Научные направления и школы в российской методике преподавания литературы XVIII – начала XXI века

На страницах журналов «Литература в школе», «Русская словесность» публикуются статьи в помощь учителю-словеснику по возвращенной литературе, литературе Русского зарубежья, поэзии Серебряного века, современной литературе, «прочтению» писателей-классиков XIX–XX вв. в новом социокультурном контексте И. П. Щеблыкина, Ю. В. Лебедева, СА. Фомичева, В. Непомнящего, Н. Н. Скатова, В. А. Кошелева, А. Б. Есина, ЮА. Дворяшина, А. Шайтанова, В. Кожинова, Ф. Г. Бирюкова и других литературоведов.

В 1991 г. в издательстве «Просвещение» выходит учебное пособие по русской литературе XX в. для учащихся 11-х классов под редакцией Ф. Ф. Кузнецова с подзаголовком «Очерки. Портреты. Эссе» [445], в которое включены статьи известных литературоведов и критиков о состоянии и развитии русской литературы и искусства на протяжении целого века, в переломные моменты истории государства и народа, об отдельных, наиболее значительных прозаиках и поэтах, в том числе незаслуженно забытых. В книге впервые была сделана попытка с позиций перемен, происходящих в обществе, рассмотреть проблему «народ и революция» в литературе 1920–1930-х годов. В пособие под рубрикой «Советуем прочитать» вошел аннотированный список литературоведческих работ в помощь учащимся в подготовке к сочинению, реферату, включены вопросы и задания для самоконтроля, направленные на осмысление прочитанного.

Несомненно, данное пособие носило прежде всего информационный характер, хотя содержало в себе больше вопросов, нежели ответов, а включенные в него «очерки, портреты, эссе» отличались смешением жанров и стилей изложения материала. К середине 1990-х годов литературоведением и методикой будет накоплен некоторый опыт по осмыслению историко-литературного процесса XX в., художественного метода, современного читателя и появится значительное количество учебников по литературе для 11 класса под редакцией В. В. Агеносова в 1996 г. [444], В. П. Журавлева в 1997 г. [446], Ю. И. Лыссого в 2000 г. [443], В. Г. Маранцмана в 2002 г. [282] и других. Однако следует признать, что учебник 1991 г. «сослужил верную службу», явившись своеобразным путеводителем для учителей и учащихся в переломный период.

Активный интерес в 1990–2000-е годы литературоведов к школьному преподаванию литературы не может не радовать, одновременно не может и не настораживать, ибо наблюдаемое подчас прямое перенесение литературоведческой науки в школу оказывается неплодотворным как для учащихся, так и для методики, о чем свидетельствует исторический и современный опыт (см. статьи В. В. Агеносова, В. П. Журавлева, Н. Л. Лейдермана о системе литературного образования школьников [3; 175; 269]).

Нравственный и эстетический потенциал литературы раскрывается читателю и «присваивается» им только при определенном эстетическом уровне восприятия искусства. Для того чтобы русская и мировая культура действительно влияла на развитие ученика как человека и гражданина, методическая наука стремится в процессе изучения литературы создать систему роста и постепенного усложнения его эстетической деятельности, достаточно четко и обоснованно определить пути формирования читательских умений ученика, освоения им теоретических основ литературоведческой науки, развитие его сознания, устной и письменной речи, что подтверждается экспериментальными исследованиями по методике, концепцией литературного образования школьников, реализуется в программах и учебниках, реальной практике, однако порой игнорируется литературоведами, «пришедшими» в школу, о чем свидетельствует проведенный нами анализ Программы курса «Русская литература XIX–XX веков» для 10–11 классов общеобразовательных учреждений, авторы которой – известные литературоведы В. В. Агеносов и А. И. Архангельский [4].

Старшеклассники в возрастном развитии переживают период ранней юности. Исследования по педагогике, психологии и методике преподавания литературы позволили сделать вывод о том, что это – качественно новый период развития человека, в котором центральное место занимает проблема взаимоотношений личности и общества, а для литературного развития школьников, их движения как читателей в это время становятся актуальными проблемы исторических и эстетических связей искусства, причинно-следственное рассмотрение художественных произведений литературы определенной эпохи. Характерными чертами читательского восприятия на этом этапе становятся концепционность и внимание к художественной форме произведения, определение собственной позиции, желание вступить в диалог с писателем, литературной критикой, дать собственную интерпретацию текста.

И задачей школьного курса литературы старших классов, закрепленного в учебной программе, должно стать не только формирование представлений об историко-литературном процессе на материале обзоров и изучения «сравнительно небольшого круга писателей, каждый из которых представляет то или иное наиболее характерное явление литературного процесса», о многообразии художественно-философских и стилевых течений в русской литературе, на что указывают авторы программы В. В. Агеносов и А. Н. Архангельский [4, с. 4], но и создание перспективы поступательного движения в литературном развитии школьников, формирование на новой стадии (усиление личностного начала, стремление к самостоятельности оценки литературного произведения, анализу и синтезу и др.) новых умений, необходимых для общения читателя с литературой, потребности в самообразовании, избирательности в чтении. Все это остается «за порогом» данной программы, в то время как является определяющим началом содержания и структуры программы по литературе для 10–11 классов, составленной авторским коллективом преподавателей кафедры методики русского языка и литературы РГПУ им. А. И. Герцена под редакцией В. Г. Маранцмана, куда, кроме произведений, включенных в «Обязательный минимум содержания образовательных программ по литературе», вошли имена и произведения для внеклассного чтения, задания по литературному творчеству, представлены разновременные трактовки изучаемых произведений, которые «позволяют увидеть, как каждое поколение „глядится“ в текст (иллюстрация, сценическая история пьесы, кино, театр, телевидение); указаны основные историко-литературные и теоретические знания, а также основные умения, которыми должен овладеть ученик на последнем этапе школьного литературного образования, представлены задания итогового характера для определения уровня литературного развития учащихся 10 и 11 классов [394].

Задаче литературного образования и литературного развития учащихся, формирования стойкого интереса к чтению, потребности в хорошей книге, которая воздействует на нравственное и эстетическое чувство ученика-читателя, подчинены и учебные пособия, подготовленные авторами программы.

Мы обратились к наиболее значительным учебникам по литературе для 10 класса, один из которых написан известным ученым-литературоведом Ю. В. Лебедевым, другой авторским коллективом ученых-методистов под редакцией В. Г. Маранцмана, с целью выявить, в чем же их принципиальное отличие.

Проведенный анализ позволил сделать вывод о том, что учебник Ю. В. Лебедева при всех достоинствах, касающихся основательности и глубины изложения материала как обзорных, так и монографических тем, привлечения литературно-критических, мемуарных и эпистолярных источников, научной интерпретации художественных произведений в русле нравственной, философской, мировоззренческой, эстетической позиции художника, бесстрастен к ученику как читателю. Авторы же учебника под редакцией В. Г. Маранцмана уже в предисловии „Новый путь“ дают установку на интерес учащихся к изучению нового для них литературного курса, вызывая желание прикоснуться к „множеству разных планет, вглядеться в каждую из них, увидеть разные способы измерения и изображения мира“ [478, с. 3].

Учебник выполняет не только информационную функцию, но и обучающую и развивающую. Его авторы помогают учащимся вчитываться в текст, видеть детали, акцентируют внимание на важных сценах в композиционной структуре произведения, эволюции образа литературного персонажа, на размышлениях писателя о вечных ценностях, вовлекая в диалог с ним, предоставляя, с одной стороны, возможность постижения авторской позиции, с другой – выкристаллизовать собственный взгляд, чему способствуют вопросы и задания на различные сферы восприятия и осмысления школьниками текста, темы возможных дискуссий, сочинений, литературно-творческих работ, интерпретация художественного произведения в других искусствах. „Диалог о писателе“, завершающий монографическую тему, позволяет учащимся увидеть индивидуальность восприятия разными читателями личности и творчества большого художника, умение высказывать и аргументировать свою позицию, уважая при этом позицию собеседника, одновременно прояснив и свое собственное восприятие и оценку. „Диалог о писателе“ учит и культуре ведения дискуссии.

Вместе с тем „содружество“ литературоведов и методистов, как показал опыт создания учебных пособий по литературе для старших классов под редакцией В. П. Журавлева [442; 441], Г. Н. Ионина [440], В. И. Коровина [439], среди авторов которых известные литературоведы А. С. Карпов, В. П. Журавлев, В. А. Чалмаев, И. О. Шайтанов, О. Н. Михайлов, В. М. Акимов, Е. И. Анненкова, Б. Ф. Егоров, В. И. Коровин, Л. А. Капитанова, а также ученые-методисты М. Г. Качурин, Г. Н. Ионин, Т. Г. Браже, Е. С. Роговер, СА. Зинин и другие, является плодотворным для литературного образования учащихся, ибо несет слово науки в школу, опираясь на методические основы преподавания литературы, знание психологии старшеклассника как читателя.

Ушло в прошлое время, когда между научной и школьной „методой“ преподавания литературы был поставлен знак равенства. В прошлом и другая пора, когда методика, приноравливая „слово“ науки к сознанию школьника, обедняла, искажала, а порой и лишала преподавание научности, оставляя „суррогат науки“, по меткому выражению О. А. Моденской.

Сейчас отношения литературоведения и методики вышли на качественно новый этап – взаимной заинтересованности в том, чтобы художественная литература по-прежнему оказывала благотворное влияние на духовное, нравственное, гражданское становление личности, которое происходит в школьный период; чтобы литература как учебный предмет заняла достойное место в современной школе. Это этап подлинного взаимодействия, без которого невозможно успешно решать поставленные задачи.

2.3. Сообщающее и развивающее обучение в методике преподавания литературы XX в.

В предыдущем разделе мы определили степень влияния литературоведческих школ и направлений XX в. на методику преподавания литературы, в частности на анализ художественного произведения, проследили формирование ведущих направлений в методике, которые, реализуя принцип научности преподавания литературы в школе, возникали и утверждались как в науке, так и в массовой практике под непосредственным влиянием перемен, происходивших в литературоведении.

В настоящем разделе мы ставили перед собой задачу рассмотреть взаимодействие методики с другими смежными науками – дидактикой и психологией, выявить причины и факторы возникновения и противостояния сообщающего и развивающего направлений как в школьном преподавании литературы, так и в методической науке на протяжении XX столетия.

В дидактике исторически сложились две основные концепции содержания обучения, которые, определяя его цели и задачи, кардинальным образом сказывались на частных методиках, в том числе и на методике преподавания литературы.

Сторонники первой, так называемой энциклопедической теории содержания образования, его основную цель видели прежде всего в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. При этом «энциклопедисты» считали, что глубина понимания и освоения школьниками основ учебной дисциплины пропорциональна количеству изученного материала. Это убеждение еще в XVII в. разделял Я. А. Коменский, много лет своей жизни посвятивший работе над учебником, в котором стремился разместить все знания, необходимые для учащихся.

Данная концепция нашла приверженцев и среди ряда известных педагогов и деятелей образования XVIII–XX столетий. Эта теория немало сторонников находит и сегодня, о чем свидетельствует анализ современных вариативных программ и учебников по литературе, реализация отдельных из которых требует от учителя и учащихся торопливой и поверхностной работы, в процессе которой ученики, как правило, оказываются пассивными слушателями, перегруженными информацией, усваиваемой ими фрагментарно и в большей степени за счет памяти. Сообщаемый учителем, школьным учебником материал репродуцируется учащимися через заучивание и запоминание.

Другая исторически сложившаяся концепция содержания образования получила название формальной. Цель школьного образования ее сторонники видели прежде всего не в приобретении и накоплении знаний, которые имеют способность меняться, а порой и устаревать, а в развитии способности мышления. Теоретики формальной концепции рассматривали обучение только как средство развития познавательных интересов и логического мышления учащихся, «воспитания ума». В этом случае главным критерием при отборе учебных предметов, их приоритетности являлась развивающая ценность, наиболее отчетливо представленная в математике, древних языках, «изящных» науках. Теоретическую основу дидактического формализма составляло положение об освоении алгоритмов, приемов, правил, которые учат логическому мышлению, о приобретении умений и навыков посредством упражнений, «игр в словесные формы» по заданному образцу.

Приверженцы дидактического формализма были уже в древности. К ним относился Гераклит, по мнению которого «многознание уму не научает». Аналогичную позицию занимал Цицерон. В новое время теорию дидактического формализма, основу которой составляли философия И. Канта и неогуманизм, выдвигал И. Г. Песталоцци. Главной целью обучения, считал он, должно стать усиление «правильности мышления учеников или формальное образование». В Германии близкие взгляды изложил А. Дистервег в своем «Руководстве для немецких учителей» (1850).

В России формальное, или классическое, направление в образовании прочно утвердилось в XVIII в., явившись составной частью государственной образовательной политики, и продержалось вплоть до начала XX столетия, реализовавшись в педагогических и методических системах, школьных программах и учебниках, учительской практике. Его приверженцами были М. Н. Катков, П. М. Леонтьев, Н. И. Пирогов, министр просвещения Д. А. Толстой и другие известные педагоги и общественные деятели (см. подробнее в разделе 2.1).

Современная европейская школа и образование в своих основных чертах сложились под влиянием философско-педагогических идей, сформулированных Я.А. Коменским, И. Г. Песталоцци, Ф. Фребелем, И. Гербартом, ФА. Дистервегом, Дж. Дьюи и другими классиками педагогики. Их идеи легли в основу классической модели обучения, которая в течение XIX–XX вв. эволюционизировала, оставаясь тем не менее неизменной в своих основных характеристиках: целях и содержании образования, формах и методах обучения, способах организации школьной жизни.

В отечественной педагогике XVIII–XIX вв. выдвигались теории становления, развития личности в процессе обучения, присвоения учащимися многообразных знаний, накопленных человечеством, и умения пользоваться этим богатством. Сторонниками воспитывающего, развивающего обучения в российской педагогике образования, в том числе и литературного, явились Н. И. Новиков, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, В. Я. Стоюнин, В. И. Водовозов, В. П. Острогорский, И. Ф. Анненский, П. Ф. Каптерев, П. П. Блонский и другие.

В отечественной теории обучения первой половины XX в. утвердилась парадигма идеала образованности: образованный – значит знающий и умеющий использовать знания. Такая парадигма по существу свела содержание образования к знаниям основ наук, а представление о научении и развитии – к процессу и результату усвоения знаний в обучении. В основу способов построения учебных предметов была положена идея последовательного накопления знаний, а среди форм обучения приоритетным оказался урок, который независимо от специфики учебной дисциплины неизменно включал следующие этапы: проверка домашнего задания, сообщение новой темы, ее закрепление посредством упражнений по заданному образцу, учет и контроль, задание на дом. При этом в дидактике сложилась традиционная точка зрения на обучение как «совокупность последовательных и взаимосвязанных действий учителя и учащихся, направленных на сознательное и прочное усвоение обучаемыми системы знаний, умений и развитие их познавательных способностей» [558, с. 3].

Начиная с 1960-х годов в значительной степени под влиянием социальных, политических, общекультурных перемен в обществе, его демократизации отечественная педагогика обогатилась идеями психологии личности и ее развития, диалога, сотрудничества, совместного действия, понимания чужой точки зрения, уважения прав человека. В этой связи стало очевидным, что классическая модель обучения в полной мере не отвечает требованиям развития личности. Возникла потребность в новых философско-педагогических идеях, которые должны были стать методологией личностно развивающего обучения.

Проблема соотношения обучения и развития была и остается одной из стержневых проблем педагогики. На различных исторических этапах ее решение менялось, что обусловлено сменой методологических установок, появлением новых трактовок понимания сущности развития личности и самого процесса обучения, переосмыслением его роли в этом развитии.

Признание главной роли обучения в развитии природных задатков содержалось уже в работах основоположника педагогики Я. А. Коменского. Эта идея в том или ином виде утверждалась многими педагогами и психологами на протяжении последующих столетий вплоть до настоящего времени. В отечественной педагогике она нашла отражение прежде всего в работах П. П. Блонского, К. Н. Вентцеля, Н. Х. Весселя, Л. С. Выготского, П. Ф. Каптерева, К. Д. Ушинского, в концепциях развивающего обучения психологов и педагогов Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Н. Ф. Талызиной, Д. Б. Эльконина, И. С. Якиманской и других.

Таким образом, проблема соотношения обучения и развития, прежде всего познавательного, в традиционном, исторически сложившемся понимании, в настоящее время трансформировалась в проблему соотношения обучения и развития личности, задав новый ракурс реформирования всей системы образования, в том числе и обучения литературе.

Смещение смысловых акцентов в решении этой проблемы современная педагогическая наука объясняет рядом причин. Первая видится в том, что образование в демократическом обществе не может быть направлено лишь на формирование знаний и умений. Вторая причина связана с процессами развития науки, обогащения и увеличения объема знаний, за которыми образовательные учреждения не успевают, поскольку нельзя постоянно увеличивать сроки общего и профессионального обучения. Оно должно быть направлено на формирование у обучающихся способов самостоятельного и непрерывного самообразования. Третья причина заключается в том, что длительное время учет возрастных особенностей детей считался приоритетным и неизменным принципом обучения. «Если бы это было действительно так, то никакое обучение не в состоянии было бы преодолеть ограниченные природой возможности того или иного возраста, – отмечают Е. Н. Шиянов и И. Б. Котова. – Выявление соотношения обучения и развития личности позволяет устранить с помощью обучения кажущуюся ограниченность возрастных особенностей учащихся, расширить их возможности» [558, с. 21]. И, наконец, четвертая причина переосмысления проблемы соотношения обучения и развития в современной педагогической науке вызвана признанием приоритета принципа развивающего образования.

Положение о том, что развитие учащихся зависит от характера обучения, сегодня уже стало аксиоматическим. При этом приоритеты отдаются такому обучению, в котором происходит развитие самопознания, самодеятельности, саморегуляции.

Заметный акцент на субъектности обусловлен не новыми теоретическими веяниями в философии образования, а пониманием того, что личность есть феномен субъектности. Это изменяет позицию обучаемого в учебном процессе: вместо традиционного рассмотрения его как объекта обучения формируется отношение к учащемуся как субъекту учения. В этой связи изменятся роль и характер деятельности учителя и ученика в процессе обучения. С первых этапов включения ребенка в обучение педагог транслирует в совместной с ним деятельности не только предусмотренные учебными программами знания, но и свой личностный потенциал, понимание, видение мира, оценку событий, фактов истории и современности, их осмысление в художественном творчестве, с учетом индивидуального жизненного и читательского опыта ученика.

Именно педагог формирует у учащихся в повседневных актах обучения концептуальное видение мира, стремление сохранять собственную субъектность («самость»), намечает зоны личностного и профессионального роста.

Речь идет о гуманизации образования, идеи которой сегодня находят свое воплощение в концепциях, принципах и технологиях личностно развивающего обучения, положенных в основу методической науки и школьной практики. Гуманистическая направленность образования меняет традиционное представление о цели образования как формировании «систематизированных знаний, умений, навыков». Именно такое понимание цели образования послужило причиной дегуманизации процесса обучения, которая привела к тому, что воспитательное значение знаний оказалось размытым, произошло их отчуждение от личности. Ни средняя, ни высшая школы не стали трансляторами общечеловеческой и национальной культуры, гуманистических начал, утверждения самоценности человеческой личности.

Общепедагогические, дидактические, философские концепции образования, развитие психологической науки определяют теоретические основы методики преподавания учебной дисциплины в школе.

Разные подходы к пониманию целей и задач обучения, складывавшиеся на протяжении исторического пути в педагогической науке, несомненно, способствовали возникновению и формированию сообщающего и развивающего направлений обучения в методике.

Следует отметить, что сообщающее и развивающее направления в преподавании литературы XX в. получил в наследство от классической и реальной школы XVIII–XIX вв. Они возникли практически одновременно, далеко не сразу вступив в конфронтацию, позже перешедшую в открытую борьбу. Однако уже в классическом образовании сложилось противоречие между продекларированной целью и средствами ее достижения. С одной стороны, в ходе изучения учебных дисциплин, в том числе риторики и пиитики, позже истории и теории словесности, ставились задачи развития у учащихся познавательных интересов, логического мышления, с другой – предполагалось их решение посредством многочисленных «риторических упражнений и имитацией лучших авторов, как латинских, так и российских» [542, с. 8] и переводов образцовых сочинений с греческого и латинского языков, неукоснительное следование нормам и правилам, что мало способствовало поддержанию интереса учащихся к учебе.

Рационалистичность и нормативность программ и учебников, жесткие инструкции для преподавателей, достаточно крутые меры по изучению древних языков и античных классиков, направленные на приобщение учащихся к духовному наследию Античности, воплощаясь на практике в постоянных экзерцициях по заданной схеме, шаблону, формировали стереотип мышления, приводили к схоластике и зубрежке учебников риторики и пиитики, содержание которых не отвечало любознательности, возрастным и читательским интересам учащихся.

Между тем уже в XVIII – начале XIX в. наблюдается ясное осознание огромного потенциала для формирования личности ученика, его развития, заложенного в «изящных» науках и прежде всего в словесности, о чем свидетельствует выделение литературы в самостоятельную дисциплину, ибо «изящные науки делают его (ученика) воображение быстрым, память деятельною, внимание замечательным, разум острым, умствования дальновидными, изъяснения легкими и приятными» [415, с. 14].

В методике преподавания литературы впервые вопрос о личности ученика как об одном из определяющих начал при построении методики поставил Ф. И. Буслаев. В русле развивающего направления формировались методические системы В. Я. Стоюнина, В. И. Водовозова, В. П. Шереметевского, В. П. Острогорского, И. Ф. Анненского, одни из которых в процессе литературного образования акцентировали внимание прежде всего на нравственном развитии личности учащегося, формировании его гражданских идеалов, пробуждении критической мысли под влиянием книги, являющейся для него «учебником жизни» (В. Я. Стоюнин, В. И. Водовозов, В. П. Шереметевский), другие – на развитии восприимчивости к красоте, способности получать эстетическое наслаждение при общении с художественным произведением, воспринимаемым прежде всего как явление искусства, на развитии литературно-творческих способностей учащихся, их «эстетического чувства» (В. П. Острогорский, И. Ф. Анненский).

XX в. в методике преподавания литературы, как показало наше исследование, прошел под знаком преодоления схоластики и шаблона, зубрежки и заучивания учебника, убивающих читателя, под знаком противостояния развивающего направления сообщающему в борьбе за научный уровень литературного образования, в поисках таких методов, приемов, форм работы с текстом, которые открывали бы ученику-читателю духовный и интеллектуальный потенциал, заложенный в книге, побуждали к сотворчеству с писателем, способствовали бы нравственному и эстетическому развитию личности в процессе школьного изучения литературы.

Сделанный нами историко-библиографический срез с 1900 по 2000 г. на материале выявленных библиографических указателей по педагогическим наукам, в том числе и по методике преподавания литературы, «Летописи журнальных статей» (изд. с 1926 г.), «Летописи газетных статей» (изд. с 1936 г.) дает возможность увидеть объективную картину этого противостояния, которая наиболее ярко, зримо предстала в многочисленных дискуссиях по проблемам преподавания литературы в школе, проходивших на страницах периодической печати в указанный период и обнажавших «болевые точки» методической науки и школьной практики. В них принимали участие не только ученые-методисты, учителя-словесники, деятели органов образования, но и литературоведы, писатели, работники библиотек, учащиеся, родители, преподаватели вузов.

Несмотря на поступательное движение, развитие методической науки на протяжении XX в., ее достижения и успехи, в дискуссиях, как показал анализ, наблюдается упорное возвращение к одним и тем же проблемам, что свидетельствует, с одной стороны, о реальной сложности самого предмета литературы в школе, его многофункциональности, которая, вероятно, и впредь будет «провоцировать» споры сторонников разных взглядов на цели, способы и методы преподавания литературы в школе; с другой – о зависимости преподавания литературы от социального заказа школе, методологических исканий литературоведческой и педагогической наук, смены образовательных парадигм, системы филологической и методической подготовки учителей-словесников в вузе и непрерывного послевузовского образования и др. В представленной таблице сгруппированы основные проблемы дискуссий о преподавании литературы с 1900 по 1990-е годы.

Таблица 1. Основные проблемы дискуссий о преподавании литературы на страницах печати

Дискуссии 1990 – начала 2000-х годов отличаются особой полемической страстностью и бескомпромиссностью позиций их участников. Уже в новых условиях перестройки всех сфер жизни общества, в том числе и литературного образования, обсуждаются проблемы, которые были в центре внимания дискуссий прошлых десятилетий.

В полемической статье «Литературу ли мы преподаем?» (1992) ИИ. Аркин поднимает вопросы, которые ставились на страницах печати на протяжении 100 лет: «Литература в школе: зачем?.. Как читают наши ученики? И как они способны отозваться на прочитанное?» Отмечая, что «до сих пор литературное произведение в школе препарируется на „содержание“ и „форму“ и что „эстетически и читательски неразвиты наши ученики, не умея воспринимать литературное произведение как литературное“» [22, с. 71], ИИ. Аркин видит одну из главных причин этого состояния в том, что происходит деформация понимания цели литературы как учебного предмета в школе: «смысл уроков литературы, традиционное их назначение – воспитать читателя, развить в ученике особый талант, без которого немыслима творческая личность, – читательский», подменяется задачами нравственно-этического характера, что приводит к безразличию к литературе как искусству слова, к ее эстетической природе [22, с. 74].

Другие участники дискуссий видят причины в подмене школьного литературного образования филологическим; в завышенных требованиях к знаниям и умениям выпускников средней школы; в тенденции уменьшения количества часов на литературу как учебную дисциплину и в перегруженности программ; в отсутствии концептуально выстроенной системы литературного образования школьников; в обилии изданий рецептурной методики; в слабой филологической и методической подготовке студентов педагогических вузов, а также послевузовского образования учителей-словесников; наконец – в государственной образовательной политике.

Однако в дискуссиях рубежа XX–XXI вв. наиболее отчетливо выкристаллизовалось осознание высокой миссии русской литературы как «хранительницы высших смыслов отечественной культуры» (В. Кантор) и в связи с этим особой роли литературы как учебного предмета в школе, несущего новым поколениям школьников, чьи взгляды и убеждения формируются в сложных условиях современной России, исторически сложившиеся ценности национальной культуры, «которая есть условие существования нации и государства» [342, с. 31].

Изменения, происходящие сегодня в литературном образовании в обстановке продекларированной общей гуманизации российского образования, утвердившейся парадигмы личностно развивающего обучения, с одной стороны, показали достижения методической науки и ее связь с практикой (см., например, материалы ежегодного конкурса «Учитель года», публикации из опыта работы учителей-словесников на страницах педагогических журналов), с другой – вновь наглядно продемонстрировали поразительную жизнестойкость сообщающего направления в преподавании литературы с его неистребимым утверждением натаскивания, шаблонов и схем, подавлением интереса и творчества.

Вполне понятно, почему вопрос о ЕГЭ по литературе был одним из принципиальных как в дискуссиях последних лет, так и на съезде методистов и учителей-словесников, проходившем в октябре 2003 г. в Санкт-Петербурге, ведь государственный экзамен, подобно лакмусовой бумаге, выявляет не только качественный уровень литературных знаний выпускника средней школы и уровень профессионализма учителя, но и обратную связь теории и практики, а также культурное и нравственное состояние самого общества.

Как показал уже первый опыт его проведения, предложенная составителями система тестов и заданий, призванных оценить качественный уровень знаний и умений выпускников как вдумчивых и литературно образованных читателей, «сделавших мысли и чувства писателей своим личным достоянием» [514, с. 10], на деле обернулась проверкой способности к мелочному запоминанию, убивающему не только интерес к чтению, но и собственно литературу.

Для того чтобы понять причины нерешенности многих проблем литературного образования школьников, причины «живучести» сообщающего обучения даже в условиях, казалось бы, наиболее благоприятных для развивающего направления в преподавании литературы, мы проследили их противостояние на протяжении целого столетия, остановившись на основных этапах состояния методической науки, представленной методическими системами и школами, на реализации научных идей и открытий в школьной практике. Результаты наблюдений за характером соотношения сообщающего и развивающего направлений в методической науке и школьной практике, выявление причин и факторов, способствующих развитию методических идей и реализации их в практической деятельности учителей или тормозящих этот процесс, позволят, на наш взгляд, не только объективировать общую картину движения методики как науки, но и привести к качественным изменениям состояние современного литературного образования, прогнозировать его будущее.

XX в., как мы уже отмечали ранее, получил в наследство оба направления – и не только в массовой практике преподавания литературы, но и в самой методической науке.

К началу 1900-х годов в методической науке, как показал анализ наследия В. Я. Стоюнина, В. И. Водовозова, В. П. Острогорского, казалось бы, сложились необходимые предпосылки для реализации идей развивающего обучения литературе. Метод аналитической беседы, занявший ведущее место в методических системах названных ученых, был призван посредством логически выстроенных вопросов, погружающих учащихся в идейно-художественное пространство произведения, помочь успешному решению образовательных и воспитательных задач литературы как учебной дисциплины, в том числе задач воспитания читателя, испытывающего потребность в общении с хорошей книгой. Получив распространение в массовой школе, он, однако, оборачивался «догматизмом и катехизацией, которая мертвит образ, картины, стирает в сознании ученика инстинктивно понимаемую им разницу между обыденным взглядом на природу и поэтическим… вытесняет синтез в мысли и речи» [16, с. 32], убивая живой интерес к чтению и к урокам словесности как к школьному предмету.

Сознавая, какие неограниченные возможности для развития растущего человека содержит в себе художественная литература, многие писатели, педагоги, учителя-практики рубежа XIX–XX вв. настойчиво стремились понять, почему же такой важный предмет, как русская словесность, был для учащихся «совершенно потерян и даже больше – служил одним из главных орудий гимназической пытки» [421, с. 109].

И. Ф. Анненский первым увидел причину в том, что к литературе методика подходит с теми же мерками, что и к любому другому учебному предмету, не учитывая законов художественного мышления, по которым она живет как искусство слова. Поэтому зачастую и «не работают» такие методы и приемы, как объяснительное чтение, где комментируется каждое слово учителем; аналитическая беседа с жестко заданной системой логически выстроенных вопросов, касающихся преимущественно содержания произведения и выявления его гражданской идеи; пересказ, который разрушает художественную природу произведения.

Это открытие И. Анненского станет принципиально важным для методической науки и школьной практики, получит развитие в исканиях психологической школы, окажется чрезвычайно перспективным для современной методики.

Конечно, были и другие причины. Это и недостаточный уровень филологической подготовки учителей, и отсутствие у многих из них «поэтической жилки» (В. П. Острогорский), а также категоричность и жесткая регламентация учебных программ и министерских инструкций, органов просвещения учебных округов, лишавшая самостоятельности и свободы как учащихся, так и учителя.

В программе 1890 г. даже в старших классах игнорировался историко-литературный комментарий, свободный обмен мнениями по поводу разбираемых произведений. Такой подход к литературе, несомненно, в значительной степени формировался под влиянием государственной политики в области образования, носившей охранительный характер.

В педагогической печати 1900-х годов, как показал анализ, преобладают критические высказывания в адрес содержания учебных программ и пособий для учащихся, устаревших методов обучения, не поддерживающих интерес учащихся к литературе, отмечаются формализм и сухость преподавания, подмена катехизаторством анализа художественного произведения.

Вызревшее общественное недовольство преподаванием литературы в средней школе, признание на уровне государства его кризисного состояния и необходимости реформирования совпало с открытиями «психологической школы» в литературоведении и формированием «психологической школы» в методической науке, развитием экспериментальной психологии, что в совокупности дало мощный импульс для поиска иной концептуальной основы школьного изучения литературы, новых методов, приемов, форм, которые способствовали бы укреплению позиции развивающего направления в методической науке и практике.

Принципиально новый подход к изучению художественного произведения прежде всего как явления искусства, эстетически воздействующего на ученика-читателя, выдвинутый теоретиками психологической школы, потребовал развития не только логического, но и образного мышления, воображения, ассоциативных связей, фантазии, о чем меньше всего заботилась официальная школа.

«Потебнианцы» потребовали внимания к слову как мыслительно-речевому процессу, к поэзии в слове, к его «внутренней форме» и жизни слова в тексте, что делало очевидным необходимость поисков таких приемов изучения литературы, которые способствовали бы воспитанию вдумчивого и заинтересованного читателя, испытывающего радость общения с книгой, потребность размышлять над прочитанным.

Одним из первых в методике преподавания литературы И. Ф. Анненский предложил в поисках приемов работы над текстом исходить из словесно-образной и эстетической специфики литературы. Учитывая, что литература – прежде всего искусство, он рекомендовал при изучении словесности в школе органично сочетать педагогические задачи с эстетическими: постижение своеобразия поэзии как творческого процесса, развитие языкового чутья, эстетического вкуса, собственная эстетическая деятельность, проявляющаяся в декламации, театрализации, литературном творчестве школьников [16, с. 41].

Искания методистов и учителей-словесников 1900 – начала 1920-х годов, питавшиеся идеями свободного воспитания, получившими развитие в дидактике, в практическом опыте Л. Н. Толстого и яснополянской школы, в опыте школы С. А. Рачинского, а также идеями психологической школы и других литературоведческих течений, открытиями в изучении психологии читателя Ц. П. Балталона, Н. Рубакина, Г. Трошина и других, были чрезвычайно плодотворны для развития методической науки.

Разнообразие методов и приемов в изучении литературы как учебной дисциплины, в приобщении учащихся к книге, «найденных» в те годы и активно работавших в школе, создавало гибкую модель литературного развития школьников.

Уже в начале XX в. сложились как дидактические, так и методические предпосылки для реальной возможности осуществления идеи сотрудничества, сотворчества учителя и учащихся на уроке, без чего невозможно развивающее обучение.

Под влиянием этих исканий создавались программы по литературе 1905, 1912, 1915, 1919, 1921 гг., которые утверждали принцип самодеятельности и коллективного творчества учащихся, уважительного отношения как к ученику, так и к учителю. Они были лишены жесткой регламентации и давления на тех и других. Не случайно было предложено несколько вариантов списков произведений для литературного чтения учащихся, предоставлена свобода выбора учителю.

Несомненно, в русле идей развивающего направления было стремление реформировать прочно утвердившийся в методике преподавания словесности (преимущественно младших классов) метод объяснительного чтения, заменив его «творческим чтением». (В 1970-е годы метод творческого чтения будет «возрожден» и теоретически обоснован Н. И. Кудряшевым). Наиболее развернутые критические выступления против объяснительного чтения мы находим в работах И. И. Трояновского, А. Е. Флерова, B. C. Мурзаева, В. Голубева, А. Налимова, СИ. Абакумова, В. Стратена, 3. Опокова, А. Левитского, Е. Досычевой и других талантливых учителей-словесников и методистов (см. составленный нами систематический каталог статей).

В Оренбургском областном государственном архиве нами обнаружены конспекты уроков объяснительного чтения учениц-практиканток VIII класса 1-й и 2-й городских гимназий 1911–1916 гг. (ед. хр. 63), а также протоколы анализа уроков во время педагогической практики (ед. хр. 75), которые дают зримое представление о том, как проходили уроки объяснительного чтения в массовой школе, а также о методической подготовке будущих учителей.

Приведем фрагмент «конспекта урока, данного 28 ноября 1911 г. по объяснительному чтению в 3-м отделении мужского приходского училища ученицей VIII класса Оренбургской 2-й городской женской гимназии И. Андреевой» по теме «Басня НА. Крылова „Осел и Соловей“» (ГАОО, ф. 86, оп. 1, ед. хр. 63), который был высоко оценен «госпожой преподавательницей-руководительницей», «госпожой начальницей гимназии», «Председателем Педагогического Совета».

«…Видел кто-нибудь из вас осла? – Нет. Ну, может быть, кто-нибудь видел ишака? – вот еще по улице на нем иногда мальчики ездят. Кто же видел? – Я, я, я… Ты видел ишака? – Видел. Ну вот! А ишаком называют у нас осла… А как сказать: кто такой осел? – Животное. А соловей кто? – Птичка. Какая? – Маленькая. А еще какая? Да что соловей умеет делать? – Петь. Ну, значит, какая же птичка соловей? – Певчая. Хорошо ли поет соловей? – Хорошо. Да, соловей лучше всех птиц поет. А каких вы еще знаете певчих птичек? – Канарейка, ласточка, малиновка, чиж. Так. Ты читай басню с первой строки… Каким другим словом можно объяснить слово „дружище“? – Большой друг, большой приятель, большой товарищ. „Великий мастерище“ – как другими словами это сказать? – Большой мастер, хороший мастер. – А кого мы, дети, называем мастером? Вот если ты пишешь хорошо, говорят: „Ты мастер писать“. Значит, кого же можно назвать мастером? – Кто хорошо делает что-нибудь. Так. Здесь соловей что был большой мастер делать? – Петь… Читай дальше. „Тут соловей являть свое искусство стал“. Что такое искусство? – Уменье, способность. Что значит „являть“ свое уменье стал? – Показывать свое уменье стал. Как он стал показывать свое искусство? – „Защелкал, засвистал на тысячи ладов“. – А как защелкал соловей? А кто сумеет это сделать? Ну-ка? Ну, вот и соловей почти так же защелкал…» (ГАОО. Ф. 86. Оп. 1. Ед. хр. № 63).

На необходимости оздоровления «школьной кухни» настаивали А. Е. Флеров, А. Голубев, отмечая, что «чтение тонет в обилии объяснений, захлебывается в безостановочных словоизвержениях учителя» [122, с. 16; 523, с. 12].

В. Голубев одним из первых стремился преобразовать объяснительное чтение на основе учения А. А. Потебни, что нашло воплощение в его статьях, публиковавшихся на страницах педагогических журналов, в отдельных изданиях, в частности в книге «Из методики родного языка. Объяснительное чтение художественных произведений» (1912–1913), которые помогали учителям преодолевать сложившиеся стереотипы в изучении словесности [122; 123].

В главе «Психология художественного творчества и эстетическое восприятие» В. Голубев обосновал центральный тезис новой методики «творческого» чтения: чтение и восприятие словесного художественного произведения – это повторение, хотя и «неполное», «неточное», творчества автора на основе художественной индукции. Он ратовал за сохранение целостности и красоты художественного произведения во время анализа, который при умелом и тактичном руководстве учителя не только «не разрушит цельности впечатления, а только углубит его» [122, с. 72]. Представленные в пособии образцы анализа отдельных произведений включают систему вопросов на разные сферы их восприятия и осмысления, опирающихся на образное мышление, воссоздающее и творческое воображение школьников, внимание к художественной детали (см. анализ баллады М. Ю. Лермонтова «Воздушный корабль», стихотворений А. С. Пушкина «Зимний вечер», А. Кольцова «Песня пахаря»).

В. Голубев, как и другие методисты развивающего направления, искал новые приемы изучения литературы в ее словесно-образной специфике, стимулирующие сотворчество ученика с писателем и поддерживающие интерес учащихся к чтению и осмыслению художественных произведений, среди которых активно входили в школьную практику такие, как художественное чтение, или декламация, устное и иллюстративное рисование, инсценирование и драматизация, привлечение смежных искусств (музыки, живописи) и другие, развивавшие детское мышление, воображение, способные увлечь, заинтересовать школьника, пробудить его творческие способности. Эти приемы, в современной методике получившие название «скрытого анализа», сегодня широко используются учителями-словесниками на всех этапах обучения литературе.

Опытом успешного использования приема «устного рисования» на уроках литературы делились на страницах журнала «Родной язык в школе» Е. И. Тихеева, Н. П. Раевский, К. П. Спасская и другие [492; 493].

Позже этот прием, талантливо «оживленный» в личном опыте и научно обоснованный Т. В. Чирковской в работе «Устное словесное рисование» (1962), получит широкое распространение в современной школе.

Прием «иллюстративного рисования» как действенный путь пробуждения «родника творчества в душе ребенка» [334, с. 19], активно использовали на уроках литературы и пропагандировали на страницах периодической печати В. Мурзаев, И. Трояновский, В. Голубев и другие методисты-словесники. И. Трояновский видел в ученической иллюстрации, с одной стороны, своеобразное «контрольное средство» проверки восприятия и осмысления произведения, с другой – средство развития образного мышления и канал самопроявления творческих сил ребенка, материализацию его внутреннего поэтического мира [508, с. 84].

Именно в это время закладываются методические основы привлечения смежных искусств при изучении словесности. В 1912 г. Н. М. Соколов публикует на страницах журнала «Русская школа» статью «Картина на уроках родного языка», в которой теоретически обосновывает принцип наглядности в преподавании литературы и впервые говорит о необходимости создания в школах кабинетов родного языка, высказывает свои мысли по поводу их содержания и структуры [487]. И уже в 1913 г. совместно с Г. Тумимом он издает в помощь учителям-словесникам и руководителям школ указатель «Кабинет родного языка» [486], а в 1914 г. справочное пособие «Художественная картина на уроках родного языка и на гуманитарных беседах» [488].

В 1910-е годы в школьную практику начали входить «литературные суды» как разновидность литературных бесед, «способствующие тщательному прочтению текста, живому обмену мнениями» [285, с. 500]. Редакция журнала «Родной язык в школе» пропагандировала это новшество, считая, что «такого рода литературные беседы, помимо их развивающего значения, могут приохотить наших учеников к чтению русских классиков» [284, с. 166; 285].

Литературный суд как нетрадиционная форма внеклассной работы по литературе получил широкое распространение в российской школе 1910–1920-х годов и прочно утвердился в советской школе 1930–1950-х годов, отвечая во многом духу времени.

В 1910–1920-е годы активно входили в школьную жизнь и другие разнообразные формы классной и внеклассной работы. драматизация и театр в классе, литературные выставки, составление альбомов, издание рукописных газет и журналов, коллективное пение и декламация, рефераты, литературно-эстетические экскурсии, фольклорные экспедиции, в которых успешно воплощались искания методики развивающего обучения, о чем свидетельствует выявленная нами обширная библиография, преимущественно из опыта работы учителей-словесников, в том числе публикации М. А. Рыбниковой, И. П. Плотникова, B. C. Габо и других.

Несомненным достижением методики развивающего направления является изучение ученика как читателя, что привело к основательной разработке в методике вопросов организации внеклассного чтения и руководства им. Родителям, воспитателям, учителям, библиотекарям, призванным оказывать помощь детям в выборе книг для чтения, и юным читателям были предложены справочники, указатели книг, руководства для чтения A. M. Лебедева, А. Е. Флерова, B. C. Мурзаева, И. Г. Максимова, И. Владиславлева, В. Г. Радченко, Е. М. Чарнолусской, Л. П. Николаева и других, где книги распределялись соответственно возрасту и развитию учащихся [513].

Следует остановиться еще на одной актуальной проблеме методики преподавания литературы указанного периода, выдвинутой в русле идей развивающего направления, – проблеме «школьного сочинительства», или литературного творчества учащихся. В 1910–1911 гг. на страницах журнала «Русский филологический вестник» развернулась целая полемика по поводу «школьного сочинительства», в которой приняли участие видные методисты СП. Браиловский, В. В. Данилов и другие.

Статьи о литературно-творческой деятельности учащихся, образцы детского «сочинительства» печатались в журналах «Родной язык в школе», «Дитя в его жизни и творчестве», «Вестник воспитания», «Грядущее», «Народное образование», «Наш труд», «Психология и дети», «Педагогический сборник» и других (см. составленный нами систематический каталог журнальных статей). Не случайно именно в эти годы особенно активизируется такая форма внеклассной работы по литературе, как рукописный журнал, на страницах которого «выплескивалось» ребячье творчество, оттачивалось перо, предъявлялись заявки на первое признание… Попытки учащихся попробовать себя в разных литературных жанрах, возможность испытать муки и радость творчества, активизировали их интерес к чтению, характеру героя, языку и стилю писателя, формировали вкус к хорошей книге, помогали пониманию и успешному освоению природы литературы как искусства слова.

Только в Оренбургском учебном округе в 1910 – начале 1920-х годов журналы «издавались» как в средних, так и в низших мужских и женских учебных заведениях, а также в национальных: «Юнкер-казак» (Оренбург, 1908 г.), «Мозаика» (Уфа, 1912–1917 гг.), «Общими силами» (Екатеринбург, 1915–1916 гг.), «Молодые побеги» (Оренбург, 1916 г.), «Улей» (Шадринск, 1913–1917 гг.), «Труды досуга» (Оренбург, 1913–1914 гг.), «Садак» (Уфа, 1915–1918 гг.), «Творческий путь» (Оренбург, 1923 г.) и др.

Государственный архив Оренбургской области предоставил нам возможность познакомиться с литературным творчеством юных «реалистов» и гимназисток, благодаря хранящимся там рукописным журналам «Труды досуга» (511; 512) и «Молодые побеги» (ГАОО. Ф. 86. Оп. 1. Ед. хр. 117).

Литературные работы оренбургских школьников не лишены налета сентиментальности и детской наивности, но они подкупают внутренней, глубинной чистотой души, повышенным чувством справедливости, столь свойственным этому возрасту, давая представление не только о литературном развитии учащихся массовой школы первых десятилетий XX в., но и о нравственном состоянии тогдашнего юношества (см. наши публикации отдельных работ: [52; 54]).

Стремление уйти от схоластики и шаблона в преподавании литературы, жажда развития самостоятельности и мышления учащихся, привитие интереса к чтению и анализу художественных произведений потребовали реформирования и учебников по теории и истории словесности. В статье «Каким должен быть учебник по истории русской литературы в средней школе?» (1916) В. Водарский, обратившись к анализу учебников А. И. Незеленова, В. Саводника, В Келтуялы, М. Быстрова, И. Глебова, В. В. Сиповского, справедливо отмечал, что, представляя собой по преимуществу скупые историко-литературные комментарии, подробные и мелочные разборы изучаемых по программе произведений, они «приносят большой вред ученикам уже потому, что ведут их на помочах и не развивают в них самодеятельности» [104, с. 385].

Кроме учебников, как показала выявленная библиография, учащиеся были основательно «экипированы» многочисленными «планами и разборами», «пересказами содержания произведений русской словесности», «темниками» и «темничками» А. И. Новикова, А. Ф. Орлова и И. П. Карского, Г. Корика, С. Бураковского, К. С. Хоцянова и других, освобождавшими их от необходимости чтения самого художественного произведения. Кроме пересказов, в них были представлены характеристики героев, предусмотрительно подобранные нужные цитаты к каждой черте характера, сделаны необходимые выводы и имелись уже готовые образцы устных ответов и сочинений.

Дискуссии о том, каким должен быть учебник литературы, чтобы «не убивать в ученике критицизм и самостоятельность мышления и мнений, не приучать его рассуждать по известному шаблону», а, напротив, «побуждать к своим мыслям, к личной работе над выработкой языка» [104, с. 387], продолжались вплоть до Первого Всероссийского съезда словесников [353].

В русле исканий методики развивающего направления идет усиленная работа по созданию таких учебных пособий, которые углубляли бы восприятие и понимание художественного текста, будили самостоятельность и творчество учащихся. Одной из первых попыток создания такого рода учебных книг стало «Пособие для литературных бесед и письменных работ» Ц. П. Балталона, первое издание которого относится еще к 1891 г. [28].