речевую деятельность школьников на уроках литературы.

5. Активизация межпредметных взаимодействий на уроках литературы в аспекте речевой деятельности [279, с. 20].

Учитывая специфику литературы, опираясь на мотивационную сферу личности старшеклассника и теоретико-экспериментальное исследование, С. А. Леонов предлагает систему организации речевой деятельности учащихся в процессе освоения литературы, формирования умений целенаправленно строить речевые высказывания, включающую стройную классификацию видов монологических и диалогических высказываний, выстраиваемых по степени усложнения – от репродуктивных к продуктивным высказываниям, многие из которых впервые заявлены и обоснованы автором. Например, жанры научного, искусствоведческого характера, различные виды докладов, методика их подготовки и приемы общения с аудиторией. С. А. Леонов впервые выдвигает критерии речевого развития старшеклассников, среди которых представлены: владение общественно-философской, научной, теоретико-литературной и искусствоведческой терминологией; понимание особенностей вида и жанра высказывания в соответствии с его целями и ситуацией общения и умение владеть ими на практике; содержательность, четкость, логическая стройность композиции высказывания; умение вести диалоги на литературные темы; самостоятельность в подготовке выступления; владение изобразительно-выразительными средствами языка и другие [279, с. 18–19].

Автор показывает, как предложенная им система, где все компоненты взаимосвязаны и взаимообусловлены, «работает» в процессе организации речевой деятельности и создания речевых ситуаций при изучении тем «Классицизм как литературное направление» (9 кл.), «Русская литература начала XX века» и «Русская литература 20–30-х годов XX века» (11 кл.).

Методическая система С. А. Леонова нашла воплощение в монографии «Речевая деятельность на уроках литературы в старших классах» [278], в учебном пособии «Методика преподавания литературы» для студентов педвузов под редакцией О. Ю. Богдановой [69], в программах и материалах спецкурсов «Развитие речи старшеклассников на уроках литературы в свете теории речевой деятельности» [275] и «Основы школьного литературного анализа» (274), опирающихся на коммуникативно-деятельностную концепцию подготовки учителя-словесника в русле методических исканий научной школы кафедры методики преподавания литературы МПГУ.

Анализ методических систем по отдельным проблемам методики, в том числе созданных Н. В. Колокольцевым, В Я. Коровиной, С А. Леоновым, и их реализации на практике подтвердил объективность сделанных нами выводов:

– методическая система создается с опорой на предшествующий опыт решения проблемы, достижения современной науки, имеет достаточно прочный теоретический фундамент и проходит серьезную экспериментальную проверку школьной практикой, обретая право на жизнь;

– технологичность, мобильность системы, способные обеспечить положительный результат, зависят от степени органичности сцепления всех составляющих ее элементов;

– авторские методические системы не автономны – они способны взаимодействовать с другими системами, обогащаясь и эволюционизируя, как и взгляды их создателей.

Несомненным достижением методической науки второй половины XX в. является методическая система организации внеклассного чтения школьников (и шире – формирования читательской самостоятельности), созданная И. С. Збарским, которая вобрала в себя предшествующий опыт решения данной проблемы, а также научные открытия функциональной методики 1960–1990-х годов.

Впервые проблема была поставлена еще В. П. Острогорским, которому не только принадлежит ставшее уже крылатым выражение «без организации чтения нет и настоящего литературного образования», но и первая попытка ее разработки и решения.

В XX в. проблема организации и руководства чтением становится одной из актуальных проблем методики преподавания литературы и школьной практики и находит осмысление и решение в методической деятельности Ц. П. Балталона, A. M. Лебедева и других; как часть внешкольной работы по литературе входит в комплекс проблем, составляющих методические системы М. А. Рыбниковой и В. В. Голубкова.

В 1960–1970-е годы внеклассное чтение как социальная и педагогическая проблема занимает исследователей Куйбышевской научно-методической школы Я. А. Ротковича и НА. Бодрову «москвичей» М. Д. Пушкареву MA. Снежневскую, Т. Д. Полозову И. С. Збарского, В. П. Полухину, Л. Я. Гришину и других, «ленинградцев» – Н. В. Тимерманис, о чем свидетельствует выявленная нами библиография.

С одной стороны, по признанию Я. А. Ротковича, «внеклассное чтение становится все более важной и органической частью литературного образования молодежи» [418, с. 36–37], с другой – многие методисты и учителя-словесники вынуждены признать, что все более углубляется разрыв между самостоятельным чтением учащихся и тем, что они изучают в классе.

Первая попытка «связать» изучение программных произведений на уроках литературы с внеклассным чтением была предпринята сотрудниками сектора литературы Института общего и политехнического образования (позже НИИ содержания и методов обучения) М. Д. Пушкаревой и MA. Снежневской в ряде статей и книге «Связь классных и внеклассных занятий по литературе. 5–6 классы» (1963) [406].

Введение специальных уроков внеклассного чтения в программы 1970/71 учебного года потребовало не только осмысления и теоретического обоснования их специфики, содержания и структуры, приемов и форм работы с литературным материалом, но и разработки и выстраивания системы уроков внеклассного чтения в тесной связи с классным чтением и изучением программных произведений. Эту задачу взял на себя И. С. Збарский в кандидатской диссертации «Связь классного и внеклассного чтения как средство литературного развития учащихся 4–8 классов (на материале уроков внеклассного чтения)» (1973).

Избирая системный подход к исследованию проблемы, автор рассматривает классное и внеклассное чтение «не как отдельные (отделенные) друг от друга занятия, а как сложные образования, являющиеся элементами одной системы литературного развития учащихся» [183, с. 10]. И. С. Збарский впервые дает научное определение понятия «урок внеклассного чтения», выделяет существенные черты классного и внеклассного чтения и цель уроков внеклассного чтения видит в обеспечении «органической связи между обоими видами чтения» [183, с. 10], а также в подготовке учащихся к сознательному самостоятельному чтению. И. С. Збарский рассматривает уроки внеклассного чтения как средство формирования умений и навыков работы учащихся с книгой, выполнения главной цели литературного образования – воспитания читателя.

В ходе эксперимента автором была разработана и получила апробацию система уроков внеклассного чтения на основе проблемно-тематического принципа, который дал возможность естественно и органично связать классное и внеклассное чтение; предложены методические рекомендации по проведению уроков внеклассного чтения, рекомендательные списки произведений внеклассного чтения учащихся 4–8 классов с учетом их психолого-возрастных особенностей и читательских интересов, варианты перспективного планирования уроков внеклассного чтения в соответствии с программой с 4 по 8 класс, что нашло воплощение в программно-методических материалах 1970–1980-х годов, учебниках-хрестоматиях под редакцией Т. Ф. Курдюмовой, получило реализацию в массовой школе.

Большую помощь учителям в организации и проведении уроков внеклассного чтения оказали книги, написанные им в эти годы в соавторстве с В. П. Полухиной: «Внеклассная работа по литературе» (1975); «Внеклассное чтение по литературе: V–VIII классы» (1980) и др. (см.: [181; 360]).