Научные направления и школы в российской методике преподавания литературы XVIII – начала XXI века

Неудовлетворенность существующими учебниками, которые только «отталкивают ученика от оригинала» своими пересказами, приводит А. Алферова и А. Грузинского к созданию пособия, которое могло бы вызвать интерес к чтению и «направить русское учащееся юношество к самостоятельной работе мысли над русскими литературными произведениями» [7, с. III, IV].

Данное пособие явилось первым опытом систематического историко-литературного курса в вопросах и заданиях, охватывающего и идейное содержание, и композиционную структуру, и языковую форму, и воспитательную значимость читаемых и изучаемых произведений. Будучи востребованным учителями-практиками, оно выдержало свыше 10 изданий.

По этому пути шел и В. В. Голубков в создании учебных пособий, выдвигая на первое место «непосредственное изучение источников, из которых учащиеся по возможности самостоятельно делают необходимые выводы», а также «знакомство со взглядами известных критиков, помогающее учащемуся выяснить свое личное понимание литературных произведений» [132, с. 3; 131]. Не случайно одно из них символически было названо автором «Новый путь».

Новый тип учебной книги, ориентированной на самостоятельную работу и творчество учащихся и получившей разработку еще в дореволюционной методике, оказался востребованным в условиях утверждавшейся образовательной парадигмы, с усилением трудового начала в обучении посредством «лабораторно-трудового», или «лабораторно-исследовательского» метода, суть которого, по определению Н. Иорданского, сводилась к тому, что «ничего не должно быть подсказано ученику; до всего он доходит сам при помощи учебного материала, книги и учителя» [207, с. 34].

Получившие распространение в 1920-е годы «рабочие книги» [455; 134], своими вопросами и заданиями активизировали восприятие и мыслительную деятельность учащихся, будили интерес к чтению и способствовали выработке самостоятельности оценки читаемого произведения.

Анализируя в статье «Опыт методической оценки слагаемых рабочей книги по литературе» (1929) этот тип пособий для учащихся, М. А. Рыбникова отмечала, что рабочие книги, несмотря на недостатки, в особенности лучшие из них, стимулировали живую творческую работу над художественным текстом и давали обильный дидактический материал для такой работы [450].

Позже 1910-е и начало 1920-х годов В. В. Голубковым будут незаслуженно названы «периодом методологического и методического разброда и стихийности» [129, с. 51], в то время как именно на них выпал наиболее интенсивный поиск активных методов обучения и развития школьников, формирования навыков самостоятельной работы над текстом художественного произведения, поиск разнообразных форм внеклассной и внешкольной работы по воспитанию вдумчивого и заинтересованного читателя, творческой личности, многие их которых к 1938 г., когда автор писал эти строки, по сути «сошли на нет». М. А. Рыбникова была одним из немногих методистов, не оставлявших в 1930-е годы работы в данном направлении.

В русле развивающего обучения литературе 1910–1920-х годов формировались методические интересы М. А. Рыбниковой, намечались основные принципы, которые позже легли в основу ее методической системы: сближение преподавания литературы с жизнью, развитие самостоятельности и творчества учащихся, активизация методов преподавания. Методические идеи и опыт М. А. Рыбниковой получили распространение в различных регионах России, а ее имя приобретало авторитет среди методистов, учителей-словесников, что способствовало формированию научной школы. В частности, литературные выставки, впервые предложенные М. А. Рыбниковой как действенный путь «погружения» учащихся в литературу, активно использовались в школьной практике 1920-х годов (см.: [75; 384; 171; 404]).

Следует отметить, что многие открытия и достижения методики 1910–1920-х годов получают распространение в школьном преподавании литературы. В эти годы наблюдается укрепление позиций развивающего направления как в методической науке, так и в массовой практике.

Однако уже в 1931 г. происходит достаточно решительный и жесткий поворот к унифицированной системе образования, начало которому было положено постановлениями ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» (1931) и «Об учебниках для начальной и средней школы» (1933), призванными вернуть в школу разрушенную в 1920-е годы классно-урочную систему, направленными на стабилизацию учебного процесса [351, с. 8].

В 1932 г. был введен типовой распорядок школьных занятий: установлены продолжительность урока, норма домашних заданий, качественные оценки успеваемости, проверочные испытания. В 1930-е годы начинается разработка единой системы литературного образования в советской школе, опиравшейся на общедидактические, идеологические, литературоведческие основы.

Это были очень напряженные годы для методической науки: необходимо было в сжатые сроки разработать программы на иной концептуальной основе, снабдить школу учебниками и хрестоматиями, решать актуальные проблемы, связанные с организацией урока литературы, учетом и контролем знаний учащихся, итоговой аттестацией, вопросами анализа художественного произведения, развития устной и письменной речи учащихся и др. Историко-библиографический анализ позволяет увидеть объективную картину исканий методики этих лет.

Изданные уже в 1933 г. стабильная программа по литературе, в работе над которой принимали участие крупные литературоведы и методисты, среди них Г. Л. Абрамович, И. М. Машбиц-Веров, Г. Н. Поспелов, Л. И. Тимофеев, В. В. Голубков, и первый стабильный учебник В. В. Голубкова и Л. С. Мирского призваны были на практике реализовать поставленные перед литературой как учебным предметом задачи: «Обеспечить необходимый запас фактических знаний по художественной литературе; научить правильному (историческому и классовому) пониманию художественного произведения» [392, с. 3].

И программу, и учебник «отличал» вульгарно-социологический подход к писателям и их творчеству, что проявлялось в тематике, комментариях к изучаемым произведениям, в статьях учебника, в советах учащимся, как критически изучать литературу прошлого. Однако вышедшие вслед за учебником В. Голубкова и Л. Мирского учебники и хрестоматии для средней школы С. Флоринского и Б. Рождественского, Г. Абрамовича и Ф. Головенченко, А. Цинговатова и Я. Ротковича и других так же не были лишены серьезных недостатков в изложении биографических сведений о писателях, в комментариях историко-литературного характера. Представленные в учебниках разборы художественных произведений «грешили» вульгаризаторскими стереотипами и шаблоном. Об этом говорилось на совещании актива словесников в феврале 1938 г. в Москве, посвященном анализу учебников по литературе [407].

Для методики начинался новый этап. В соответствии с принципами советского литературоведения в школьных программах и учебниках последующих десятилетий, которые становятся едиными, типовыми на всем образовательном пространстве страны, а также в массовой практике преподавания литературы утверждается классовый подход к писателю и его творчеству, закрепляется строгая последовательность анализа художественного произведения, который необходимо начинать с определения темы, идеи, далее переходить к разбору системы образов, композиции, жанровых и языковых особенностей. Такая «последовательность» анализа рождала схему, и растаскиваемое по рубрикам и пунктам плана произведение переставало существовать как единое целое. Л. С. Троицкий, рассматривая школьную практику тех лет, отмечал, что анализ на уроках литературы сводится к распределению героев по социальным группам, их социально-экономической и идейной характеристике, и только в самом конце в виде привеска присоединяется разбор композиции и языка произведения [505, с. 3].

Однако картина по сути не изменится и в преподавании литературы 1940–1950-х годов, так как в объяснительных записках к программам следующих десятилетий будет подчеркиваться, что «анализ художественных образов и уяснение идейного смысла произведения – центральные вопросы изучения литературы в школе» [392, с. 7], на что будет указываться и в инструктивно-методических письмах органов образования, и в рекомендациях учителям.

В складывающейся ситуации весьма проблематично было говорить о возможности творческих исканий учителя и уж тем более о сотворчестве учителя и учащихся на уроке. Школьный учебник становился основным транслятором знаний, которые нужно было заучивать, запоминать, закреплять посредством устного и письменного их репродуцирования. Создавались благоприятные условия для сообщающего направления в преподавании литературы, которое набирало силу, оттесняя развивающее направление на задний план.

Размышляя о «проблеме сотворчества в период монизма», Г. С. Меркин заметил, что «не может быть творческого способа преподавания литературы, рассчитанного на воспитание свободномыслящей и самостоятельной в суждениях и оценках личности, когда существуют государственные институты, ориентированные на ее нивелирование. В таких условиях методический поиск новых возможностей урока литературы… либо затормаживается совершенно, либо становится уделом одиночек…» [318, с. 32]. Среди таких «одиночек» им была названа М. А. Рыбникова.

Действительно, в складывающихся условиях жестких запретов и ограничений, постановлений и инструкций, направленных на стандартизацию и нивелирование общественной, культурной и других сфер жизни страны, в том числе и образования, лишавших свободы выбора, творческого поиска, методические идеи и открытия М. А. Рыбниковой (впрочем, как и Н. М. Соколова, которого с нею сближала любовь к литературе и ученикам, стремление развивать их способности и самодеятельность, воспитывать «читателей-творцов»), продолжавшие лучшие традиции отечественной дореволюционной методики, оказались невостребованными ни в 1930-е, ни в последующие годы. Тем более что центральное место в ее методике занимал ученик, с его возрастными особенностями и возможностями, склонностями и интересами, который менее всего интересовал современную ей методическую науку, все более превращавшуюся в нормативную, рецептурную. Всем пафосом своего учительского опыта, статей и книг, в том числе последней, вышедшей в 1941 г., методической системы М. А. Рыбникова стремилась убедить не только учителя, но и всех, кто причастен к образованию, в важности руководства учебным процессом познания литературы, но такого руководства, которое обеспечивало бы интерес и творческое самочувствие ученика.

Однако, несмотря на угасание и консервацию развивающего направления в обучении литературе, как показала выявленная и систематизированная библиография, М. А. Рыбникова не была одинока в своих исканиях даже в таких условиях. Ее взгляды на преподавание литературы разделяли соратники и единомышленники, ученики, активно противостоявшие негативным тенденциям, происходившим в методике и школьной практике. Среди них К. П. Спасская, В. А. Никольский, В. В. Литвинов, Е. Н. Ахутина, Е. М. Досычева, М. В. Самбикина, А. Д. Гречишникова, А. А. Липаев, Н. И. Кудряшев, М. Д. Сосницкая, А. А. Яснопольская и другие, которые и в новых условиях продолжали заниматься решением проблемы нравственного, эстетического развития ученика через литературу как на уроках, так и во внеклассной работе, приобщением их к литературному творчеству (см. составленные нами каталоги отдельных изданий и журнальных статей).

Противостояли схеме и шаблону в преподавании литературы и ученые-методисты, творчески работающие учителя-словесники «ленинградской» школы 1930–1940-х годов: Л. С. Троицкий. М. П. Цамутали, О. А. Моденская, А. С. Дегожская, Т. В. Чирковская, О.Б. и О. Л. Тоддес, М. Н. Салтыкова, М. Н. Эгерштром, СВ. Клитин, ученый-литературовед Г. А. Гуковский, серьезно занимавшийся проблемами методики в эти годы.

Именно в эти годы MA. Рыбниковой был выдвинут новый принцип построения курса литературы в V–VII классах, названный ею «литературным чтением» (449).

Система изучения литературы в V–VII классах, предложенная ею, основана была на постепенном усложнении материала, развитии мышления и творческих способностей учащихся, что пронизывает все ее публикации. Стенограммы уроков, представленные в «Очерках по методике литературного чтения», дают отчетливое представление о взаимном доверительном и раскрепощенном общении учителя и учеников в постижении художественного слова. Сочетание четко изложенных теоретических положений с конкретным материалом показывает, как практически воплощается методическая система в реальных условиях школьной жизни. Уроки, приведенные в «Очерках», разные по содержанию (от народных сказок в V классе до романа М. Горького «Мать» в VII) и по типу (уроки работы над композицией произведения, характеристикой героя, теоретико-литературным понятием и т. д.). При всем разнообразии тем, типов уроков, методов и приемов, которыми пользуется учитель, их объединяет главное: 1) оригинальность подхода к решению конкретных образовательно-воспитательных задач на литературном материале, отсутствие какой-либо схемы или шаблона; 2) умение органически связать изучаемый материал с нравственным и эстетическим опытом ученика на основании вдумчивого прочтения произведения; 3) большой выбор методических приемов, активизирующих чувства и мысли школьников; 4) отбор и распределение материала с учетом психологических и возрастных возможностей учеников, их интереса.

М. А. Рыбникова дает и теоретическое осмысление предложенных ею уроков, тем самым излагая основы системы работы над литературным произведением и одновременно наглядно показывая, как можно вызывать интерес учащихся и поддерживать его при изучении произведений разных жанров, как целесообразнее организовывать работу школьников при выполнении задания; как следует продумывать вопросы к тексту, чтобы активизировать чувства и мысли учеников; как сочетать работу над художественным текстом с теоретико-литературными понятиями, над содержательной и языковой стороной произведения и т. д.

Новый принцип изучения литературы в V–VII классах потребовал активизации в выработке основ литературного чтения. Уже в конце 30-х годов вышел ряд обстоятельных статей М. А. Рыбниковой «Новая программа по литературному чтению», «Дидактические основы литературного чтения», Н. И. Кудряшева и А. К. Казанской «О преподавании литературного чтения», П. Смирнова «Литературное чтение в 5–7 классах» и др.

Программа по литературному чтению, ориентировавшая учащихся на тщательное вчитывание в художественный текст, давала толчок для появления работ, посвященных методике анализа литературных произведений в их родовой специфике: лирических – Н. И. Кудряшева и Е. Н. Ахутиной; эпических – Л. С. Троицкого и М. П. Цамутали; драматических – А. С. Дегожской.

«Задача курса литературного чтения, – отмечали Л. С. Троицкий и М. П. Цамутали, – сделать для учеников нарисованные картины наглядно представленными, образы героев живыми, понятными и близкими, действенно оформляющими сознание и волю, заставляющими учеников вдумываться в окружающую их жизнь, ее лучше понимать и ценить» [507, с. 28]. Работа над художественным образом должна идти, по их мнению, с постоянным обращением к тексту.

М. А. Рыбникова в статье «Первоначальная работа над персонажем» и Н. И. Кудряшев в «Методах изучения образа-персонажа на уроках литературы» возражали против схематического подчеркивания в целостном образе отдельных, изолированных друг от друга «черт характера», отвергали чисто логический анализ, исключающий живое, эмоциональное восприятие образа-персонажа [452; 251].

«Развитие образа проследить лучше по сценам в порядке текста, – подчеркивал Л. С. Троицкий. – При таком плане ученики поймут его постепенное развертывание…» [506, с. 97]. СВ. Клитин говорил о необходимости «строить анализ образа с учетом непосредственных читательских впечатлений от произведения» [149, с. 62]. На цельности восприятия лирического произведения и умелом анализе, который бы его не только не разрушал, а, напротив, углублял, настаивала Е. Н. Ахутина [24, с. 73].

Таким образом, уже в конце 1930 – начале 1940-х годов в работах отдельных ученых-методистов, учителей-практиков, представлявших развивающее направление в методике, был выдвинут научный принцип «целостного анализа» художественного произведения в школе, который, к сожалению, не получил распространения в методике преподавания литературы вплоть до 1960–1970-х годов.

Вопросам изучения произведений разных жанров, работе над художественным образом, языком и стилем литературного произведения в 1940-е годы посвящены работы Н. И. Кудряшева, Е. И. Досычевой, М. П. Цамутали, Г. А. Гуковского, М. Н. Салтыковой, ТВ. Чирковской, Н. А. Корста, В. А. Никольского, Г. К. Бочарова и других методистов.

Несмотря на усилия целого ряда методистов и учителей-практиков, разделявших идеи MA. Рыбниковой и развивавших их уже после ее ухода из жизни, – не допустить торжества казенщины и схематизма в преподавании литературы, потребности учителя в готовых рецептах вместо живого творческого поиска и совместных с учащимися озарений и радости открытий, именно схематизм и шаблон прочно утверждают себя на долгие десятилетия. И как показывает критика современной школы, они не изжиты до сих пор (см. таблицу проблем дискуссий).

Все чаще исследователи склонны видеть причины этого явления, так глубоко пустившего корни в преподавании литературы, в том, что методика в свое время «пошла» не за Рыбниковой, а за Голубковым. Однако проблема, которая остро заявила о себе в советской школе, как мы убедились ранее, не была нова. И причина была куда глубже, чем это может показаться на первый взгляд. Система изучения литературы в школе, предложенная В. В. Голубковым, явилась своеобразным «методическим следствием» перемен, переживаемых обществом, литературоведческой наукой, школьным образованием, и отвечала «духу времени». В 1930-е годы, когда на повестку дня выдвигается лозунг – советская методика должна вобрать в себя все достижения научного, т. е. марксистско-ленинского, литературоведения, когда усиливаются тенденции классовой бдительности, методическая система М. А. Рыбниковой, построенная на идеях «вчитывания» и «формального» анализа, подвергается резкой критике и рассматривается как «идеализм», «созерцательный эстетизм» [429, с. 36], чем обрекает себя на забвение.

Следует отметить, что страстное желание обновления школы, поиски новой научной методологии, несомненно, объединяли М. А. Рыбникову и В. В. Голубкова. Однако в их взглядах на методику литературы как науку и литературу как учебный предмет были существенные расхождения. Определяя цели и задачи школьного литературного образования, объект изучения методики как науки, М. А. Рыбникова исходила прежде всего из словесно-образной специфики литературы как искусства слова и воспринимающего ее ученика как читателя, в то время как В. В. Голубков в качестве исходного начала литературы как учебной дисциплины и методики как частной дидактики избрал общедидактические принципы.

Если М. А. Рыбникова основной целью литературного образования в школе считала воспитание «ярко чувствующего и критически мыслящего читателя» (451, с. 8), нравственное, эстетическое развитие личности, ее творческих способностей средствами литературы, то В. В. Голубков во главу угла литературы как учебного предмета ставил «приобретение прочных знаний с развитием умений и навыков учащихся» [130, с. 155]. Поэтому в центре методической системы М. А. Рыбниковой стоят именно литература и воспринимающий ее ученик; в методической системе В. В. Голубкова – «не литература, а педагогический процесс, т. е. взаимоотношения учителя и ученика в школьных занятиях по литературе и те же закономерности, какие можно установить в образовательно-воспитательной работе на литературном материале» [130, с. 7].

Опираясь на основы литературоведения, языкознания, педагогики и возрастной психологии, методика, по глубокому убеждению М. А. Рыбниковой, не слепо копирует, а творчески перерабатывает их достижения и «создает в результате свою систему доказательных и обдуманных мероприятий» [451, с. 11–13].

Отмечая типичные недостатки преподавания, ведущие к падению интереса школьников, к потере учебного времени, к слабым знаниям и навыкам учащихся, М. А. Рыбникова видела их причины прежде всего в отсутствии такой системы, что «обусловливается в равной мере непониманием природы предмета (в целом и в элементах), а также незнанием законов развития учащихся», ибо только при наличии системы «предмет становится для ребенка понятным, любимым, плодотворным» [451, с. 7].

В определении методов и приемов изучения литературы в школе М. А. Рыбникова исходила прежде всего из специфики литературы как искусства слова и «особенностей детского восприятия и поведения». Предложенная же В. В. Голубковым классификация методов изучения литературы, по сути, повторяла методы, утвердившиеся в дидактике, в основу которых был положен процесс совместной деятельности учителя и ученика и источник знаний: лекция, беседа, самостоятельная работа. Типы уроков по литературе, выдвинутые ученым, отвечали его видению литературы как учебной дисциплины, призванной дать прочные знания и формирующей необходимые умения и навыки, опирались на этапы учебного процесса: вступительные занятия; чтение, ориентировочная беседа; анализ материала – критической статьи, учебника; подведение итогов и закрепление знаний; учет.

Такие уроки практически исключали живую беседу обмена впечатлениями о прочитанном, иллюстрирование, драматизацию, погружение в художественное пространство произведения, собственное литературное творчество – все те приемы, которые так щедро передала в наследство методика 1910–1920-х годов, оказавшиеся в массовой школе в значительной степени невостребованными, так как перед литературой были поставлены совсем другие задачи. Не случайно в 1930–1950-е годы значительно снижается интерес к литературному творчеству учащихся, к внеклассной и внешкольной работе.

Центральным местом уроков литературы В. В. Голубков, как и М. А. Рыбникова, считал анализ, которому непременно должна предшествовать «ориентировочная беседа», сводившаяся в его системе к «выяснению основных частей произведения», «перечню и классификации персонажей», воспроизведению текста посредством пересказа, что должно свидетельствовать «о степени усвоения содержания и развития речи учащихся» [130, с. 98], в то время как для М. А. Рыбниковой на данном этапе изучения художественного произведения важен был живой обмен мнениями, впечатлениями учащихся о прочитанном, выявление первичного восприятия текста, характеров литературных героев.

Анализ литературного произведения в методической системе В. В. Голубкова исчерпывался работой над образом-персонажем и составлением его характеристики, что в значительной степени было продиктовано и литературоведческой наукой 1920–1950-х годов. В помощь учителю В. В. Го лубковым были предложены методические рекомендации по составлению индивидуальных, сравнительных и групповых характеристик, примерные схемы. Такой подход к анализу художественного произведения неизбежно приводил к стереотипу, шаблону, приобретавшему нормативный, а следовательно и массовый характер в школьном преподавании литературы.

М. А. Рыбникова своей системой утверждала оригинальность, нестандартность подхода к решению конкретных образовательно-воспитательных задач на литературном материале, умение органически сочетать изучаемый материал с нравственным и эстетическим опытом ученика на основании вдумчивого прочтения произведения, привлекать разнообразие методических приемов, активизирующих чувства и мысли школьников, организующих их творческий поиск как на уроке, так и во внеклассной работе, что нашло воплощение в структуре и содержании курса, выборе методов и приемов анализа художественного произведения, в изучении теоретико-литературных понятий, в системе письменных работ, во внеклассной и внешкольной работе по литературе. Ее система утверждала принцип сотворчества, сотрудничества учителя и ученика в процессе изучения литературы, где ученик является таким же активно действующим лицом, как и учитель. Впервые именно в методической системе М. А. Рыбниковой было найдено равновесие между системностью и природосообразностью.

В. В. Голубков, напротив, стремился создать универсальную методическую систему, в которой были бы четко и определенно (технологично) прописаны все стороны преподавания литературы как учебной дисциплины в школе, целью которого являются прежде всего прочные знания учащихся и формирование стойких умений и навыков. Значительное место в системе В. В. Голубкова впервые было отведено основным формам внеклассной и внешкольной работы по литературе, вопросам организации работы учителя литературы: составлению календарных и тематических планов, учебным и методическим пособиям в помощь словеснику, кабинету литературы, служащему своеобразной лабораторией, местом работы преподавателя с классом.

Концепция литературного образования, предложенная В. В. Голубковым, которая воплотила принципы новой образовательной парадигмы, утверждавшей накопление знаний, была поддержана Министерством народного образования и положена в основу программ и учебников литературы 1940–1950-х годов, получила развитие в работах его единомышленников и учеников созданной им научно-методической школы.

Стремление В. В. Голубкова к системности, а следовательно, прочности знаний, в ущерб принципу природосообразности в обучении, как показал многолетний опыт реализации его методической системы в массовой учительской практике, привело к тому, что из процесса литературного образования выпало главное, центральное его звено – ученик с его неповторимым внутренним миром, взглядами, читательскими интересами, тот самый ученик, который определял методическую систему М. А. Рыбниковой.

Анализ разных изданий основного фундаментального труда В. В. Голубкова «Методика преподавания литературы», над которым он продолжал работать на протяжении всей жизни (первое относится к 1938 г., последнее – к 1962 г.) свидетельствует о стремлении ученого совершенствовать выстроенную им систему литературного образования. В последующих изданиях автор пытается разнообразить виды и приемы работы над анализом художественного произведения с учетом его родовой специфики, не ограничиваясь только работой над характером литературного героя и системой образов, но подключая анализ композиции, «пейзажа и изображения предметов», поэтического языка. Однако созданная В. В. Голубковым методическая система не претерпевает существенных изменений.

Создавая свою систему В. В. Голубков, конечно, думал о ее преломлении в массовой учительской практике. Она должна была помочь советскому учительству в успешном решении проблем литературного образования и воспитания школьников. Достоинством его главного труда, адресованного студентам, учителям-словесникам, как отмечал сам автор и многие его современники – методисты, учителя-словесники, работники органов образования, – стали прежде всего лаконизм и конкретность изложения материала, логическая последовательность, четкость и универсальность рекомендованных методов и приемов, видов и форм, способных обеспечить прочные знания. Высокую оценку ей дали Я. А. Роткович и Е. А. Богуславская, в 1974 г. защитившая кандидатскую диссертацию, посвященную осмыслению методического наследия В. В. Голубкова и степени его значимости для современной школы.

Хотя уже в последующих изданиях автор неоднократно подчеркивал, что советскую методику нельзя сводить к «методике приемов, к практической рецептуре, к перечню рациональных способов преподавания» [130, с. 14], в массовой учительской практике предложенная им методическая система получила именно такое преломление и в последующие десятилетия. В период жесткой регламентации, указаний и инструкций она представляла удобство и для большинства учителей, и для инспектирующих из органов народного образования. Многие рекомендации методиста, виды и формы предлагаемых им работ по формированию умений и навыков, усвоению изучаемого литературного материала и закреплению знаний воспринимались подчас как обязательные, несмотря на то, что сам автор подчеркивал их примерный, условный характер.

Критическая направленность последних работ М. А. Рыбниковой в адрес современного состояния школьного литературного образования дает отчетливое представление о принципиальном расхождении ее методической системы с системой В. В. Голубкова и массовой школьной практикой 1930–1940-х годов.

В статье «Герои и события в произведении» (1940) автор останавливается на проблеме изучения образа-персонажа на уроках литературы, отмечая достаточно отчетливо заявившую о себе в школьной практике тревожную тенденцию сведения анализа художественного произведения к характеристике героев: «Наблюдения над школой, – пишет она в статье, – говорят о том, что характеристики вытесняют все другие виды работ. Образ героя, характеристика персонажа – это та основная и часто единственная цель, которую ставит себе учитель» [447, с. 217]. Однако М. А. Рыбникова видит причины такого одностороннего и схематичного подхода к произведению в массовой школе прежде всего в литературоведческой и методической теории: «Выдвигая характер, героя, персонаж и недоговаривая того, что нужно сказать о событиях, о поступках героя, о значении сцепления эпизодов, наше современное литературоведение, а за ним и методика не развивают в должной мере теории сюжета, композиции, умаляют динамику образа, замалчивают диалектическую природу образа» [447, с. 218–219].

В статье присутствуют критические замечания в адрес самых авторитетных теоретических источников, которыми руководствовались учителя-словесники в своей работе, – книг В. В. Голубкова «Методика преподавания литературы» и Л. И. Тимофеева «Основы теории литературы», отмечается, что в том и другом пособии учитель «найдет основное внимание обращенным к образу – персонажу». М. А. Рыбникова глубоко проникает в сущностную сторону методической системы анализа произведения, предложенной В. В. Голубковым и получившей распространение в школьном преподавании литературы, где многие важные позиции оказываются автором заявленными декларативно. «Несмотря на то, что методическое пособие В. В. Голубкова упоминает о связи частей произведения, о композиции, много говорит о языке, все же образ, персонаж занимает в пособии ведущее и исключительное место», – пишет она. Рыбникова замечает, что и в многочисленных методических разработках, предназначенных в помощь учителю, в теоретических работах литературоведческого характера также наблюдается «исключительное внимание к герою и недооценке событий произведения» [447, с. 217, 216].

Отмечая стойко заявившую о себе тенденцию «заколдованного круга „образов“» в преподавании литературы, в котором оказались учитель и учащиеся, М. А. Рыбникова предлагает реальный и действенный выход из создавшейся тупиковой ситуации, отмечая, что именно «единство событийной линии с линией типажа является решающим для методики преподавания литературы» [447, с. 22].

Настаивая на необходимости разбить стереотипы бесконечных характеристик, к которым привыкли ученики, она не только рекомендует учителям вносить разнообразие в планы уроков и лекций, в тематику сочинений, но и убедительно это показывает на материале изучения романа «Евгений Онегин», поэмы «Цыганы» А. С. Пушкина, драмы А. Н. Островского «Гроза».

Считая сочинение в выпускном классе наиболее объективным результатом всех ступеней преподавания литературы, М. А. Рыбникова в статье «Письменные работы по литературе в старших классах» (1941) разрушает сложившийся в школьной практике стереотип сочинения – характеристики, предложив тематическую типологию сочинений, которая получит распространение в школе, только начиная с 1960-х годов. Многие темы, предложенные MA. Рыбниковой, и сегодня звучат свежо и современно, активизируют интерес учащихся к тексту, пробуждают аналитическую мысль ученика: «Почему Чацкий был объявлен сумасшедшим?», «Как объясняет Пушкин причины дуэли Онегина и Ленского?», «Подготовлен ли зритель к развязке „Грозы“?», «Какое место в первом томе романа „Война и мир“ занимает Шенграбен?».

Предложенные М. А. Рыбниковой темы сочинений охватывают разные аспекты анализа художественного произведения, касаясь сюжета, композиции, мотивировки поступков героев, важнейших эпизодов, жанра, языковых особенностей, идейного замысла автора. Темы сочинений, построенные на сравнительном анализе, отличаются разнообразием формулировок: «Чацкий и Репетилов – герой и пародия», «Татьяна Ларина и Маша Гринева», «Тургенев и Чернышевский о новом человеке 60-х годов», «Мужик у Толстого, Чехова и Горького» и другие [453, с. 30–36].

Осмысливая методическую систему В. В. Го лубкова с позиций достижений современной науки, следует отметить, что при несомненной значимости разработанных ученым проблем, методов, приемов, многие из которых прочно утвердились в методике преподавания литературы, данная система не только не оправдала возложенных на нее автором, учителями-словесниками, Министерством образования надежд, но и не смогла стать научной основой, способной обеспечить движение, развитие методической науки, которая уже в новых условиях найдет опору в методическом наследии М. А. Рыбниковой.

Причины нам видятся прежде всего в следующем:

– в ориентации методической системы В. В. Голубкова на сообщающее обучение;

– в прямом перенесении смежных наук, в частности дидактических и литературоведческих принципов, в методику;

– в универсальности приемов, отсутствии их разнообразия, вариативности, соотнесенности с литературным материалом и уровнем развития ученика.

В начале 1960-х годов развивающее направление в методике преподавания литературы из оборонительной позиции переходит в наступательную. Этому способствовал ряд причин и факторов:

1. Начавшиеся процессы демократизации общества, раскрепощение сознания.

2. Признание на государственном уровне необходимости реформирования системы образования, в том числе преподавания учебных предметов, что было закреплено в законе «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР», в методическом письме Министерства просвещения РСФСР «О мерах по улучшению преподавания литературы в общеобразовательной школе» (1960) (348).

3. Достижения смежных наук – дидактики и возрастной психологии. Признание ученика субъектом образовательного процесса, разработка теории методов, направленных на активизацию познавательной и творческой деятельности учащихся, их развития. Создание условий для становления новой образовательной парадигмы – личностно развивающего обучения.

4. Позитивные процессы, происходившие в литературоведческой науке:

– изменение взглядов на литературу, которая перестает восприниматься только как вид идеологии, носитель классовости и партийности творчества писателя; осознание специфики литературы как вида искусства, ее эстетической значимости, что поставит перед методикой задачу поиска таких методов и приемов изучения литературы, которые проявляли бы специфику предмета и определяли характер общения ученика с литературным произведением;

– утверждение разных подходов к изучению литературных явлений, что будет способствовать преодолению сложившихся стереотипов и схем;

– интерес литературоведения к историко-функциональному изучению литературы, что сделает вновь актуальной проблему психологии восприятия художественного произведения, литературного развития школьников в процессе обучения, потребует изучения ученика как читателя, создания новой теории анализа.

Перед методической наукой встали сложные и многообразные задачи разработки и решения актуальных проблем преподавания литературы в современной школе как на теоретическом, так и на экспериментальном уровне, создания новых программ и учебников, необходимости обращения к положительному опыту прошлого, в частности к достижениям «психологической» школы, осмыслению методического наследия М. А. Рыбниковой, которое станет научным фундаментом методики второй половины XX в.

Конец 1950 – начало 1960-х годов будет чрезвычайно продуктивен для создания научных школ в методике на базе НИИ общего и политехнического образования АПН РСФСР, НИИ школ Минпроса РСФСР, «московской» и «ленинградской» научно-методических школ кафедр ведущих педагогических вузов страны: Ml НИ им. В. И. Ленина и ЛГПИ им. А. И. Герцена, «куйбышевского центра», возглавляемого Я.А. Ротковичем.

Следует отметить, что многие из обозначенных проблем, которыми занималась методика развивающего направления 1960–1970-х годов, несмотря на неблагоприятные условия для их разработки и решения, были поставлены еще в середине 1950-х годов.

Так, о восприятии литературного произведения школьниками как методической проблеме в 1956 г. стал писать В. А. Никольский [344].

Восприятие определялось им как «понимание произведения при самом чтении его». Чрезвычайно важным для методики тех лет было высказанное В. А. Никольским убеждение, что «только лишь при условии целостного и живого восприятия произведения становится в дальнейшем возможным глубокое истолкование его учителем на уроках путем разбора» [344, с. 3–5]. Это положение во многом определило развитие методики последующих десятилетий: поставив вопрос об изучении восприятия, В. А. Никольский обращал внимание методики на ученика, который вскоре станет восприниматься методической наукой как активное действующее лицо в процессе изучения литературы.

В конце 1950-х годов на страницах журнала «Литература в школе» были опубликованы статьи Я. Г. Нестурх «Глубже изучать восприятие учащимися художественных текстов» и И. Я. Кленицкой «Как добиться эмоционального восприятия образа героя учащимися» [343; 227].

Принципиально важные мысли для развития методики в этом направлении были высказаны Я. Г. Нестурх о том, что учителю следует знать не только первоначальное восприятие учащимися текста, но и те изменения, которые претерпевает оно во время и после изучения произведения. «Зная это, – писала она, – учитель может сделать выводы для дальнейшей работы над произведением с другим составом учащихся» [343, с. 71].

В 1959 г. была опубликована статья Н. И. Бражник «О восприятии учащимися V–X классов художественной литературы (из дневника учителя)», в которой автор, делясь своими наблюдениями о восприятии литературы учащимися более чем за 30 лет работы в школе, убедительно показывает, как происходят изменения в характере восприятия литературы школьниками на каждой возрастной ступени.

Внимание к этой проблеме, несомненно, еще более обострилось с выходом в 1959 г. книги О. И. Никифоровой «Восприятие художественной литературы школьниками» (см.: [459; 475; 476; 502]).

Работы 1960-х годов в основном касались проблемы первоначального восприятия художественного произведения школьниками и восприятия образов.

Однако в конце 1960 – начале 1970-х годов проблема восприятия все более связывается с вопросами анализа художественного произведения, что оказывается чрезвычайно перспективным для методики как науки и преподавания литературы в школе. Большой вклад в ее решение внесли ученые-методисты «ленинградской» школы. О принципиальной важности такого подхода к проблеме восприятия свидетельствует тематика межвузовской научно-методической конференции, состоявшейся в мае 1968 г. «Восприятие учащимися литературных произведений и школьный анализ», инициатором и организатором которой была кафедра методистов-словесников ЛГПИ им А. И. Герцена.

В 1972–1974 гг. выходят сборники работ по проблеме и монография В. Г. Маранцмана «Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников» [112; 113; 293].

Работы В. Г. Маранцмана, М. Г. Качурина, Н. А. Станчек, З. Я. Рез были посвящены характеру и динамике художественного восприятия; связи его с нравственно-эстетическим и эмоциональным развитием учащихся; восприятию и анализу произведений разных литературных родов; влиянию преподавания на обогащение восприятия и читательскую культуру школьников (см.: [409; 410; 309; 311; 312; 495]).

Проблемами восприятия и анализа художественных произведений занимались в 1960–1970-е годы и московские ученые: Н. И. Кудряшев, Н. Д. Молдавская, М. Д. Пушкарева и др.

Научный интерес методики 1960–1970-х годов к проблеме анализа художественного произведения в тесной связи с исследованием читательского восприятия школьников в разных аспектах – первичного восприятия, восприятия произведений разных литературных родов – давал мощный импульс для поиска таких путей, методов, приемов, форм организации деятельности учащихся в процессе изучения художественного произведения, которые, с одной стороны, учитывали бы его родовую специфику, с другой – стимулировали бы развитие ученика как читателя.

К литературному развитию школьников как теоретической проблеме методической науки подошли Н. Д. Молдавская и В. Г. Маранцман.

Основной научно-исследовательской проблемой, которую они решали в теоретическом и экспериментальном планах, была проблема воспитания квалифицированного читателя художественной литературы. «Можно сказать, что каждое поколение читателей, так или иначе воздействующее на развитие литературы и, в свою очередь, духовно растущее и развивающееся под ее воздействием, начинает формироваться в школе прежде всего на уроке литературы», – писала Н. Д. Молдавская [331, с. 173]. Не случайно одна из книг Н. Д. Молдавской называлась «Воспитание читателя в школе» [329], В. Г. Маранцмана – «Труд читателя» [309].

Подходом к решению этой задачи было многолетнее исследование учеными читательского восприятия, что привело к изучению разных аспектов проблемы литературного развития школьников:

– чтение и восприятие художественного произведения;

– восприятие и анализ;

– соотношение литературоведческого и школьного анализа;

– литературные способности школьников;

– периоды развития читателя-школьника;

– критерии литературного развития;

– соотношение литературного и речевого развития учащихся в процессе обучения и др.

В работах «Изучение языка художественных произведений в 10 классе» (1955, 1958), «Методы и приемы работы над языком художественных произведений в 5–11 классах» (1961), «Самостоятельная работа над языком художественного произведения» (1964), «Воспитание читателя в школе» (1968) читательское восприятие и шире – литературное развитие школьников, по признанию Н. Д. Молдавской, «еще не стало предметом специального изучения и было охарактеризовано на основании эмпирических наблюдений» за восприятием и анализом художественного произведения по преимуществу со стороны языка и стиля писателя и языкового развития школьников [330, с. 9].

В докторской диссертации и в монографии «Литературное развитие школьников в процессе обучения» (1976) Н. Д. Молдавская впервые осмысливает содержание понятия «литературное развитие» на теоретическом уровне, исходя из специфики литературы как предмета познания и возрастных особенностей ее постижения, подходя к нему как возрастному и одновременно учебному процессу проникновения в условные формы литературы.

В результате проведенного исследования Н. Д. Молдавская приходит к выводу, что литературное развитие ученика зависит от его способности воспринимать словесно-художественные образы произведения на уровне конкретных представлений и на уровне образного обобщения. В процессе целенаправленного педагогического воздействия происходят сдвиги в литературном развитии, и от наивно-реалистического восприятия художественных произведений ученик переходит к осознанно-эстетическому отношению к книге. Поэтому цель литературного развития ученый видит в «развитии психических процессов, составляющих структуру и обусловливающих сложную деятельность читательского восприятия, и шире – формирующих богатство и индивидуальное своеобразие личности читателя-школьника»: наблюдательности и воображения, широкой сферы чувств, логической и эмоциональной памяти, творческих (литературных) способностей [330, с. 62].

Н. Д. Молдавская впервые в методической науке выдвигает проблему разработки критериев литературного развития, которые имели бы «достаточно универсальный характер». В качестве основных критериев исследователем были предложены показатели восприятия словесно-художественного образа на уровне конкретности представлений и на уровне степени проникновения в художественное обобщение.

Позже В. Г. Маранцман, опираясь на научные открытия Н. Д. Молдавской и собственное исследование проблемы литературного развития школьников, выделит такие критерии, которые определят задачи школьного курса литературы и, только будучи примененными комплексно, смогут дать целостную картину уровня отношений ученика с искусством слова. Это прежде всего начитанность школьника, направленность его читательских интересов, любовь к чтению, постоянство потребности в книге; нравственная оценка прочитанного; объем историко– и теоретико-литературных знаний и способность применять их в анализе художественного текста; уровни развития разных сторон читательского восприятия (эмоциональная отзывчивость, активность и объективность читательского воображения, воспроизводящего и творческого, постижение содержания и формы, концепции произведения в целом); умения, связанные с анализом художественного произведения, а также способности и умения, связанные с литературно-творческой деятельностью учащихся и др. (см. подробнее [319, с. 79–85]).

Если Н. Д. Молдавская впервые на теоретическом уровне осмыслила содержание понятия литературного развития как возрастного и одновременно учебного процесса общения учащихся с литературой, то В. Г. Маранцман в результате экспериментальных исследований пришел к выводу о наличии возрастных периодов читательского восприятия, которые могут иметь самостоятельные границы и обозначаться не только возрастом, но, скорее, классом, что нашло обоснование в его работах «Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников» (1974), «Эволюция читателя-школьника» (1976), в докторской диссертации. Выделение 4–6-х, 7–8-х, 9–10-х классов как основных периодов литературного развития (4–6-е классы – «наивный реализм», 7–8-е классы – период «нравственного самоуглубления», 9–10-е классы – «эпоха связей, осознания причин и следствий») было продиктовано тем, что сдвиги в литературном развитии учащихся происходят под существенным влиянием обучения, на что указывает и Н. Д. Молдавская.

В. Г. Маранцман определил не только характер читательского восприятия на каждой из трех ступеней литературного развития учащихся, но и выделил его противоречия и доминанты. Эволюция читателя, по мнению ученого, не может быть охарактеризована как неуклонное поступательное движение во всех сферах деятельности. Наблюдения показали, что в один период особенно интенсивно развиваются одни качества читателя, но тормозятся другие [319].