Научные направления и школы в российской методике преподавания литературы XVIII – начала XXI века

3. В центре внимания должна быть личность писателя, психология художника и художественного творчества, но одновременно и психология читателя-школьника.

4. Наличие жизненного опыта, запаса впечатлений, знаний и известный уровень умственного развития – важнейшие условия активного творческого восприятия художественного произведения.

5. Понять художественное произведение – значит повторить процесс творчества художника, поэтому наиболее плодотворен в изучении путь художественной индукции.

6. Право на свободу читательских интерпретаций в процессе общения с художественным произведением.

7. Утверждение высокого нравственно-эстетического и эмоционального воздействия художественной литературы на читателя и ее воспитательной функции.

Сделанный нами историко-библиографический срез как журнальных статей, так и отдельных изданий по методике преподавания литературы 1910–1920-х годов убедительно свидетельствует не только о существовании психологической школы в методике, но и «целого» психологического направления, далеко вышедшего за пределы «потебнианства», так как на методику преподавания литературы оказывали влияние и другие течения литературоведения этих лет, генетически связанные с психологической школой: интуитивизм, формализм, фрейдизм (психоанализ). В связи с этим становится понятным, почему исследователи порой расходятся в определении принадлежности крупных методистов к той или иной школе, течению или направлению. Так если М. Ф. Калинина называет И. П. Плотникова одним из наиболее авторитетных и непосредственных выразителей идей А. А. Потебни и «психологической школы» в методике, то Б. Ланин подчеркивает его связь с формальной школой и прежде всего реализацию в его методической системе идей В. Шкловского, Ю. Тынянова, Р. Якобсона, Б. Эйхенбаума [265, с. 170].

Несомненно, формальная школа, идеи которой наиболее ярко проявились в работах опоязовцев, явилась прямой наследницей учения А. А. Потебни. Именно Потебня считался «основателем так называемого „формального“ метода изучения не только в области грамматики, но и в области исследований историко-литературных», на что указывал А. Ветухов в статье «Потебнианство» [100, с. 114]. Об этом писал и А. И. Белецкий в работе «Потебня и наука истории литературы в России» [44, с. 47].

Конечно, как у теоретиков психологической и формальной школы, так и у методистов были пересекающиеся «тропы» исследования художественного произведения в области языка, стиля, «внешней» и «внутренней» формы, они нередко пользовались общей терминологией. Так, И. П. Плотников, В. В. Данилов, А. К. Дорошкевич, А. Е. Флеров, B. C. Мурзаев, В. Голубев, И. И. Трояновский и другие методисты психологической школы часто называли метод анализа «формальным», имея в виду установку на изучение языка, стиля и художественных приемов писателя. А Борис Эйхенбаум, один из теоретиков формализма, утверждал, что «литература должна изучаться как психологический или биографический документ, как эманация души поэта» [564, с. 19].

«Психологист» А. Дорошкевич высоко оценил «Учебник по истории русской литературы» «формалиста» В. Фишера, так как увидел в нем реализацию принципов «психологической школы»: установку на развитие самостоятельного мышления учащихся в вопросах и заданиях, изучение биографии писателя в связи с художественным творчеством, «экскурсы» в область психологии творчества художника [169]. Однако сам Дорошкевич и в теоретических высказываниях и в предложенных им практических разборах, как показали наблюдения, не «вписывался» в рамки какой-либо одной методической школы или направления. Так, в пособии для преподавателей средней школы «Опыт методического построения урока словесности» (1917) он писал: «…наиболее плодотворное литературное течение – реализм – замечательно тем, что оно отражает действительную жизнь, изучая приемы творчества писателя, его особенности как художника, мы можем узнать, как он отражает жизнь, но лишь в том случае, если будем иметь в виду объективный фактор – самое жизнь» [168, с. 18] и настаивал на знакомстве учащихся с «культурно-бытовым укладом эпохи», ее «общественным настроением», что формалисты отсекали как объекты, далекие от собственно литературы. Дорошкевич неоднократно высказывался за «разносторонность изучения» художественного произведения, за непременную «нравственную оценку» героев, считая необходимым «войти в творческую лабораторию автора», стремиться к наиболее полному художественно-психологическому его истолкованию (см., например, его вариант изучения «Вечеров на хуторе близ Диканьки» Гоголя) [167].

Вместе с тем психологическая школа в методике 1900–1910-х годов представляет достаточно монолитное и однородное сообщество единомышленников, объединенных общим стилем научного мышления, развивающих концепцию А. А. Потебни применительно к школьному преподаванию литературы, которая наиболее отчетливо проявилась в содержании новых учебников по теории литературы Д. Н. Овсянико-Куликовского, А. В. Ветухова, А. И. Белецкого, И. П. Лыскова, А. Г. Шалыгина, в теоретических работах В. В. Данилова и И. П. Плотникова, чего не скажешь о психологическом направлении. Оно являло довольно пеструю картину целого потока сознаний, не вмещавшихся в рамки психологической школы, на которые мощное влияние оказывали и «потебнианство», и интуитивизм, и формализм, и даже фрейдизм, так же опиравшиеся на психологический метод в исследовании художественного творчества. Взгляды АА. Потебни, Д. Н. Овсянико-Куликовского, М. Гершензона, Ю. Айхенвальда, В. Шкловского, Ю. Тынянова, Р. Якобсона, Б. Эйхенбаума, психоанализ 3. Фрейда, рефлексология И. П. Павлова и В. М. Бехтерева переосмысливались их приверженцами применительно к преподаванию литературы в школе – «интуитивистов» П. Смирнова (480), П. Д. Шаблиовского [551; 552]; «формалиста» В. Фишера [525; 526]; «фрейдистов» М. Григорьева и ИИ. Ермакова [143; 144].

Значительное влияние на преподавание литературы в школе оказывали идеи, высказанные М. Гершензоном в книге «Видение поэта» (1919), в частности глава «Поэзия в школе: план реформы». Порок школьного преподавания литературы М. Гершензон видел в аналитическом подходе к произведению, в игнорировании природы искусства, «видения» поэта как акта вдохновенного, бессознательного творчества. Взамен логического анализа им была предложена идея «медленного» чтения, защищавшая свободу личности, имеющей право на свою интерпретацию произведения, основанную на интуиции, импрессивном проникновении в «видение поэта».

Следует отметить, что в русле психологического направления начали свою преподавательскую и научную деятельность Н. М. Соколов и М. А. Рыбникова, которых в методических исканиях сближало бережное отношение к художественному произведению как явлению искусства и постигающему его ученику, стремление приучать учащихся к работе с текстом, развивать их способности и самодеятельность, воспитывать «читателей-творцов».

Первый Всероссийский съезд словесников продемонстрировал не только взаимодействие литературоведческой науки и методики, но и противостояние разных научно-методических школ и направлений: «общественников», представлявших культурно-историческую школу, и «художественников» («психологистов») – приверженцев психологического направления в методике литературы (см.: [97; 191; 247; 480; 525]).

Резолюции по вопросам преподавания литературы, принятые на съезде, давали более чем красноречивый ответ на вопрос Б. Эйхенбаума, статьей которого «Кто победил на съезде?» завершилась дискуссия, развернувшаяся после его закрытия на страницах печати:

«1. Литература, являясь продуктом эмоционально-образного мышления, составляет особый по методу и значению предмет преподавания.

2….на словеснике по преимуществу лежит обязанность воспитывать художественное мышление учащихся.

3. Художественная литература должна занимать господствующее положение на уроках русского языка и словесности.

4. Необходима на всех ступенях средней школы работа словесника, опирающаяся на образы, углубляющая их интуитивное восприятие учащимися.

5. Литературные произведения изучаются со стороны сюжета, образов, стиля, композиции и вообще приемов художественного творчества, входящих в область поэтики…» [498, с. 267].

Однако не игнорировалось и историческое изучение литературы «на той ступени преподавания, где это по возрасту учащихся становится возможным» [498, с. 207].

Под сильным влиянием съездовских настроений, взглядов и идей как культурно-исторической, так и психологической школ, усилением социологического начала в преподавании литературы проходили многочисленные конференции и семинары учителей-словесников в разных регионах страны, посвященные вопросам преподавания литературы в новых условиях, о чем свидетельствует выявленная библиография, создавались программы 1919, 1921 годов.

Только в конце 1920 – начале 1921 г. научно-методической секцией МОНО было проведено 5 конференций преподавателей родного языка и литературы в школах II ступени Москвы и Московской губернии, где с докладами выступали П. Н. Сакулин, Ю. М. Соколов, М. А. Рыбникова и другие, в которых присутствовала та же пестрота подходов к изучению литературы: культурно-исторический, историко-социологический, формально-социологический и другие [196].

Как серьезный недостаток В. В. Голубковым, позже Я. А. Ротковичем был отмечен эклектизм программы 1921 г. в методологическом отношении, так как «она не отвергала ни одного из течений в литературоведении, пытавшихся в то время оказать влияние на школу» [423, с. 34].

Еще больший эклектизм господствовал в те годы в педагогической практике. Преподаватели на уроках рассматривали с учащимися и идейное содержание произведения, и «общественно-психологические типы», и «сословные и классовые влияния», и поэтическую форму – зачастую без какой-либо внутренней связи (см. библиографию «Из опыта работы учителя-словесника»).

Вместе с тем нельзя не отметить, что программы 1919, 1921 годов [315; 283] вобрали в себя положительный опыт методических исканий прежних лет и в особенности психологического направления в методике, завершив собой один из наиболее значительных этапов в ее развитии. Обе программы признавали необходимость «научного преподавания родной литературы и ее истории» с учетом психологии и возрастных особенностей учащихся, но без какого бы то ни было упрощенчества в изложении материала. Первое место в программах было отведено ученику, «системе ученической души». «Решающими моментами, – указывалось в программе 1921 г., – являются процесс восприятия учащимся художественных произведений и весь комплекс его духовных запросов» [283, с. 63].

Своего рода итогом развития методики первых двух десятилетий XX в. явился и сборник под редакцией A. M. Лебедева «Изучение литературы в школе» (1923), куда были включены статьи и доклады разных по своим методическим взглядам и убеждениям авторов С. Золотарева, Б. Эйхенбаума, В. Фишера, В. Данилова, И. Плотникова, М. Григорьева, А. Ветухова и других [197].

«Если первый период в истории советской методики может быть назван периодом методологического и методического разброда и стихийности, то второй период, начавшийся в 1923 г., был периодом искания основного принципа, на котором можно было бы построить все школьное преподавание, в том числе и литературы», – писал В. В. Голубков [129, с. 51]. Однако теория и практика школьного изучения литературы 1930–1950-х годов докажут порочность и ограниченность какого-либо одного подхода к анализу художественного произведения, неизбежно приводящего к схоластике и догматизму.

1920-е годы характеризуются прежде всего поисками новой научной методологии в преподавании и созданием новой трудовой школы. Таким методом должен был стать марксизм. Марксистский подход к обучению положен в основу программ 1923–1925 гг., разработанных Научно-педагогической секцией ГУСа и призванных коренным образом изменить систему образования в советской школе [66, с. 9].

Перед литературоведческой наукой и школьным преподаванием литературы встала задача внести новое содержание в понимание общественной сущности и функций словесного искусства как отражения социальной действительности, борьбы классов; как выражения классового сознания художника и одновременно как трудовой акт.

Не случайно на данном этапе поисков нового метода потебнианство, формализм и интуитивизм пытались объединиться с социологизмом. Социологический подход к литературе как отражению общественных идеалов и настроений русского общества получил осмысление еще в теории культурно-исторической школы и в методических работах В. И. Водовозова. Мы указывали на то, что Д. Н. Овсянико-Куликовский в своих исследованиях пытался соединить психологический метод с социологией, применив понятие «общественной психологии». В 1920-е годы многие литературоведы и методисты, принадлежавшие к разным школам и направлениям, охотно оперировали понятием «формально-социологический метод».

Л. Д. Троцкий в статье «Формальная школа в поэзии и марксизм» (1923), анализируя работы теоретиков марксизма Плеханова, Бухарина, Фриче, Цейтлина, упрекал их в отсутствии единомыслия «в вопросах методологических». «Литература должна найти свой объект исследования и свой метод, – писал он. – Объект – стиль, форма произведения, задача метода – осмысление художественных произведений социологически. Вот здесь-то и помогает формальный метод, имеющий историю… и именно в его приятии и лежит очередная задача методологии марксизма и единственная возможность для марксизма стать научным» (цит по изд.: [490, с. 27–28]).

На начальном этапе становления марксистского литературоведения сложившиеся в дореволюционной науке школы и методы, в частности формализм, не только не противоречили ему, напротив, в них оно искало свою опору, фундамент для постройки научного здания. Однако совсем скоро, окрепнув, марксистское литературоведение начнет свой «крестовый поход» на работы В. Жирмунского, Ю. Тынянова, В. Проппа, Б. Эйхенбаума.

На первый взгляд может показаться парадоксальным тот факт, что уже в 1923–1925 гг., о чем свидетельствует библиографический срез книжно-журнальной литературы 1920-х годов, появляется значительное количество работ, пропагандирующих социологический подход к изучению литературы, видных ученых-литературоведов, методистов, считавших себя прямыми и последовательными учениками А. А. Потебни, разрабатывавших методологические основы литературоведения и методики преподавания словесности в русле идей психологии творчества, далеких от классового подхода к произведениям литературы и личности писателя, прежде всего А. Ветухова «Марксизм в изучении литературы» [101], Б. Лезина «Схема марксистского метода изучения художественного творчества» [268], В. Данилова «К вопросу о социальной обусловленности литературной формы» [152] и др. Следует отметить, что на данном этапе интерес ученых, методистов-словесников к заявившему о себе новому, марксистскому подходу к литературе носил в большей степени научный, профессиональный характер, нежели идеологический. Кроме этого, он уже был заявлен управляющими органами образования в программах по литературе, и ученые свой долг видели в необходимости разъяснить учителям-словесникам его суть во избежание искаженного толкования. В связи с этим нельзя не обратиться к статье В. Данилова «К вопросу о социальной обусловленности литературной формы» (1923), где тот отмечает трудности, стоящие перед учительством: «Вопрос о социологическом, или, как некоторые предлагают называть точнее, марксистском методе в преподавании литературы, поставлен в порядок очередных задач методики. Хотя он уже декретируется управляющими органами, однако для пользования им не только не расчищены торные дороги, но литературная история не вышла в этом смысле даже из периода первоначального накопления фактов… для преподавания важно не только установление общих положений, но и конкретное приложение к обиходному материалу школьной словесности» [152, с. 35]. Автор приводит курьезный случай, когда «преподаватель словесности преобладание у Пушкина ямба объяснил влиянием аракчеевско-николаевской военщины: ямб – формальное отражение господства шагистики: раз-два! раз-два!» [152, с. 35]. Однако это уже были тревожные симптомы…

На страницах педагогических журналов в это время появляется значительное количество работ П. Н. Сакулина, В. А. Келтуялы, И. Кубикова, В. Воровского, Г. Плеханова, А. Луначарского, В. Фриче, В. Переверзева и других марксистов, где анализ литературного творчества толковался с социологической точки зрения. MA. Рыбникова в статье «Голос словесника» обратилась к учительству с призывом овладевать марксизмом [448, с. 58]. В 1925 г. вышла в свет «Марксистская хрестоматия по литературе», одним из составителей которой был В. В. Голубков [127]. С середины 1920-х годов начинает выходить серия «Классики в марксистском освещении» под редакцией Е. Ф. Никитиной.

Отражаясь в зеркале социологии, личность и творчество больших художников мельчали, обесценивались, окарикатуривались, приобретали вульгарное, примитивное толкование. Стремление связать литературу с жизнью, ее подчиненность обществоведению, установка программ на социологический анализ литературного произведения, безусловно, обедняли, выхолащивали его художественную и эстетическую ценность, искажали идейный и творческий замысел писателя. «Что следует понимать под анализом? Прежде всего уяснение изображаемых писателем фактов, явлений в их исторической перспективе, в их экономической и социально-политической обстановке. На основании такого разбора, охватывающего различные стороны литературного явления, представляется возможным в итоге сделать вывод о художнике как выразителе и организаторе сознания определенной среды, своего класса – вот путь, по которому надлежит идти, организуя работу по литературному чтению в школе», – писал Л. С. Мирский[327, с. 96–97].

Формированию и утверждению социологического направления в литературоведческой и методической науке способствовали многие причины и факторы и прежде всего смена социально-политических укладов, утверждение идеологии победившего класса, опиравшейся на теорию Маркса, позже марксизма-ленинизма.

Марксизм начинает занимать ведущее место в преподавании литературы. Крупнейшие методисты – В. В. Голубков, М. А. Рыбникова, К. П. Спасская, В. В. Данилов – в своих статьях и выступлениях стремятся применить марксизм к изучению литературных произведений в школе. Их взгляды в значительной степени формировались под воздействием упрощенно-социологических теорий П. Н. Сакулина, В. Я. Келтуялы, И. Н. Кубикова. Марксизм в их понимании отождествлялся и с теорией В. Ф. Переверзева, глубоко проникшей в то время в литературную науку и школьное преподавание литературы и воспринимавшейся как последнее слово марксистского литературоведения.

«Научный» принцип социологической системы В. Ф. Переверзева был положен в основу программ по литературе 1927 г. [399]. С 1925 по 1928 г. он вместе с A. M. Лебедевым редактировал журнал «Родной язык в школе», каждый очередной номер которого открывался разделом «Классики в марксистском толковании».

В 1927–1928 гг. в разных регионах страны состоялись конференции и съезды преподавателей русского языка и литературы, завершившиеся Всероссийской конференцией в Москве, анализ которых показал мучительный процесс овладения марксистским методом в преподавании литературы и одновременно дал представление о масштабах распространения социологического направления (см. библиографический список изданий).

Позже, критически оценивая программы 1927 г., В. В. Голубков отметил, что «в отношении принципов и форм работы программы оказались совершенно несостоятельными» [129, с. 55].

Благодаря историко-библиографическому подходу, представляется возможным увидеть объективную картину, с одной стороны, активной и справедливой критики в адрес действующих программ, с другой стороны, их реализации в массовой школьной практике, что нашло воплощение в методических статьях, «рабочих книгах» для учащихся, методических пособиях для учителей, в опыте преподавателей-словесников. Вульгарно-социологического толкования литературных произведений не избежали и методические пособия В. В. Голубкова и М. А. Рыбниковой, чей авторитет в учительских кругах был очень высок [126, с. 160]. Стремясь приблизить школьника к произведению классики как отражению общественной жизни, M.А. Рыбникова порой подходила к художественному тексту волюнтаристски, что искажало его объективный смысл. Например, она предлагала «революционное» толкование «Песни о вещем Олеге» А. С. Пушкина, проводила прямые аналогии между Демоном и Лермонтовым, судьбой купца Калашникова и поэта Пушкина.

Подобные «догадки» тиражировались, входили в массовое сознание учителей и школьников. Это подтверждает сделанный нами историко-библиографический срез публикаций «Из опыта работы» 1920–1930-х годов. Обратимся к одному из убедительных примеров.

Так, учитель из Ярославля П. Бучин, считая, что «свести классное чтение только к анализу и разбору литературного произведения было бы непростительной ошибкой, гораздо важнее затрагиваемые в литературе явления связать с фактами той живой действительной жизни, какою мы живем в настоящее время», приводит в качестве примера опыт его работы с рассказом А. П. Чехова «Ванька». Учитель вместе с учащимися, определяя «классовую принадлежность сапожника Аляхина и Ваньки», приходит к выводу, что Аляхин – «представитель мелкой буржуазии», Ванька – «пролетарий». «Сравнивая эпоху Ваньки Жукова с периодом, нами переживаемым, – пишет автор, – сознаем, почему до революции была возможна эксплуатация подростков: это 80-е годы прошлого столетия. Народовольческое движение идет на убыль. Рабочий класс слаб и неорганизован. Обнищавшее крестьянство коснеет в темноте и невежестве. Буржуазия сплошь поглощена меркантильными интересами… Беседуя с учениками на эту тему, постепенно переходим к обсуждению мероприятий Советской власти по охране труда. Говорим о кассе социального страхования, о социальном обеспечении, об охране детства… Для того, чтобы Кодекс законов о труде получил жизненное практическое значение, можно устроить суд над сапожником Аляхиным… Затем пишем продолжение к рассказу „Ванька Жуков“, иллюстрируем рассказ картинами, инсценируем жизнь Ваньки у Аляхина…» [93, с. 39–41].

Примером еще одной крайности в понимании тезиса связи литературы с жизнью стала книга Е. Н. Петровой «Язык и литература в политехнической школе повышенного типа», где автор выдвигает в качестве «метода сознательного чтения» «сверку с действительностью», считая, что в этом как раз и проявляется «научный подход к литературе, научно-практическое выявление ее социальной функции…» [372, с. 19].

Приведенные примеры 80-летней давности сегодня можно было бы воспринять как курьез, если бы не получивший признание и массовое тиражирование опыт отдельных учителей-новаторов, превративших уроки литературы в «уроки открытой этики», на которых художественное произведение выполняет функцию своеобразного импульса для «страстной, иногда резковатой дидактической проповеди» учителя, обращенной к учащимся, или беседы на злободневные темы о правилах хорошего тона – при изучении Пушкина, или «о прозябающих всяк на свой манер (в литературе и в жизни) пискарях» – при изучении Салтыкова-Щедрина, или о том, «можно ли давать ребенку деньги», – при изучении Гоголя [203].

Требования нового, марксистского прочтения классики приводили даже таких крупных литературоведов и методистов, как Д. Благой и В. Данилов, к одностороннему и ограниченному взгляду на художественное произведение и его автора [63; 64; 150; 151; 153].

Несмотря на атаку на «переверзевщину», вульгарно-социологического подхода к изучению литературы не избежали и программы 1930-х годов [396; 400].

В 1930-е годы окончательно утвердился классовый подход в школьной практике анализа, что сказалось и на содержании школьных программ, где подчеркивалось «сглаживание Тургеневым кричащих социальных противоречий», его «классовая ограниченность»; «политические колебания Пушкина в отношении к самодержавию», «боязнь крестьянской революции»; «непонимание Гоголем обреченности всего общественного строя и наличия передовых сил в общественной жизни его эпохи» и др. [396, с. 9. 13, 15].

Таким образом, классовое воспитание в свете марксистской дидактики становится центральной задачей литературы как учебной дисциплины. На «социально-действенный характер литературных занятий» указывал В. В. Голубков, видя основную задачу школы в необходимости «научить школьника овладеть художественной литературой как орудием идеологического воздействия на общество» [125, с. 7]. С этой позиции роль школьного анализа, вслед за научным, литературоведческим, сводилась к тому, чтобы, формируя у учащихся марксистское мировоззрение, заострять в произведении классово чуждое, ошибки и заблуждения писателей прошлого. Органы образования снабжают учителей жесткими инструкциями, где анализ произведения большей частью сводится к распределению образов по классовым группировкам, между которыми идет напряженная и непримиримая борьба. Классовые характеристики становятся обязательными в работе над образом литературного героя, что находит отражение в многочисленных публикациях по методике [251; 402; 452; 489].

В эти годы вместо привычного понятия «анализ» широко употребляется термин «проработка», который косвенно отражает серьезные перемены, происходившие в методике преподавания литературы и в школьной практике. Все реже на страницах методических изданий встречаются, подвергаясь жесткой регламентации, такие приемы, как декламация, драматизация, словесное рисование, литературное творчество школьников, которыми психологическое направление обогатило школьную практику преподавания литературы.

1930-е годы прошли под лозунгом борьбы с вульгарным социологизмом как в литературоведении, так и в преподавании литературы, под сильным влиянием которого создавались программы, «рабочие книги», методические пособия и разработки для учителей. Убедительным свидетельством того, как обстояли дела на практике, являются опубликованные инструктивно-методические материалы на основе выводов массового обследования 121 школы в 15 краях и областях, охватившего около 50 000 учащихся, которое проводилось Наркомпросом в мае 1935 г. В них отмечалось, что, как показали результаты обследования, и программы, и учебники, и вся система занятий по литературе по-прежнему страдают отвлеченным социологизированием, схематизмом, упрощенными характеристиками литературного явления [536, с. 15].

Большую роль в преодолении вульгарного социологизма должны были сыграть постановления ЦК ВКП(б) «О перестройке литературно-художественных организаций» (1932) и Первый Всесоюзный съезд советских писателей (1934), материалы которых печатались на страницах педагогических журналов и прорабатывались в учительских коллективах, на совещаниях словесников. В 1935 г. прошли конференции и совещания учителей-словесников в разных регионах страны, о чем свидетельствует выявленная библиография [142; 67].

Анализ программ 1938–1939 гг., литературоведческих и методических работ 1930 – начала 1940-х годов убеждает в том, что вульгарный социологизм в наиболее агрессивном своем проявлении действительно был преодолен. Однако социологическая, политическая, идеологическая направленность подхода к писателю и его творчеству, анализу художественного произведения сохраняется как в литературоведении, так и в методике вплоть до конца 1970-х годов, о чем свидетельствует сделанный нами историко-библиографический срез в статьях «Изучение А. С. Пушкина в школе» (1999), «Изучение М. А. Шолохова в школе» (2002), «В поисках объективного прочтения классики: литературоведческая наука и школьная практика» (2003), «Литература в зеркале социологии и формирование читательского сознания» (2004), «Изучение Л. Н. Толстого в школе» (2005) [47; 49; 46; 51; 48].

Осмысливая эволюцию социологического направления в литературоведческой науке, В. Е. Хализев справедливо отмечает, что «в литературоведении 1930–1950-х годов (а нередко и позднее) классовое начало в литературе односторонне акцентировалось в ущерб общечеловеческому: социально-политические аспекты взглядов писателей выдвигались в центр и оттесняли на второй план их философские, нравственные, религиозные воззрения, так что писатель осознавался прежде всего в качестве участника современной ему общественной борьбы. В результате литературное творчество прямолинейно и безапелляционно выводилось из идеологических конфронтации его эпохи» [532, с. 348].

Утверждение марксистско-ленинской методологии в литературоведческой и методической науках, нетерпимость к инакомыслию, односторонность подхода к писателю и его творчеству в конечном итоге привели к схеме, шаблону, стереотипу как в литературоведении, так и в школьном преподавании литературы, падению интереса учащихся к литературе как учебной дисциплине, так как игнорировалось их личное впечатление, собственная оценка прочитанного, «ведь в итоге анализа единый „знаменатель“ был неизбежен» (Е. И. Целикова).

Методическая наука и школьное преподавание литературы приобретают ярко выраженные черты нормативности, рецептурно-сти, что вполне закономерно для несвободного общества. Наиболее отчетливо эта тенденция воплотилась в методической системе В. В. Голубкова, а затем и созданной им научной школе, определявшей политику школьного литературного образования в стране вплоть до начала 1970-х годов.

Вместе с тем уже в 1940-е годы отчетливо обозначилось противоборство творческой и схоластической тенденций в школьном преподавании литературы, начало которому было положено книгой Г. А. Гуковского и СВ. Клитина «К вопросу о преподавании литературы в школе» (1941), в которой Г. А. Гуковский впервые выступил против утвердившихся «универсальных шаблонов» в изучении писателя в школе и анализе художественного произведения, сделал критические замечания в адрес методической системы преподавания литературы, предложенной В. В. Голубковым, универсальность которой в массовой практике неизбежно приводила к стереотипу. Говоря об отличии школьного анализа от литературоведческого, ученый высказал важную мысль о том, что анализ в школе не должен противоречить научности, иначе он «неизбежно приведет к схоластике, схеме, чуждой жизни и искусства» [149, с. 9]. Г. А. Гуковский выдвинул конкретные требования к методике литературы: «Она должна разработать систему методических приемов школьного анализа, раскрывающих с большей или меньшей полнотой образную, т. е. художественную и идейную систему целостного произведения с тем, чтобы те же характеристики героев явственно находили свое место в этой системе. Методика должна… разбить шаблоны и показать, как надо анализировать произведение и его элементы в зависимости от исторических, идейных, художественных особенностей самого произведения» [149, с. 15]. Методологическая значимость данной работы неоспорима.

Гуковский был убежден, что подлинно захватывающим и воспитывающим на уроках литературы может быть путь изучения под руководством учителя от первоначального, часто наивного, но зато живого восприятия к научному пониманию литературы, к постижению законов искусства при сохранении живости, эмоциональности восприятия. Только так можно научить читать любые произведения, отличая искусство от подделки, откликаясь на мысль и переживания автора, думать над книгой, испытывать радость общения с ней и чувство эстетического наслаждения.

В литературоведческих работах «Пушкин и русские романтики», «Пушкин и проблемы реалистического стиля», «Реализм Гоголя» и других проявились присущие ученому глубина и обстоятельность анализа художественного стиля, чувство живой сопричастности поэтическому миру изучаемых писателей. И в статьях методического характера, публиковавшихся преимущественно в «Ученых записках» ЛГПИ им А. И. Герцена 1940-х годов, он поднимал вопросы вдумчивого чтения, анализа художественного произведения в его целостности, выступая против засилья однообразных «характеристик», убивающих живое общение учащихся с литературными героями [148]. В статье «О журнале для учителя-словесника» (1947) ГА. Гуковский дал свое представление об учителе как ученом-исследователе и высказал ряд серьезных пожеланий по поводу структуры и содержания профессионального журнала словесников «Литература в школе», заострив внимание на необходимости шире привлекать достижения литературоведческой науки, нести слово науки в школу.

Правомерно говорить о возникновении в начале 1940-х годов методической школы, которую возглавил ученый-литературовед ГА. Гуковский. Под его руководством работали такие талантливые ленинградские методисты, как СВ. Клитин, M. Н. Салтыкова, Т. В. Чирковская, А. С. Дегожская, М. Н. Эгерштром, Н. И. Громов, О.Б. и О. Л. Тодес, B. C. Габо и другие, развивая и после смерти лидера выдвинутый им принцип научности в преподавании литературы, анализа произведения в его художественной целостности, в единстве содержания и формы.

Это была школа филологической культуры, пытливого чтения, внимания к слову и образу, к деталям в тексте и вместе с тем интереса к теории, к широким историко-литературным концепциям.

Сделанный нами историко-библиографический срез работ по вопросам изучения художественного произведения в школе названных методистов-словесников, публиковавшихся на страницах журнала «Литература в школе», в выпусках «Ученых записок» ЛГПИ им. А. И. Герцена, методических сборниках, отдельных книгах 1940–1970-х годов, дает объективную картину плодотворности их исканий в области взаимодействия литературоведения и методики, обогащавших методическую науку и школьную практику (см. библиографический список изданий).

Высоко оценивая работы Т. В. Чирковской этих лет в статье, посвященной 90-летию со дня рождения методиста, В. Г. Маранцман писал: «Они не старятся от времени. И современные студенты-словесники читают их с тем же увлечением, что и 30–40 лет назад, потому что здесь есть подлинный вкус, побуждающий с тактом относиться к ребенку и к искусству. Талант общения открывает Т. В. Чирковской, что уместно сказать школьнику в каждом возрасте, какую форму анализа выбрать для каждого писателя» [308, с. 112].

Взаимодействие читательского восприятия и авторской мысли, искусство общения учителя и ученика на уроке литературы, преемственность анализа литературных произведений в разных классах, вариативность его в зависимости от проблематики и жанровых особенностей произведения, филологический подход к сюжету, освоение учащимися теоретико-литературных понятий в процессе изучения художественных произведений, соотношение литературоведческого и школьного анализов, поиски методов и приемов, проявляющих специфику литературы как искусства слова и характер общения ученика с литературным произведением, литературное развитие школьников, содружество искусств на уроках литературы – вот основные проблемы, которые будут решать ученые и практики ленинградской методической школы 1960–1970-х годов, продолжая традиции, заложенные Г. А. Гуковским и его учениками. Не случайно целый ряд работ этих лет А. С. Дегожской и Т. В. Чирковской выйдет в соавторстве с В. Г. Маранцманом, основателем наиболее перспективной школы в современной методике, одним из показателей жизнеспособности и жизнестойкости которой является осуществление преемственности научных исканий [300; 161].

Одним из ведущих направлений советского литературоведения 1950–1970-х годов оставалось историко-генетическое исследование литературных явлений, их происхождения, суть которого сводилась к следующему: вне познания жизненных, социальных истоков литературного творчества невозможно глубоко понять ни отдельные художественные произведения, ни писателя, ни литературный процесс в целом.

Бесспорно, по отношению к 1920–1930-м годам теоретическая мысль в области эстетики и литературоведения претерпела значительную трансформацию, серьезное переосмысление. Если в начале 1920-х годов Г. В. Плеханов утверждал, что существо научной критики и исторического изучения литературы «состоит в том, чтобы перевести идею данного художественного произведения с языка искусства на язык социологии, чтобы найти то, что может быть названо социологическим эквивалентом данного литературного явления» [535, с. 335], то, как подчеркивает М. Б. Храпченко, сторонники историко-материалистического подхода к литературе последующих десятилетий далеко ушли от узкосоциального подхода к художественному творчеству.

Однако в 1960-е годы отчетливо заявляют о себе и другие подходы к изучению литературных явлений, которые пытаются преодолеть односторонность и ограниченность историко-генетического исследования литературы, состоящую прежде всего в том, что писатель, его творчество полностью «закрепляются» за той или иной эпохой и зачастую истолковываются лишь как непосредственное отражение ее характерных черт и особенностей, в то время как общеизвестно, что произведения Шекспира, Пушкина, Толстого и других выдающихся художников переживают эпоху, породившую их, оказывая огромное идейно-нравственное, эстетическое воздействие на многие последующие поколения, заставляя их тревожиться и думать.

Несомненно, положительное влияние на литературоведческую науку конца 1950 – начала 1960-х годов, периода «оттепели», оказывали процессы демократизации, происходившие в обществе, раскрепощение мышления, интерес к зарубежным исследованиям, переиздание ранее запрещенных работ отечественных ученых в области философии и психологии творчества, структуралистского языкознания, поэтики, что давало мощный импульс для преодоления сложившихся стереотипов и схем в поисках новой методологии.

В начале 1960-х годов отмечается интерес литературоведения к историко-функциональному изучению литературы, которое свою задачу видит прежде всего в том, чтобы «выяснить реальные формы и виды воздействия художественных произведений в различные исторические периоды на различные слои читателей, раскрыть многозначность творческих созданий… в процессе исторического существования…» [535, с. 337].

Историческое функционирование литературных явлений, по мнению сторонников данного направления Д. С. Лихачева, М. Б. Храпченко, Д. Д. Благого, СМ. Петрова, Г. П. Макогоненко, Ю. В. Манна, В. А. Мануйлова и других, обусловливается, с одной стороны, их структурой и характером соприкосновения с изменившейся социальной действительностью, с другой – новыми эстетическими запросами общества. «Предметом историко-функциональных исследований… является соотношение динамически раскрывающейся структуры литературных произведений и их социально-эстетической функции», – писал М. Б. Храпченко [535, с. 339].

Историко-функциональное направление в изучении литературы, как давнего, так и недавнего прошлого, включает анализ ее места и роли в современной художественной культуре, в духовной жизни людей нашего времени и тесно связывает произведение с психологией художественного восприятия. Чтение рассматривается при этом как активный творческий процесс общения между читателем и писателем, где читательский «произвол» не беспределен: он обусловлен не только субъективным восприятием, но и внутренними свойствами самих литературных явлений.

В 1960-е годы заявляет о себе еще одно направление в отечественном литературоведении – структуральное литературоведение, связанное прежде всего с именем Ю. М. Лотмана и тартуско-московской семиотической школы.

Занимаясь русской литературой XVIII в., Пушкиным, Лермонтовым, Гоголем, Лотман стремился к преодолению классового подхода к истории русской литературы. Поиски более точной научной методологии, не отрицавшей исторического подхода к литературным явлениям, привели его в область структурализма и семиотики.

Первым основательным, методологически выстроенным трудом по структуральному литературоведению, ознаменовавшим по сути рождение новой отрасли гуманитарного структурализма – литературоведческой, явилась книга Ю. М. Лотмана «Лекции по структуральной поэтике» (1964), которая была новаторской работой в области литературоведческого структурализма, где автор широко использовал достижения лингвистического структурализма (Н. Трубецкой, Р. Якобсон, Э. Бенвенист, Н. Жинкин), работы западноевропейских философов Ч. Морриса, А. Шаффа, Г. Клауса, труды Вяч. Вс. Иванова, A. M. Пятигорского, фундаментальные исследования по стиховедению Б. Томашевского, Ю. Тынянова, В. Жирмунского, Б. Эйхенбаума, А. Колмогорова и других.

В «Лекциях по структуральной поэтике» Ю. Лотман неоднократно подчеркивал важность рассмотрения не только самого текста, языковой структуры произведения, когда речь идет о словесности, о литературе, но и внетекстовых связей. Этот принцип им положен в основу книг о Пушкине, которые он адресовал прежде всего учащимся и учителям-словесникам: «Роман А. С. Пушкина „Евгений Онегин“. Комментарий: пособие для учителя» (1980), «Александр Сергеевич Пушкин. Биография писателя: пособие для учащихся» (1981).

Каждое поколение живет в мире определенных временных, национальных, социальных, региональных культур, воспринимая и создавая духовные ценности, правила поведения, предметы быта, и далеко не все из них прочно закрепятся на века, тем более, что меняющийся культурный контекст может совершенно по-иному их трактовать и использовать, не говоря уже о том, что люди определенной эпохи склонны приписывать и ушедшим поколениям.

Комментарий Ю. М. Лотмана к роману Пушкина «Евгений Онегин» включает не только построчные и словарные примечания, как это было в книге Н. Л. Бродского, выдержавшей 5 изданий (1932–1964) и оказавшей большую помощь исследователям и учителям, но и обширные сведения о быте пушкинской эпохи, главная цель которых – создание широкой историко-культурной панорамы. Стремясь ввести читателя в мир пушкинского романа и его героев, Ю. М. Лотман раскрывает этот мир изнутри.

Вполне объяснимо обращение Ю. М. Лотмана к разработке проблемы «читатель – писатель». В фундаментальном труде «Структура художественного текста» (1970) он писал об одной особенности художественного текста: «…он выдает разным читателям различную информацию – каждому в меру его понимания, он же дает читателю язык, на котором можно усвоить следующую порцию сведений при повторном чтении. Он ведет себя как некоторый живой организм, находящийся в обратной связи с читателем и обучающий этого читателя» [288, с. 33].

По мнению Ю. М. Лотмана, восприятие художественного текста всегда сопровождается борьбой между читателем и автором, но борьба эта особенная: в ней выигрывает побежденный, подчинившийся художественной воле автора и усвоивший язык его культуры. Таково решение ученым одной из главных проблем XX в. – проблемы восприятия и интерпретации художественного произведения.

Главным объектом научных интересов Ю. М. Лотмана станет культурология. И основной корпус его статей, представленных в тартуских семиотических сборниках, и отдельных книг носит культурологический характер (см.: «Статьи по типологии культуры» (1970–1973); «Беседы о русской культуре. Быт и традиции русского дворянства (XVIII – начало XIX века)» (1974); «Тема карт и карточной игры в русской литературе начала XIX века» (1975); «Очерки по истории русской культуры XVIII – начала XIX века» (1996) и др.).

В подходе к литературе и культуре в целом его интересуют история, религиозная жизнь, если речь идет о древности и Средневековье, социально-политическая, философская проблематика, быт, поведение человека прошлого, его нравственные, эстетические представления и т. д. Причем все указанные аспекты исследования рассматриваются ученым в сложной взаимосвязи, в историческом и типологическом освещении.

Авторская концепция изучения литературы в культурологическом аспекте нашла подтверждение и развитие в работах его учеников, а также в учебных и методических пособиях для учащихся и учителей-словесников, что, несомненно, было чрезвычайно перспективно не только для литературоведческой, но и методической науки (см.: [289; 290]).

Новый методологический подход к культуре (и литературе как части культуры) как к системе отношений, устанавливаемых между человеком и миром в широком семиотическом смысле, т. е. как своеобразному механизму переработки и организации информации, поступающей из внешнего мира, специфической знаковой системе, выдвинутый Ю. М. Лотманом и получивший развитие в трудах тартуско-московской научной школы, наряду с литературоведческими и философскими концепциями культуры М. М. Бахтина [33; 32], М. С. Кагана [213; 211; 214], B. C. Библера [59; 60; 61; 559; 524] и других, оказал несомненное влияние на становление культурологической парадигмы как гуманитарных наук, так и образования, главной задачей которого в 1990-е годы станет формирование «человека культуры». Это потребует не только отбора содержания образования, но и изменения характера педагогического мышления учителей в обучении учащихся от фрагментарного к целостному восприятию мира в широком культурном контексте, необходимости реализации принципа диалога культур.

Несомненный приоритет такого подхода к литературному образованию, основанному прежде всего на диалоге читателя и писателя, диалоге искусств и шире – диалоге культур, принадлежит В. Г. Маранцману и его школе, положившим начало диалогическому направлению в методике преподавания литературы. Урок литературы как диалог культур в 1990-е годы станет одной из актуальных проблем методической науки и школьной практики, которые будут стремиться к преодолению сепаратизма отдельных областей знаний с целью формирования целостной системы представлений молодого поколения о мире.

В 1960 – начале 1970-х годов происходят серьезные изменения в общих взглядах на искусство, и литература перестает восприниматься только как вид идеологии, носитель классовости и партийности творчества писателя. Осознание специфики литературы как вида искусства, ее эстетической значимости становится центральной проблемой научных исследований. В науке все более утверждается мысль о единстве эстетических законов творческого процесса художника и восприятия явлений искусства читателем, зрителем, слушателем. В эти годы выходят работы литературоведов, искусствоведов, психологов В. В. Кожинова «Литература как вид искусства» (1960), В. Асмуса «Чтение как труд и творчество» (1968), А. С. Бушмина «Методологические вопросы литературоведческих исследований» (1968), М. С. Кагана «Морфология искусства» (1972), О. И. Никифоровой «Исследования по психологии художественного творчества» (1972), Е. В. Назайкинского «О психологии музыкального восприятия» (1972), Л. Г. Жабицкой «Восприятие художественной литературы и личность» (1974), Л. Н. Рожиной «Психология восприятия литературного героя школьниками» (1977), переиздаются психологические труды Л. С. Выготского, в частности «Воображение и творчество в детском возрасте» (1967), «Психология искусства» (1968).

Достижения литературоведческой науки, ее обогащение новыми идеями и подходами к литературным явлениям, художественному произведению и его автору, несомненно, явились одним из мощных факторов (наряду с открытиями в дидактике, психологической науке этих лет, которые также оказывали благотворное воздействие на методику) выхода методики преподавания литературы на качественно новый уровень – уровень подлинно научной методики. Именно в это время методика литературы утверждается в полной мере, с одной стороны, как наука междисциплинарная, находящаяся в тесном взаимодействии с литературоведением, дидактикой, психологией, чутко реагирующая на их изменения, но не слепо следующая за ними, не копирующая их, ибо слепое копирование достижений смежных наук является существенным препятствием для развития методики как самостоятельной науки, а «преображающая» их открытия в соответствии со своими целями и задачами. С другой – как наука самостоятельная, с достаточно четко обозначенными целями, задачами, методами исследования, экспериментальной базой, неразрывно связанная с школьной практикой, в центре которой стоит ученик с его индивидуальным внутренним миром, суверенным читательским восприятием художественной литературы как искусства слова. Методика литературы вступает в пору саморефлексии, а значит – зрелости.

В эти годы в науку приходит новое поколение ученых, учителей-словесников, формируются методические системы, школы и направления, которые будут определять «политику» литературного образования учащихся в отечественной школе и развитие науки в последующие десятилетия.

Осмысливая позитивные процессы, происходящие в методике преподавания литературы конца 1960 – начала 1970-х годов, Я. С. Билинкис писал о сложившейся в науке и практике 1920–1950-х годов подчиненной зависимости методики от литературоведения: «Литературоведение чуть не полностью подчиняло себя гражданской истории, методика – литературоведению. Связь всюду устанавливалась лишь односторонняя, однонаправленная…» [62, с. 6].

Новый ракурс во взаимоотношениях двух научных дисциплин был обозначен в середине 1960-х годов, в чем немаловажную роль сыграло историко-функциональное направление в литературоведении, все больше оказывающее влияние на методику. Историко-функциональные исследования обострили интерес методики преподавания литературы к проблемам читателя-школьника, анализа художественного произведения в школе, теоретико-литературной подготовки учащихся, положили начало формированию методических систем В. А. Никольского, Н. И. Кудряшева, Г. И. Беленького, Н. Д. Молдавской, М. Г. Качурина, В. Г. Маранцмана, О. Ю. Богдановой, Г. Н. Ионина и других ученых-методистов, созданию научно-методических школ.

В 1960–1970-е годы на страницах педагогических журналов неоднократно проходили дискуссии, посвященные природе школьного изучения литературы, взаимоотношению школы и науки. В 1965 г. в журнале «Литература в школе» была опубликована статья Т. Г. Браже и Т. В. Чирковской «В защиту анализа», где впервые был открыто поставлен вопрос об отличии литературоведческого и школьного анализа [85, с. 8].

Большое влияние на теорию школьного анализа оказала вышедшая в 1966 г. книга Г. А. Гуковского «Изучение литературного произведения в школе: методологические очерки о методике» [147].

Вопросы соотношения литературоведческого и школьного анализа занимают значительное место в методической системе В. Г. Маранцмана, чему посвящен целый ряд работ ученого 1960–1970-х годов, монография «Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников» (1974), докторская диссертация (см.: [305; 292; 293, 297]).

Подчеркивая, что литературоведение издавна было научным фундаментом, «почвой», «питательной средой» школьного преподавания литературы, не случайно в основе школьного анализа всегда лежит литературоведческая концепция, В. Г. Маранцман отмечал: «Однако движение к ней, способ ее постижения, уровень мысли в школьном анализе во многом иной, чем в научном исследовании… Школьный анализ отличается от литературоведческого по задачам, объему и методам изучения словесного искусства» [293, с. 4, 8].

На базе историко-функционального направления в литературоведении, с учетом достижений психологической науки, а также исторически сложившейся теории и практики, многочисленных экспериментальных исследований, в ходе которых были применены методы исторических и возрастных проекций, В. Г. Маранцманом была разработана новая теория школьного анализа, направленного по своим целям, содержанию и методам на развитие читателя-школьника, выстроена система литературного образования школьников, ставшая фундаментом школьного курса литературы, построенного на основе возрастного развития читателя и смены видов деятельности учеников, который определил содержание и структуру программы по литературе, составленной под его руководством.

Историко-функциональный подход к анализу позволил реально учитывать художественную природу произведения и читательское восприятие учеников, позволил сделать школьный «разбор» действенным средством литературного развития учащихся, способствовал выходу методики на новый уровень разработки проблемы изучения учащихся как читателей, восприятия и анализа художественного произведения, литературного развития школьников, формирования теоретико-литературных понятий, осмысления принципа историзма в школьном курсе литературы.

Историко-библиографический метод исследования позволил увидеть объективную картину плодотворности методических исканий в этом направлении, потребности обращения методики к открытиям психологической школы 1900–1920-х годов в изучении художественного творчества, что наглядно и убедительно вновь подтверждает выдвинутую нами позицию: со сменой эпох, школ и направлений не исчезают бесследно утвердившиеся подходы к изучению художественных произведений, определенные типы анализа. При наличии сходных социокультурных условий, духовной атмосферы в обществе они могут оказаться востребованными и получить дальнейшее развитие.

Достаточно назвать наиболее значительные теоретические исследования Н. Д. Молдавской «Воспитание читателя в школе» (1968), «Литературное развитие школьников в процессе обучения» (1976), В. Г. Маранцмана «Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников» (1974), «Эволюция читателя-школьника» (1976), «Труд читателя: От восприятия литературного произведения к анализу» (1986), сборник научных статей по восприятию и изучению литературных произведений в школе 1972–1974 гг. под редакцией Н. И. Кудряшева, A. M. Докусова (см.: [111; 112; 113]).

Историко-функциональный подход к литературе в методике преподавания отвечал общим задачам воспитания духовно богатой и эстетически развитой личности. Он открывал новые горизонты для развития методической науки и совершенствования школьного литературного образования, восстанавливал преемственность с методическими исканиями прошлого. На методологии историко-функционального направления в литературоведении формировались методические системы Н. И. Кудряшева, Н. Д. Молдавской, В. Г. Маранцмана и других ученых (см. подробнее в разделе 3.1).

Проведенный нами сравнительно-исторический анализ различных методических подходов к изучению в школе повести А. С. Пушкина «Капитанская дочка» на протяжении полутора столетий (1860–2000-е годы) убедительно показал, как на выбор аспекта рассмотрения с учащимися художественного произведения влияют концепции, сложившиеся на данном этапе в литературоведческой науке, которые, будучи индивидуализированы авторским сознанием методиста, реализуются в системе вопросов и заданий, обращенных к ученикам [50].

Если в середине 1970-х годов Я. А. Роткович с удовлетворением отмечал возросший интерес методистов к методологическим вопросам литературоведения, «укрепление» литературоведческих позиций в школьном преподавании литературы, что, несомненно, позитивно сказывалось на развитии методический науки [434], то вторая половина 1980-х и в особенности 1990-е – начало 2000-х годов отличаются взаимной заинтересованностью и методистов, и литературоведов в совершенствовании литературного образования школьников, в необходимости нести «слово науки» в школу, в воспитании квалифицированного читателя. Литературоведы наряду с методистами и учителями-словесниками активно участвуют в дискуссиях по вопросам преподавания литературы в школе, в создании учебных программ по литературе, учебно-методических комплексов, включающих учебники, хрестоматии, практикумы для учащихся, преимущественно 10–11 классов, методические рекомендации в помощь учителю; разного рода справочных изданий для школы, о чем свидетельствует выявленная и осмысленная нами обширная библиография. Среди авторов такие известные ученые-литературоведы, как В. П. Журавлев, В. В. Агеносов, В. И. Коровин, Ю. В. Лебедев, Н. П. Михальская, И. О. Шайтанов, В. А. Чалмаев, А. Б. Есин, Н. Л. Лейдерман и другие.