Научные направления и школы в российской методике преподавания литературы XVIII – начала XXI века

Кстати, программа Министерства народного просвещения 1890 г., утвердившаяся в школьной практике вплоть до октябрьских событий 1917 г., отличалась особенной категоричностью и регламентацией, лишавшей самостоятельности и свободы как учащихся, так и учителя [515].

Проведенный нами анализ официальных документов (отчетов инспектирующих органов образования о результатах испытаний зрелости, отзывов попечителей, циркуляров по учебным округам) 1890-х годов дает объективное представление о состоянии преподавания словесности в средних учебных заведениях к началу XX в. Так, в циркуляре по Кавказскому учебному округу за 1893 г. отмечается низкий уровень сочинений выпускников гимназий: «Многие работы поражают своим невежеством и отсутствием развития иных учащихся… их заставляли только твердить учебник, но не приучали к размышлению… Они прошли неудовлетворительно историю, русскую литературу, без пользы для себя читали римских классиков и содержания их не знают» [352, с. 258–259]. Попечитель Киевского учебного округа дает следующую характеристику знаний учеников подведомственных гимназий: «В большинстве работ учеников… не дано самостоятельного ответа на тематический вопрос (общий для всех гимназий округа „Заслуги Карамзина“). Вместо того, повсюду, за немногими исключениями, видно робкое припоминание фактического материала из учебников и повторение заученных общих фраз, нередко без достаточного понимания предмета, о котором идет речь. Вообще ученики обнаружили в слабой степени навык писать и крайне затруднялись при изложении своих мыслей, что, между прочим, выразилось в поразительной краткости сочинений» [365, с. 202].

Еще хуже обстояло дело в провинциальных гимназиях, где инспекторские проверки обнаруживали «бессвязность и нескладность изложения», «тяжелый язык», «низкую грамотность». Причину неуспеха авторы отчетов видели не в уровне умственного развития учащихся, а в «ненормальном и приниженном положении, какое еще занимает предмет русского языка и словесности в ряду предметов гимназического курса» [365, с. 202].

Действительно, в учебном плане 1890 г. приоритет отдавался изучению классических языков в ущерб родному языку и словесности, начиная с 1 класса. Так если на изучение латинского языка в 1–2 классах отводилось по 6 часов в неделю, то на родной язык в 1 классе – 5 часов, во 2-м – 4 часа. В недельном расписании учащихся 3 класса было 9 уроков латыни и греческого языка и только 4 урока родного языка. В старших классах наблюдается усиление преобладания классических языков: в 4 – 10 часов, в 5–6 – 11 часов, в то время как на родной язык и литературу отведено всего 3 недельных часа [348, с. 28].

Однако, несмотря на дискуссии, развернувшиеся в 1900-е годы на страницах педагогических журналов «Русская школа», «Педагогическая мысль», «Педагогический сборник», «Вестник воспитания» и других, в которые включились как известные ученые-литературоведы и методисты, так и учителя-практики; съезды преподавателей русского языка и словесности, проходившие в разных регионах России; несмотря на официальное принятие решения Министерством народного просвещения в 1903 г. о необходимости реформы преподавания в средней школе, несмотря на значительные достижения методической науки начала XX в., как показал анализ, в содержании, структуре, учебном плане курса словесности, а также в определении его целей и задач существенных изменений не произошло. А созданные новые программы 1905, 1912, 1915 годов так и не были утверждены Министерством народного просвещения (см.: [55, с. 27–37]).

Переживая глубокий кризис, но сохраняя свои позиции до начала XX в. во многом благодаря не только государственной политике в области образования, но и консервативности школьного изучения литературы, классическое направление, наконец, уйдя с арены, уступив место другим направлениям в методической науке, оставит в наследство немало открытий и достижений, которые получат то или иное преломление в теории и практике следующих поколений. К ним относятся изучение теории литературы, логический и стилистический анализ художественного текста, которые, несомненно, прошли сложную эволюцию, выйдя из недр риторики и пиитики. Приобщение учащихся к литературному творчеству через «имитацию», подражание классическим образцам разных жанров также получит продолжение в методических системах XX в. Развитие литературно-творческих способностей станет одной из основных задач литературного развития школьников в методических системах И. Ф. Анненского, MA. Рыбниковой, В. Г. Маранцмана, в современных вариативных программах по литературе. В последнее десятилетие XX в. будет сделана попытка возрождения классических гимназий с преподаванием древних языков, чтением выдающихся греческих поэтов и трагиков в подлиннике, а античная литература и искусство займут достойное место в школьных программах 1990-х годов. В связи с новыми процессами, происходящими в современном обществе, гуманизацией образования, его культурологической направленностью, стремлением вывести отечественную школу преподавания литературы на качественно новый уровень, во многом объясняется интерес к позитивному опыту классицистической школы. Неслучайно, осмысливая роль классических гимназий в России, А. А. Носов заметил: «Можно с уверенностью сказать, что известный культурный ренессанс „Серебряного века“ не состоялся бы, если бы не система классического образования. Деятели искусства этого периода в подавляющем большинстве прошли через классическую гимназию и вышли оттуда неплохо владея двумя древними языками, и богатства античной культуры были доступны им в подлинниках» [349, с. 228].

Вместе с тем от классицистической школы нам в наследство достался и ее нормативный характер, и заучивание правил, схем, «школярская метода изучения литературы в духе абстрактных классификаций и разборов, что сегодня воспринимается как анахронизм, находящийся в кричащем противоречии с современными представлениями о литературе, о творческой индивидуальности писателя, о специфике художественного творчества» [205, с. 85], однако до конца не изжитый в школьной практике.

Сообщающее и развивающее направления в методической науке и преподавании литературы в школе XX в., несомненно, своими корнями уходят в классическое направление.

И реальное направление в методике, утверждая тесную связь литературы с жизнью, заявит о себе в период создания единой трудовой школы, решающей задачи формирования советского человека – борца, труженика, гражданина в соответствии с нравственным и общественным идеалом, выдвинутым советской эпохой и закрепленным в художественном творчестве, причем как в позитивных, так и в негативных, крайних формах его проявления, что найдет воплощение в различных методических системах и школах XX в., воплотится в массовой практике.

2.2. Развитие литературоведческой науки конца XIX–XX в. и научные направления в методике

Для методики литературы и литературоведческой науки XIX–XX вв. в целом характерны естественные и прямые связи. Литературоведение, являясь базовой наукой, лежащей в основе методики, становится научным фундаментом, на котором строится изучение литературы в школе, анализ художественного произведения.

Изменения, происходящие в литературоведении, поиски научной методологии в подходе к художественному творчеству, возникающие школы и направления исследований на протяжении указанного периода оказывали непосредственное влияние на формирование научных школ и направлений в методике преподавания литературы, где также появлялись свои теоретики и лидеры, преломлявшие литературоведческие концепции применительно к школьному преподаванию литературы.

Именно литературоведческие школы и направления, сменяя друг друга на протяжении исторического пути, закрепляли не только исследовательские алгоритмы в подходе к художественному произведению и его автору, но и национальные приоритеты и ценности, тот значимый идеал, к которому стремилось духовное сознание эпохи.

В этом прежде всего выразилась специфика российской национальной методической школы, ведь в системе литературного образования, несмотря на смену социально-экономических укладов общества, государственной и идеологической политики, сохранялись национальные традиции подхода к художественному произведению не только и не столько с позиций объяснения, толкования его смысла, но прежде всего – с позиций приобщения учащихся как юных граждан к высшим общественным и нравственным ценностям средствами литературы. Не случаен и пристальный интерес ученых-литературоведов к школьному литературному образованию, активно включавшихся в дискуссии по вопросам преподавания литературы в школе, принимавших участие в разработках учебных программ, создании школьных учебников.

Историко-библиографический и историко-сравнительный анализ, примененный в исследовании, позволяет увидеть объективную картину степени влияния литературоведческой науки в процессе ее развития на методические основы преподавания литературы в школе, выявить причины возникновения и смены школ и направлений в литературоведении и методике, переносившей ведущий метод познания фундаментальной науки на почву школьного литературного образования, изучения словесного искусства, утверждавшей определенный тип анализа художественного произведения, который вбирал в себя не только достижения литературоведческой науки, но и педагогические задачи, общественные идеалы, отражающие ценностные установки эпохи.

Наиболее отчетливо общие тенденции состояния и развития методической науки и школьной практики в рамках того или иного направления воплотились в дискуссиях по вопросам обучения литературе, материалах съездов, совещаний словесников, проходивших в разных регионах страны, методических системах и школах, в программах и учебниках по литературе, практическом опыте учителей, к анализу которых мы обратились в настоящем разделе.

Взгляды методистов второй половины XIX в. складывались в основном под влиянием культурно-исторической школы, которая главенствовала тогда в русском литературоведении и в русле переживаемых обществом социально-экономических, политических перемен, безусловно, отвечала потребностям русского исторического самопознания, стремлению к научному изучению истории литературы, отразившей духовную жизнь и культуру русского народа на протяжении многих веков.

В XIX в. именно литература стала, по сути, чуть ли не единственным средством выражения общественных идей, поэтому культурно-историческая школа заняла прочное и основательное место в русском литературоведении.

Она была представлена прежде всего именами А. Н. Пыпина, Н. С. Тихонравова, А. А. Шахова, П. С. Когана, А. И. Кирпичникова, СА. Венгерова, позже В. В. Сиповского, П. Н. Сакулина, В. А. Келтуялы, В. Н. Перетца и других, в трудах которых отчетливо ощущалось стремление подключить факты истории русской литературы к культурно-историческому пониманию России и русской истории. А. H. Пыпин, самый значительный ученый-теоретик и выразитель идей этой школы, за литературой признавал большую общественно-воспитательную и познавательную силу и воспринимал ее как часть истории общества. Основные труды А. Н. Пыпина, в частности его четырехтомная «История русской литературы», утверждали идею непрерывного единства исторического и культурного развития России на всем протяжении ее тысячелетней истории.

Взгляды теоретиков культурно-исторической школы на литературу как выразительницу общественных идей, носительницу гражданских идеалов, несомненно, были близки методистам-шестидесятникам, видевшим основную задачу преподавания словесности в воспитании у юношества высших идеалов средствами литературы.

Под влиянием культурно-исторической школы возникло целое направление в методике, которое в истории науки неоднократно называлось исследователями то культурно-историческим (В. В. Голубков), то нравственно-этическим, гражданственным, «стоюнинским» направлением (Я. А. Роткович, Е. И. Целикова, В. Ф. Чертов). Несмотря на прочно утвердившееся в методической науке в 1910–1920-е годы психологическое направление, культурно-историческое «продержалось» в методике и школьной практике вплоть до введения программ 1921, 1923–1925 годов, пока окончательно не было вытеснено социологическим направлением. Однако гражданское, нравственное воспитание средствами литературы сохранится как определяющее начало цели школьного преподавания литературы на протяжении XX в. Даже в 1960–1970-е годы, когда будут сняты идеологические догмы и заявит о себе эстетическое направление в преподавании литературы, а в 1990 – начале 2000-х годов уже не будет вызывать возражений, что воспитывающей функцией литература как искусство обладает в первую очередь благодаря своей эстетической природе, нравственные, гражданские позиции в преподавании литературы в школе по-прежнему выдвигаются на передний план, ибо обостренность общественной борьбы, поиски национальной идеи, способной сплотить, объединить народ на новом этапе развития общества, непременно выдвигают в качестве первостепенных нравственные, гражданские проблемы как в самой литературе, так и в методике ее преподавания.

В русле культурно-исторического направления создавались программы 1872, 1890, 1905, 1912 годов, учебники теории и истории словесности, утверждались те же научные методы изучения литературы, которые сложились в литературоведении, формировались методические системы В. Я. Стоюнина, В. И. Водовозова, В. П. Острогорского, В. П. Шереметевского и других.

В программе 1872 г. были впервые представлены историко-литературные обзоры двух типов: «1) изложение в хронологическом порядке истории литературных произведений по родам и видам, 2) краткая история русской литературы с изложением фактов по времени их появления» [516, с. 47].

Тогда же отчетливо заявила о себе проблема создания концептуально выстроенной системы преподавания литературы, которая бы опиралась на прочные научные обоснования, на новейшие работы теоретиков и историков литературы.

Уже Ф. И. Буслаев в книге «О преподавании отечественного языка» (1844) связывал определение метода преподавания с методом научного исследования литературы. Размышляя о том, что в основу преподавания литературы в школе должен быть положен научный подход, Буслаев говорил о необходимости существенного преломления его в школьной практике [92, с. 3].

Вслед за Ф. Буслаевым В. Я. Стоюнин дал четкое разграничение между литературой как учебным предметом и наукой. То, что словесность как учебный предмет не является наукой в принятом смысле, было бесспорным для В. Я. Стоюнина, ведь «нельзя же называть этим именем несколько исторических фактов, которые приходится сообщать ученикам», тем более что, по мнению методиста, «не этот материал развивает ученика, занимающегося словесностью» [496, с. 241–242].

Говоря о соотношении литературоведческой науки и школьного преподавания литературы, Стоюнин, с одной стороны, поставил вопрос о зависимости методики от литературоведения, но с другой – подчеркнул принципиально важную мысль о том, что литературоведческая наука играет в школьном изучении литературы подчиненную роль. Эта идея находит подтверждение и в работах В. И. Водовозова, В. П. Скопина, В. П. Шереметевского, В. П. Острогорского, И. Ф. Анненского.

«Работы, связанные с высокими научными целями, разумеется, совершаются не в школе, не детьми и не с детьми, – писал И. Ф. Анненский. – Но курс преподавания должен иметь в виду науку и ее требования: школа, не оживленная струей научной, теряет свою воспитательную силу» [19, с. 150].

В. П. Шереметевский еще более конкретизировал цели литературного образования в программной работе «Слово в защиту живого слова в связи с вопросом об объяснительном чтении»: «Не писателей, а читателей должна готовить средняя школа, читателей, размышляющих над прочитанным и умеющих поделиться в живом слове плодами и своего чтения и своего размышления» [557, с. 12], впервые заговорив о читательской интерпретации, ставшей одной из актуальных проблем современной методики как науки и школьного преподавания литературы.

Культурно-историческая школа в литературоведении несла слово науки в школьное преподавание словесности. Ее интерес к истории культуры, общественной мысли, биографии писателей передавался и методике преподавания литературы, которая в большей степени старалась опираться на научные методы, утвердившиеся в культурно-историческом литературоведении: биографический, этико-эстетический, историко-культурный, в меньшей (в силу ограниченности фактического материала) – на сравнительно-исторический метод, однако отчетливо сознавая, что в школьном изучении литературы нужны и такие методы и приемы, которые учитывали бы возрастные, психологические особенности учащихся, способствовали прежде всего их нравственному и гражданскому становлению, развивали устную и письменную речь, воспитывали вдумчивого читателя, способного «самостоятельно разбирать любой текст» [557, с. 48].

К началу XX в. уже прочно утвердились в методической теории и школьной практике такие методы изучения литературы, как аналитическая беседа, выразительное чтение и критико-публицистическая оценка (последняя не без влияния литературной критики).

Размышляя о преломлении литературоведческой науки в методике и школьном преподавании конца XIX в., Г. Н. Ионин отметил, что «литературоведение в методике становилось настолько школьным, что переставало быть литературоведением» [205, с. 101]. Действительно, в трудах методистов литературное образование в школе воспринималось прежде всего как воспитание гражданских идеалов средствами литературы (В. Я. Стоюнин, В. И. Водовозов), нравственно-эстетические воспитание (В. П. Острогорский), сознательное, воспитательное чтение (В. П. Шереметевский, Ц. П. Балталон).

Вместе с тем все крупные методисты были убеждены в необходимости обращаться к вопросам теории и истории изучения литературы, анализу художественного произведения в школе. Наиболее последовательно и гармонично это представлено в методической системе В. П. Острогорского.

Уже в первых своих методических работах он резко критически высказался о современном ему состоянии преподавания литературы, отмечая чрезвычайно низкий уровень умственной и нравственной подготовки учащихся в гимназиях: «Ни теории, ни знакомства с величайшими произведениями литературы всеобщей, ни основательного знакомства с произведениями отечественными, ни критической начитанности, ни даже охоты и умения читать серьезную книгу в нашей молодежи вы почти не встречаете» [364, с. 16]. Основной недостаток современного преподавания литературы Острогорский видел в том, что оно не дает школьникам литературного образования. Методист настаивал на широкой литературоведческой подготовке учителей-словесников, непременном знании ими достижений культурно-исторической школы. Основными путями, ведущими к сознательному, аналитическому и вместе с тем эмоциональному восприятию литературы, он считал изучение биографии писателя, создающее необходимые предпосылки для правильного понимания произведения; выразительное чтение и заучивание наизусть, позволяющие глубоко проникнуть в поэтическую ткань произведения; классные разборы и письменные работы.

В. П. Острогорский, продолжив развивать идеи В. Я. Стоюнина и В. И. Водовозова, выдвинул некоторые позиции, принципиально важные для методики преподавания литературы. Так, если Стоюнин и Водовозов считали воспитательный разбор основой преподавания, а изучение теории литературы второстепенным и попутным делом, то Острогорский, напротив, подчинил литературный разбор произведения основной для него задаче – усвоению систематического курса теории и истории словесности. Специальному обоснованию этой идеи В. П. Острогорский посвятил статью «О литературном образовании, получаемом в наших средних учебных заведениях» (1873). Дальнейшее развитие она (идея) находит и в других работах автора, его фундаментальном труде «Беседы о преподавании словесности» (1887), в проекте программы по литературе, выдвинутом им, в системе письменных работ и тематике сочинений в старших классах.

Взгляды культурно-исторической школы на литературу как выразительницу «общественного сознания» нашли воплощение в многочисленных учебниках и хрестоматиях по истории словесности 1870–1990-х годов, издававшихся в Москве, Петербурге, Киеве, Новочеркасске, Твери, Феодосии, Варшаве и других городах, о чем свидетельствует сделанный нами историко-библиографический срез. Культурно-историческое направление в методике по существу охватило все регионы России.

В школьных пособиях был представлен преимущественно материал из истории русской общественной мысли, просвещения, культуры и литературы, биографические сведения о писателях, пересказы произведений, сопровождаемые комментариями, ссылками на известных историков литературы. Это были в большей степени пособия о развитии идей в русском обществе, нежели об эволюции литературных жанров, форм, стилей, индивидуальности каждого большого художника и его вкладе в историко-литературный процесс.

Стремясь к научной основе знаний, академическому стилю изложения материала, авторы школьных учебников А. И. Незеленов, А. И. Кирпичников, В. И. Покровский, К. П. Петров, О. Ф. Миллер, И. Е. Сосницкий, К. А. Тимофеев, В. Ф. Саводник, В. В. Сиповский, П. Коган, В. А. Келтуяла и другие, среди которых были известные ученые-литературоведы, менее всего считались с главным лицом образовательного процесса – учеником как растущим человеком.

Анализируя учебники по русской словесности для школы 1850–1880-х годов, В. Ф. Чертов справедливо заметил: «Среди учебников по истории русской литературы во второй половине XIX в. официально признанными и действительно лучшими были учебники А. Д. Галахова, у которого долгое время не было достойных конкурентов» [542, с. 60]. Несмотря на достаточно большое количество учебных книг и хрестоматий, появившихся уже в 1900–1910-е годы, авторы которых стремились «приспособить» историко-литературные материалы к возрасту учащихся, пособия А. Д. Галахова ежегодно переиздавались и были распространены в массовой школе. 40-е издание его «Русской хрестоматии» относится к 1918 г.

В конце XIX – начале XX в. издаются популярные очерки о русских писателях для учащихся В. П. Острогорского, П. В. Смирновского, В. А. Никольского, И. П. Сахарова, К. Козьмина, А. Заборского, A. M. Скабичевского и других, о чем свидетельствует выявленная нами библиография.

Однако уже в 1870–1880-е годы отчетливо ощущается ограниченность культурно-исторической школы в ее взгляде на литературу только как на выразительницу «общественного сознания» и игнорирование ее образно-художественной специфики, что вызывает сопротивление целого ряда литературоведов этого направления, тем более что с распространением культурно-исторического метода наука о литературе постепенно утратила четкие очертания и специфику своего предмета, так как изучение литературы как таковой зачастую подменялось изучением истории культуры, истории общественной мысли, биографий писателей.

На необходимость всестороннего изучения литературных произведений указывали Н. И. Стороженко, В. В. Сиповский, В. Н. Перетц, М. Н. Розанов и другие сторонники культурно-исторической школы, считая, что «только присутствие художественного элемента дает право произведению на место в истории литературы» [477, с. 17].

В литературоведческой науке происходит смещение аналитических центров: сознается необходимость в исследовании литературы учитывать не только влияние «среды», «исторического момента» на произведение, но и тех факторов, которые непосредственно определяют специфику художественного творчества, неповторимую индивидуальность каждого произведения. На первый план выдвигаются иные категории: специфическая особенность психического склада личности писателя, определяющая его творческую индивидуальность; литературный персонаж выступает уже не столько как носитель определенного социального идеала, сколько как психологический феномен; осознается, что художественное произведение является не только продуктом создания его творца, но и читающего и воспринимающего его читателя.

Новые явления в литературоведении потребовали внимания к специфическим литературным проблемам развития жанров и направлений, категории стиля, поэтических приемов и форм, «психологии художественного творчества как особого вида работы мысли» [355, с. 3], чем еще более углубили кризис культурно-исторической школы и усилили поиски новой методологии.

Так, в последнюю четверть XIX в. возникла психологическая школа.

«Психологическая школа» в русском литературоведении, безусловно, генетически была связана с культурно-исторической школой. Ее основоположником стал А. А. Потебня, учение которого о слове как средстве «не только выражать уже готовую мысль, сколько созидать ее…» [387, с. 141] положило начало идее о чтении как труде и творчестве, о восприятии художественного произведения читателями, об изучении литературы в ее словесно-образной специфике и т. д.

Подход к литературе, как к «продукту душевной деятельности поэта», требовал изучения психологии поэтического творчества, индивидуальности писателя-творца, что находило поддержку в науках физиологии и психологии (см. работы И. П. Павлова, В. М. Бехтерева, И. М. Сеченова и др.), успешно развивавшихся в те годы и стимулировавших искания и открытия психологической школы. Да и сами поэты нередко выступали как теоретики, внося вклад в литературоведение. В. Брюсов, И. Анненский, А. Блок, Вяч. Иванов, А. Белый, Н. Гумилев и другие поэты начала XX столетия, изучая природу поэта и его творчества, читательского восприятия, давая образцы глубокого анализа поэтического текста, в значительной степени обогащали литературоведческую науку (см., например, ст. В. Брюсова «Поэзия Владимира Соловьева», «Александр Блок», «Ключи тайн»; А. Блока «О лирике», «Письма о поэзии», «Душа писателя»; И. Анненского «Проблема Гамлета», «Что такое поэзия?», «Книги отражений»; Н. Гумилева из кн. «Письма о русской поэзии» – «Жизнь стиха», «Читатель» и др.; Вяч. Иванова «Мысли о символизме»; А. Белого «Символизм как миропонимание» и др.).

Многие из них ощутили на себе влияние лингво-эстетической концепции АА. Потебни, в частности И. Ф. Анненский еще в период обучения в университете. На связь «Книг отражений» И. Анненского с трудами Потебни указала Г. М. Пономарева в статье «И. Анненский и А. Потебня (к вопросу об источнике концепции внутренней формы в „Книгах отражений“ И. Анненского)» [385].

Учение АА Потебни о поэтическом произведении как акте познания, о способах поэтического мышления и особой роли литературного анализа, о значении эстетических эмоций в восприятии искусства, о «внутренней форме» слова и художественном образе, о роли слова по отношению к мысли и другие получили развитие в работах его учеников: Д. Н. Овсянико-Куликовского, А. В. Попова, А. Г. Горнфельда, В. И. Харциева, БА. Лезина, А. В. Ветухова, имевших свое печатное издание «Вопросы теории и психологии творчества» (1908–1923, т. 1–8), выходившее под редакцией Б. Лезина. Большая часть материалов этого издания пропагандировала психологическую поэтику А. Потебни, вопросы психологизма творчества и активность восприятия художественного произведения, развивая его идеи в новых социокультурных условиях.

Разделяя мысли АА. Потебни о причинах и характере художественного творчества и одновременно рассматривая русскую литературу как отражение общественных идеалов и настроений русского общества, Д. Н. Овсянико-Куликовский в своих исследованиях стремился соединить психологический метод с социологическим, применив к изучению литературы понятие «общественной психологии», которым будут охотно оперировать Г. В. Плеханов, В. В. Боровский и другие марксисты. Взгляды Д. Н. Овсянико-Куликовского разделяли П. Н. Сакулин и В. А. Келтуяла. Метод общественной психологии, выдвинутый и обоснованный ученым, окажется наиболее перспективным для литературоведения 1920-х годов, овладевавшего марксизмом, в то время как интуитивизм как разновидность психологического метода, совершенно порвав с традициями культурно-исторической школы, отказавшись от каких бы то ни было элементов социологического анализа, замкнувшись в рамках только изучения психологии творчества, неизбежно вел к крайнему субъективизму и был обречен.

Как своеобразная и непримиримая реакция на односторонность культурно-исторической школы, игнорирование ею формы в искусстве в конце XIX – начале XX в. возник в литературоведении и формальный метод, выдвинувший положения: «искусство как прием», «форма – основной носитель специфики искусства», который в 1920-е годы трансформируется в работах отдельных теоретиков формальной школы применительно к новым условиям в формально-социологический.

Процессы, происходившие в русском литературоведении, кардинально сказались и на методике преподавания литературы рубежа XIX–XX вв.

Литературоведческие школы оказывали воздействие на методическую науку, во многом определяя цели и задачи изучения литературы как учебной дисциплины. Следствием влияния идей культурно-исторической школы была выдвинутая еще методистами XIX в. Ф. Буслаевым, В. Стоюниным, В. Острогорским проблема истории литературы как предмета преподавания в средней школе, которая вызвала ожесточенные споры и ученых-литературоведов, и методистов. Культурно-исторический подход определял не только содержание и структуру программы 1890 г., но и 1905 и 1912 гг., а также учебники по истории литературы, авторами которых были и ученые-литературоведы и методисты, представлявшие культурно-историческую школу: П. Коган, В. В. Сиповский, В. А. Келтуяла, В. Д. Саводник, А. Д. Алферов, СА. Золотарев, В. В. Каллаш, Ю. Н. Верещагин, П. В. Смирновский, А. Г. Филонов, А. Н. Сальников, A. M. Скабичевский, А. В. Артюшков, А. К. Бороздин, А. П. Стеблев и другие.

Однако идеи Потебни о литературе как искусстве слова, о психологии творчества и восприятия как едином творческом процессе («без читателя невозможна литература»; «всякое произведение не исключительно, но, главным образом, акт познания»), получившие популяризацию и развитие в работах его учеников, многими методистами и учителями-словесниками воспринимались как «откровение», ибо в них они находили действенные пути обновления литературного образования в школе, решения серьезных проблем изучения литературы в ее словесно-образной специфике, анализа художественного произведения с учетом восприятия его учащимися разного возраста, литературного развития школьников, нравственного и эстетического воспитания средствами литературы.

Психологическая школа открывала широкие перспективы для развития методической науки и совершенствования литературного образования в школе и еще более усугубляла кризис культурно-исторического направления в методике.

В то время как в массовой практике преподавания словесности еще продолжали господствовать концепции культурно-исторической школы, закрепленные в школьных программах, учебниках, рекомендованных Министерством просвещения, в инструкциях и циркулярах органов образования, в методической науке шли напряженные и мучительные поиски новой методологии, в которые включились такие крупные методисты, как А. Д. Алферов, СА. Золотарев, Ю. Верещагин, СА. Боголюбов, К. М. Князев, представлявшие культурно-историческое направление в методике 1900-х годов; В. В. Данилов, И. П. Плотников, B. C. Мурзаев, СИ. Абакумов, П. Д. Шаблиовский, М. Гершензон, Б. М. Эйхенбаум и другие, с именами которых были связаны новые течения – потебнианство, формализм, интуитивизм. В их борьбе с официальной политикой в преподавании, несомненно, отразилась социально-идеологическая борьба времени.

Эти течения, несмотря на различия, сближались в острой критике старой школы с ее ненаучностью, догматизмом, невниманием к личности ученика и изжившими себя методами преподавания словесности, среди которых ведущим в массовой школе являлся «метод выучивания учебника».

На страницах педагогических журналов 1900-х годов преобладают статьи критического характера в адрес учебных программ и пособий, устаревших методов преподавания, бедности материально-культурной базы школы, отмечаются формализм и сухость преподавания, приведшие к падению интереса учащихся к литературе, катехизаторство вместо серьезного анализа художественных произведений (см.: [31; 90; 98; 137; 550]).

«Психологическая школа» в методике преподавания литературы (а затем и целое направление) возникла, с одной стороны, как реакция на кризис культурно-исторической школы и школьного литературного образования, с другой – как закономерный этап развития самой методической науки, так как творческие поиски «психологической школы» были подготовлены всем предшествующим развитием методической мысли в России, а многие проблемы, которые она решала уже в 1900–1910-е годы, ставились еще Ф. И. Буслаевым, В. Я. Стоюниным, В. И. Водовозовым, В. П. Острогорским.

Методисты «психологической школы» продолжили поиски своих предшественников, ища ответы на большинство поставленных ими вопросов изучения литературы как искусства слова. Однако распространение потебнианских идей в методике в те годы носило характер борьбы и преодоления утвердившихся взглядов на цели и задачи литературы как учебной дисциплины в школе. В значительной степени это, несомненно, было связано с перемещением акцентов в изучении литературы: основной пафос методики «шестидесятников» в трактовке литературы прежде всего как средства идейно-нравственного и гражданского воспитания ученика для потебнианцев теряет свою остроту – и в центре оказываются проблемы изучения литературы как явления искусства.

Таким образом, сама общественно-педагогическая обстановка рубежа XIX–XX вв., неудовлетворительное состояние школы и преподавания литературы, а также процессы, происходившие в психологической и литературоведческой науках, в самой русской литературе с ее интересом к внутреннему миру человека, его эмоциям, к глубине и неповторимости его личности, к загадке и феномену человеческой психики (А. П. Чехов, И. Бунин, А. И. Куприн, В. Г. Короленко, Л. Андреев, А. Блок, Н. Гумилев и др.), в методической науке, осознавшей ограниченность методологии и бесперспективность культурно-исторического направления для методики, – все это закономерно привело к возникновению и психологического направления в методике преподавания литературы.

Анализ книжно-журнальных методических изданий с 1900 по 1917 г. позволяет сделать вывод о том, что прежде никогда так остро не ощущался интерес к школе большого количества ученых, педагогов, методистов, не выходило такое количество статей и книг методического характера, обилие учебных пособий по истории и теории словесности не только в Петербурге и Москве, но и в Киеве, Одессе, Курске, Воронеже, Ярославле, Новгороде, Тифлисе, Ревеле, Варшаве, Вильне, Юрьеве и других городах России (см. составленный нами каталог отдельных изданий и журнальных статей). Это был период напряженных творческих поисков. Поляризация научно-методических школ и направлений шла в связи с дискуссиями по важнейшим проблемам методики: цели и задачи школьного курса литературы, определение метода «школьного анализа», изучение художественного произведения с «литературной точки зрения», место и содержание теории и истории словесности в школьном курсе, учебник литературы для учащихся и других.

Историко-библиографический срез, сделанный нами на материале собранных и систематизированных источников, дал возможность увидеть, как в столкновении многообразных позиций и точек зрения, с одной стороны, выкристаллизовывались новые подходы к преподаванию литературы в школе, с другой – преломлялась идейная борьба разных социальных сил и идеологий начала XX в.

Дискуссия обнажила пестроту взглядов ни литературу как учебный предмет, ее цели и задачи в школе, методы преподавания. Сторонники культурно-исторической школы Н. С. Державин, А. Д. Алферов, С. А. Золотарев, В. Н. Перетц, СА. Богомолов, И. П. Житецкий отстаивали принцип научности в литературном образовании школьников, который видели не в загромождении голов учащихся лишними биографическими деталями, шаблонными характеристиками героев, а в том, «чтобы подвести юношество вплотную к жизни и помочь ему вырабатывать… основные начала, которые дали бы ему руководящую нить в оценке ее многообразных явлений» [74, с. 2–3].

Полагая, что ни один из сложившихся в литературоведческой науке методов не может быть в чистом виде применен в школьной практике – ни филологический, ни научно-психологический, ни формально-эстетический, ибо у школы свои специфические задачи, значит, должен быть и свой специфический метод, А. Д. Алферов, как и его единомышленники, отстаивал «проведение культурно-исторической точки зрения» в изучении как истории литературы, так и отдельного произведения [8, с. 7]. Взгляд С А. Золотарева на литературное произведение как на историческое явление способствовал выдвижению им «проекта» совместного преподавания истории и литературы, вызвавшего категорические возражения многих методистов, в частности Н. С. Державина и В. В. Данилова, который вообще ставил под сомнение правомерность подобной идеи, считая, что в ее основе лежит смешение понятий «истории литературы» и «истории гражданской», что с методологической точки зрения «является не только ошибкою, но и научным самоуничтожением как для историка, так и для историка литературы» [154, с. 105]. Однако идея СА. Золотарева нашла поддержку отдельных методистов, представлявших культурно-историческое направление. А. Боголюбов в работе «Нужно ли преподавание русского языка и словесности как особого предмета в средней школе?» (1915) предложил вообще исключить этот предмет из программы средней школы, считая, что «учитель общей истории может исполнить задачу преподавания истории литературы лучше, чем специалист-словесник, которому как раз не хватает этой широты кругозора» [73, с. 17].

В 1920-е годы, когда на практике будет осуществлена идея сближения учебных предметов в один общий комплекс занятий, литературе в программах ГУСа достанется незавидная роль: она, будучи связанной с графой «общество», превратится в придаток обществоведения, выполняя лишь иллюстративную функцию. Настаивая на исключении из школьной программы литературы как предмета преподавания, М. Н. Покровский в 1923 г. заявит, что отсутствие в программе словесности он считает «огромным плюсом» [347, с. 21].

Так, в недрах переживающего кризис культурно-исторического направления в литературоведческой и методической науках 1900–1910-х годов вызревало социологическое направление, несомненно, генетически связанное со своим прародителем общностью подходов к литературе как отражению жизни общества.

Однако, несмотря на активное противостояние «психологической школы», интуитивизма и формализма, получивших осмысление и распространение в методической науке и школьной практике, культурно-историческое направление, как уже отмечалось ранее, «продержалось» в методике преподавания литературы вплоть до введения комплексных программ 1923–1925 гг., пока окончательно не было вытеснено социологическим, а позже марксистским методом, оставив литературе как учебной дисциплине сущностные свои черты, определившие основу ее содержания и структуры в отечественной школе:

– изучение истории литературы в тесной связи с гражданской историей, историей русской культуры и общественной мысли;

– изучение биографии писателя;

– обращение к культурно-историческим обзорам эпохи, в которую создавалось художественное произведение.

Дискуссия о содержании, целях и задачах литературного образования в средней школе вскоре переметнулась со страниц журналов в съездовские аудитории (см.: [499; 509]) и завершилась Первым Всероссийским съездом, где особенно отчетливо проявилось противостояние культурно-исторического и психологического направлений в методике преподавания литературы, о чем свидетельствует проведенный нами анализ материалов съезда.

Знаменательными событиями стали съезд по народному образованию, состоявшийся в конце 1913 г. в Санкт-Петербурге, на который съехались 5 тысяч учителей со всех концов страны и среди организаторов которого были известные педагоги В. Н. Герд, В. П. Вахтерев, Я. И. Душечкин и другие; Второй и Третий Всероссийские съезды по экспериментальной педагогике в 1909, 1915 гг., где с докладами об экспериментальном исследовании чтения «в связи с психическим развитием учащихся» выступили Ц. П. Балталон и Я. И. Душечкин [510] и где уже отчетливо заявили о себе идеи психологической школы, получившей в 1900–1910-е годы название «потебнианства».

Имя А. А. Потебни стало своего рода «знамением» целого научного и научно-методического направления. Об этом писал позже в 1926 г. А. Г. Цейтлин, осмысливая степень его значимости в развитии методической науки: «Потебнианство занимало, несомненно, господствующее положение в русской науке начала века (1900–1914 гг.) и сыграло громадную роль в исследовании художественно-психологических процессов, особенно в популяризации их для школы и широкого общества» [537, с. 10].

На масштабность распространения идей А. Потебни «в школьной жизни» указывал и один из его учеников проф. А. Ветухов [100, с. 111].

Притягательность учения Потебни о литературе как искусстве слова, о художественном произведении как продукте творческой деятельности не только самого писателя, поэта, но и воспринимающего его читателя для методики начала XX в. вполне объяснима, так как его идеи способствовали, с одной стороны, преодолению однобокости сложившегося в литературоведческой и методической науках подхода к литературе как «учебнику жизни», отражению социальных явлений, с другой, что особенно важно, подводили под методику преподавания словесности теоретическую базу.

Уже его «прямые» ученики Д. Н. Овсянико-Куликовский, БА. Лезин, А. Г. Горнфельд, В. Харциев, А. Ветухов не только развивали идеи своего учителя, но и преломляли их применительно к преподаванию литературы. Так, Д. Н. Овсянико-Куликовский выдвинул перед школой важнейшую задачу отработки процессов мышления и речи учащихся, соотношения сознания и подсознания в обучении, развития эмоциональной сферы школьников, ассоциативных связей, литературно-творческих способностей, без чего немыслимо воспитание полноценного читателя. В статье «О преподавании „теории словесности“ в средней школе» (1907) он настаивал на обязательном изучении «курса теории поэзии и прозы», ибо будучи «хорошо поставленным», он «может являться… регулятором чтения в области как отечественной литературы, так и иностранных, и помочь молодому уму ориентироваться в разнообразии направлений и в массе литературного материала» [356, с. 435].

Проблема восприятия и анализа художественного произведения была в центре внимания Овсянико-Куликовского и других потебнианцев. Неоднократно подчеркивая, что «художественное произведение есть некоторое органическое целое, система, элементы которой находятся в теснейшей зависимости друг от друга… и форма и содержание – неотторжимые части одного целого, определяемые железным законом целесообразности» [139, с. 7], они говорили о необходимости постепенного погружения в художественное произведение и его целостном анализе в единстве идеи и ее художественного воплощения.

В статье «Психология поэтического образа в применении к воспитанию» (1907) В. Харциев развивал идею Потебни о чтении как труде (осмыслении) и творчестве (воссоздании): «Чтение поэтического произведения, его понимание есть своего рода воссоздание его по-своему из запаса своих собственных впечатлений, переживания, есть создание каждый раз нового поэтического образа… Учить такого рода чтению не значит выводить основные идеи, а приучать присматриваться к тому, как соткан образ, как он возник. Проделать эту работу – значит пройти по той же дорожке, по которой шел автор… к истине, правде, добру» [533, с. 440].

В эстетике психологической школы утвердилось понятие «апперцепции приятного», предполагавшее в процессе восприятия художественного творчества переживание состояния «радости, восторга, наслаждения», что невозможно без развитого мышления, в особенности образного, воображения, фантазии, о чем менее всего заботилась официальная школа.

В массовой школе слово сводилось к звуковой форме, знаку, символу того, что несет ученическая мысль. Психологическая школа требовала внимания к слову как мыслительно-речевому процессу, к поэзии в слове, к его «внутренней форме» и жизни слова в тексте, что делало очевидным необходимость поисков иных подходов к изучению литературы, воспитанию вдумчивого и заинтересованного читателя, который испытывал бы радость общения с книгой, потребность размышлять над прочитанным. В борьбе за возвращение художественной литературе ее свойств и функций словесного искусства обнажилась несостоятельность сложившейся практики преподавания школьной словесности, сводившейся большей частью к механическому усвоению мертвых и сухих псевдонаучных догм традиционной теории словесности, пересказу и логическому «разбору» произведений, утверждались идеи диалектики в понимании искусства как одной из форм мышления, психологии художественного творчества и его восприятия, развития ученика-читателя, право на свободу читательских интерпретаций в процессе общения с художественным произведением.

Теоретические основы «психологической школы» в методике наиболее обстоятельно и аргументированно изложены в работах ее лидеров В. В. Данилова и И. П. Плотникова, чьи методические системы преподавания литературы формировались под непосредственным влиянием идей А. А. Потебни.

В книге «Литература как предмет преподавания» (1917) В. В. Даниловым был выдвинут и теоретически обоснован психологический метод обучения литературе, учитывающий сущность литературы как «психологического явления» и ее словесно-образную специфику, обозначены центральные категории нового типа анализа художественного произведения, получившие название психологического: психологизм (установка на освоение внутреннего мира человека), специфика художественной формы, психология творчества.

Рассматривая литературу «с психологической точки зрения» – как продукт мышления в образах, В. Данилов приходит к убеждению, что и самый метод ее изучения должен быть процессом мышления в образах, т. е. творчеством, со всеми признаками художественного творчества: эмоциональным подъемом, полетом воображения и фантазии, напряжением поиска, вдохновением, озарениями и открытиями, образным видением мира и способностью к художественной индукции и обобщениям [154, с. 95–96].

Следует заметить, что понятие «метод» В. В. Данилов трактовал гораздо шире, чем принято в современной методической науке, стремясь определить ведущий научный принцип в подходе к литературе как к искусству слова в процессе ее изучения в школе. Поэтому чтобы организовать изучение художественного произведения как творческий процесс, школа, по мнению Данилова, должна приблизить ученика – читателя по уровню развития к типу мыслителя – художника. Не случайно проблема развития ученика в методической системе В. Данилова является ведущей.

В. Данилов одним из первых в методике развивал принципы целостного анализа, так как он «заставляет обращать внимание на приемы художественного творчества писателя, приучает к мысли, что как в общей концепции произведения, так и в его деталях имеется строгая целесообразность» [154, с. 99].

Однако к теории анализа он подходил с потебнианских позиций, считая, что анализ должен быть направлен на осмысление внешней формы (стиля) и формы внутренней (образов) как объективных и устойчивых элементов литературного произведения. Идейное же содержание произведения субъективно и поэтому изучению не подлежит. Между тем предложенный им в монографии анализ комедии «Недоросль» Фонвизина, драмы «Гроза» Островского, романа «Дворянское гнездо» Тургенева, как показали наши наблюдения, подводил ученика к постижению художественной идеи и «концепции произведения» [154, с. 147–167].

Несомненно, сильной стороной методической системы В. В. Данилова является то, что в ней сближалось изучение литературы с изучением родного языка, что особенно отчетливо проявлялось в работе над анализом произведения с пристальным вниманием к поэтическому слову. Его система направлена была на пробуждение творческих сил учителей и учеников, нацеливала на развитие образного мышления, воображения и художественного вкуса учащихся, защищала «литературную точку зрения» на школьную словесность, раскрывала психологию эмоционально-образных процессов чтения и восприятия, а также отстаивала эстетический принцип изучения литературы, воспитывала творческого читателя. «Одна из возможных сторон воспитательного значения литературы – это ее эстетическое влияние», – писал он [154, с. 82].

Взгляды В. В. Данилова на изучение литературы в школе разделял и И. П. Плотников, автор «Методической трилогии» (1919–1923) и целого ряда статей [377; 380; 381; 382], в которых обстоятельно и широко развернул свое видение преподавания словесности. Рассматривая литературу как продукт словесного творчества, специфика которого сосредоточена в языке, в особой роли слова по отношению к мысли, Плотников, как и Данилов, был глубоко убежден в том, что изучение литературы должно быть неразрывно связано с языком, с организацией творческого восприятия слова, словесной формы произведения.

Методические системы анализа художественного произведения в школе В. В. Данилова и И. П. Плотникова формировались в 1910-е годы. Анализ работ второй половины 1920–1930-х годов позволил нам увидеть попытку ученых адаптировать их к новым условиям. Когда литературоведение и методика будут мучительно овладевать новой, марксистской методологией, они пройдут вместе со всеми этот сложный и тернистый путь, пытаясь примирить потебнианство с социологическим методом и комплексом, с марксизмом (см.: [152; 374; 375; 379]).

Уже в 1939 г. в статье «Потебнианство как научное наследство» И. П. Плотников говорит о необходимости «подвести материалистическую базу под его научное здание, которое представляют собой труды Потебни», что «может сделать эти труды ценными для нас при построении марксистской поэтики» [378, с. 61].

Примирение психологического (формального) метода с марксизмом оказалось несостоятельным, о чем свидетельствуют прежде всего работы В. В. Данилова, публиковавшиеся на страницах журнала «Родной язык в школе» в 1920 – начале 1930-х годов, посвященные анализу произведений русских классиков XIX в. «в свете классового самосознания дворянства» и «со стороны социально-экономического момента» [152, с. 37], что противоречило его концепции изучения литературы прежде всего как акта творчества, мышления в образах, а не отражения жизни. Не случайно V глава его основной работы, воплотившей взгляды Данилова на преподавание литературы, называлась «Неверное понимание литературы, как отражения жизни».

В. В. Данилов, несмотря на значительное количество публикаций по методике преподавания литературы, по справедливому замечанию Б. Панина, вошел в историю методики как автор «единственной книги» [265, с. 170].

Взгляды ученого на цели и задачи, методические основы преподавания литературы в школе, высказанные и теоретически обоснованные в монографии «Литература как предмет преподавания» (1917), были созвучны методическим исканиям многих его современников, в частности Н. М. Соколова, И. П. Плотникова, М. А. Рыбниковой. И, как покажет исторический путь развития методической науки, именно они найдут отклик, продолжение в методике второй половины XX в.

Работа И. П. Плотникова «Литература в средней школе», в которой наиболее полно и обстоятельно представлены основы его методической системы, вышла в свет в 1937 г., когда методическую науку и школьную практику уже мало интересовало живое и непосредственное читательское восприятие художественного произведения школьниками. Однако автор в ней, останавливаясь на этапах изучения художественного произведения, говорит о создании уже на вступительных занятиях «необходимой почвы для восприятия и осознания изучаемого литературного образца» [376, с. 8]. Важное место Плотников отводит «первой ориентировочной беседе» непосредственно после чтения произведения для выявления впечатлений учащихся от прочитанного. На протяжении всех этапов изучения произведения на уроке литературы И. П. Плотников неоднократно подчеркивает, что «эмоционально-эстетические переживания учащихся в связи с прочитанным должны органически войти в систему работы над художественным произведением» [376, с. 9].

Ратуя за применение разнообразных методов обучения литературе, Плотников разрушает сложившийся в методике 30-х годов стереотип. Так, в его системе лекция учителя может сопровождаться беседой с учащимися, служить установкой на самостоятельную их работу, как индивидуального, так и группового характера. При этом план учителя, по его мнению, должен быть «ориентировочным, примерным» и «не связывать мысли учащихся, а давать ей известный простор» [374, с. 14]. В его методической системе взаимодействуют методы и приемы, которые активизируют самостоятельную деятельность и творчество учащихся, отвечают их пытливости и любознательности, пробуждают интерес к исследовательской работе: доклад, литературный диспут, работы литературно-творческого характера, привлечение произведений живописи и музыки, экскурсий по литературно-памятным местам, в природу, статей литературно-критического характера.

В представленных в книге планах и конспектах уроков по литературе как самого автора, так и учителей-словесников мы видим практическую реализацию методической системы И. П. Плотникова (см. анализ «Сказки о мертвой царевне…», композиции романа «Евгений Онегин» А. С. Пушкина), которая в силу сложившихся объективных причин не получила широкого распространения не только в современной ему школе, но и в школьном преподавании литературы последующих десятилетий.

Анализ методических систем В. Данилова и И. Плотникова в свете достижений современной науки свидетельствует о значимости и перспективности выдвинутых ими идей как теоретиков психологической научно-методической школы для развития методики преподавания литературы:

1. Чтение, восприятие, изучение – глубоко творческие процессы. Развитие творческих способностей – одна из главных задач литературы как учебной дисциплины.

2. Установка на образное мышление в процессе целостного восприятия художественного произведения и особая роль литературного анализа, охватывающего произведение как органическое целое во всех его составляющих элементах.