Современный психоанализ. Теория и практика

Решающим моментом, определяющим будущее психическое здоровье ребенка, по мнению Маллер, выступает подфаза сближения ( воссоединения ) (15–18 месяцев – 24 месяца). Здесь к локомоторной свободе добавляется овладение речью, что создает возможность для символизации отношений. Диадические отношения трансформируются, включая третьих лиц, особую роль среди которых играет отец. В результате этих изменений усиливается чувство уверенности в себе и желание существовать «отдельно». По мере усиления желания, способности к независимости обостряется страх потери матери – потребность в сохранении положительной эмоциональной связи с ней. В связи с этим мать должна обеспечить ребенку одновременно реализацию обеих потребностей: и инициацию автономии, и оказание поддержки даже в те моменты, когда ребенок отталкивает ее или плачет от разочарования.

Малер подчеркивает важность либидного (любовного), а не отталкивающе-агрессивного материнского отношения для сохранения веры в постоянно «хороший» объект. Если же мать окажется не готовой принять ребенка с его непоследовательными реакциями, это с большой вероятностью может привести к развитию дефицитарного или нарциссически уязвимого образа Я. « Если первичная забота матери о своем ребенке, ее функция “отзеркаливания” оказывается непредсказуемой, нестабильной, тревожной или враждебной, тогда процесс индивидуации ребенка протекает без надежной и прочной точки опоры для перцептивной и эмоциональной проверки. Результатом этого станет нарушение примитивного чувства Я » [220].

Таким образом, способность матери выдерживать груз собственных и детских амбивалентных чувств в ситуациях агрессии, прилипания или негативизма ребенка является гарантией нормального развития диады в целом и каждого участника в отдельности.

По мере образования внутреннего стабильного и позитивного образа (репрезентации) самого себя и позитивного образа (репрезентации) матери в их отдельности ребенок вступает в фазу постоянства либидного объекта (между 24 и 30 месяцами жизни).

При условии, что эта важная задача развития успешно реализуется, ребенок оказывается способным переносить физическое отсутствие матери, «не теряя ее», внутренне ощущая ее поддерживающее отношение, следовательно, сохраняя устойчивый и поддерживающий образ самого себя и паттерн стабильных надежных поддерживающих человеческих отношений.

Достижение либидной константности означает также, что достигнута интеграция позитивных и негативных материнских интроектов. В противном случае, если интеграция не полностью завершилась, велика вероятность, что взрослеющий ребенок сохраняет (иногда до взрослости) два прямо противоположных и чередующихся паттерна отношения к себе и другим – либо чрезмерно зависимый, нереалистический, идеализированный, либо столь же нереалистический, но враждебно-отвергающий, порицающий и карающий. Подобные паттерны – Я и объект репрезентаций, – фиксируясь, ведут к серьезным нарушениям объектных отношений во взрослом возрасте и увеличивают риск личностной психопатологии [216, 217].

Многие современные концепции генезиса и терапии личностных расстройств в своих базовых положениях опираются на теорию М. Малер, создающую основы для работы с так называемыми трудными пациентами с пограничной и нарциссической патологией. Концепция М. Малер наряду с межличностной теорией шизофрении Г. Салливана заложила теоретические основы для современных систем психотерапии объектных отношений (Х. Кохут и О. Кернберг, Дж. Мастерсон и др.).

Идеи, предложенные М. Малер, способствовали появлению современной системной семейной психотерапии, коммуникативной концепции шизофрении и модели патогенной «шизофреногенной матери». Пересмотр теории развития психопатологии повлек за собой и изменение организации психотерапевтического процесса, в центре которого оказался не изолированный от естественного окружения «пациент на кушетке», а семья как целое.

* * *

Мы проанализировали теории объектных отношений, оказавшие наибольшее влияние на современный психоанализ. К настоящему времени теория объектных отношений представляет собой систему психологических взглядов, основанных на постулате, что психическая жизни индивида происходит из элементов взаимодействия с реальными объектами (значимыми людьми). Благодаря интернализации отдельных свойств или целостных объектов формируется индивидуальный мир внутренних объектов и отношений. Поскольку психическая реальность целостна в своем проявлении, а выделение отдельных ее аспектов оправдано лишь в целях научного познания, постольку задача отнесения отдельных теорий к той или иной школе психоанализа является сложной, а зачастую и просто невыполнимой. Творчество Анны Фрейд представляет собой еще один убедительный аргумент в пользу данного тезиса.

Школа Анны Фрейд

Наше знание об Эго начинается с его защитных функций, которое раскрыла нам Анна Фрейд.

Х. Хартманн

Анна Фрейд (1895–1982) родилась в Вене, она была шестым, младшим, ребенком Зигмунда Фрейда. В качестве первой профессии Анна выбрала педагогику, но вскоре, оставив учительство, она посвятила себя психоанализу, став секретарем и самой преданной последовательницей своего великого отца. С 1926 года она непрерывно, вплоть до последних лет жизни, занимала ответственные посты в психоаналитической организации. Ни один человек в психоаналитическом движении не определял судьбу официального психоанализа на протяжении столь долгого времени, как она. Этот факт является, пожалуй, не только свидетельством ее особого стремления сохранить дух учения Фрейда, но и того особого признания, которое психоаналитики выражали Анне за ее научную работу и как дочери Зигмунда Фрейда. В 1938 году, спасаясь от преследования нацистов, Анна вместе с семьей переезжает в Англию, где на протяжении всей последующей жизни она принимает активное участие в психоаналитическом движении и организует собственную психоаналитическую деятельность.

Основными работами, отражающими психоаналитическую деятельность Анны Фрейд, являются книги «Введение в технику детского анализа» (1927 год), «Введение в психоанализ для педагогов» (1930), «Я и защитные механизмы» (1936), «Маленькие дети в военное время: год работы в детдоме» (1942), «Младенцы без семей: случай за и против детского дома» (1943) и «Норма и патология в детстве. Оценка развития» (1965 год).

В современном психоанализе имя Анны Фрейд ассоциируется преимущественно с эго-психологией и детским психоанализом .

Вклад Анны Фрейд в эго-психологию прежде всего связан с развитием ею психоаналитической теории защит . Анна Фрейд подчеркивала, что основной функцией Эго является защита от тревоги, которая возникает в случае давления влечений, критики Супер-Эго или внешней угрозы. Защитные механизмы работают бессознательно, по отдельности или одновременно, и становятся частью индивидуального стиля борьбы с трудностями. В том же случае, если защиты не справляются со своими задачами, формируются неврозы и психические расстройства: « Само существование невротических симптомов указывает на то, что Я потерпело поражение, а каждый возврат вытесненных импульсов показывает, что какой-то план защиты не удался и Я было побеждено » [115. С. 139].

Книга «Я и защитные механизмы» вышла в свет в 1936 году в Международном психоаналитическом издательстве. В этой важной работе четко и обстоятельно описываются роль защиты и ее психоаналитическая проработка, что значительно углубляет понимание способа функционирования психического аппарата. Термин «защита» впервые появился в 1894 году в работе Фрейда «Защитные нейро психозы» и был использован в ряде его последующих работ для описания борьбы Я против болезненных мыслей и аффектов. Позже этот термин был оставлен и впоследствии заменен понятием «вытеснение». Отношения между двумя понятиями, однако, остались непроясненными. В 1926 году, вернувшись к этому вопросу и расширив понятие защит «до всех техник, которые Эго использует в конфликте и которые могут привести к неврозу», Фрейд показывает тесную связь между конкретными формами защиты и отдельными заболеваниями. Например, для истерии это вытеснение; для невроза навязчивых состояний – регрессия, реактивное образование, изоляция и уничтожение сделанного [138].

К девяти способам защиты, которые широко используются на практике ( регрессия, вытеснение, формирование реакции, изоляция, уничтожение, проекция, интроекция, борьба Я с самим собой и обращение ), Анна Фрейд добавляет десятый – сублимацию (смещение инстинктивных целей), замечая, что последнее имеет отношение скорее к норме, чем к неврозу. Одновременно с этим она выдвигает тезис о приоритетном значении анализа защит . По мнению Фрейд, только анализ бессознательной защитной деятельности Я позволяет понять судьбу влечений-желаний и фантазий. Таким образом, путь к Оно через проработку защит является для Анны Фрейд альтернативой непосредственному проникновению в Оно с помощью символической интерпретации, за которую ратовала Мелани Кляйн.

Далее Анна Фрейд описывает защиту от страха перед силой влечения на примере пубертатного возраста. Она использует понятия пубертатного аскетизма и интеллектуализации, чтобы объяснить меры, предпринимаемые для борьбы с возрастающей силой влечений. Непостоянство объектных связей в пубертате также можно объяснить возвратом к способам поведения самого раннего детства.

Анна Фрейд описывает многообразие и сложность понятия защиты, демонстрирует границы тогдашнего знания и указывает на необходимость дальнейших исследований.

Основной заслугой Анны Фрейд по праву считают развитие детского психоанализа. Взгляды Анны на нормальное и нарушенное развитие детей во многом сформировались на основе ее наблюдений за младенцами и маленькими детьми. В декабре 1940 года под руководством Анны Фрейд и Дороти Барлингем был организован детский дом, известный под названием Хэмпстедский детский дом, включавший дом для младенцев, дневной детский сад и интернат для эвакуированных лондонских детей в возрасте от трех до шести лет.

Для Анны Фрейд и сотрудников, в число которых входили в основном эмигрировавшие врачи, психологи и воспитатели, работа в Хэмпстедском детском доме явилась продолжением возникшей еще в Вене и частично реализованной идеи создания прикладного, ориентированного на воспитание детского психоанализа. Кроме того, подопечные дети являлись также подходящим объектом для психо аналитического исследования, позволявшего понять формы поведения детей в экстремальных ситуациях и тем самым способствовавшего углублению психоаналитических знаний. Позднее Анна Фрейд во многих публикациях отмечала большое значение для нее этого периода работы, причем она постоянно подчеркивала характерную для всего психоанализа взаимосвязь практических и теоретических вопросов.

В 1947 году Анна Фрейд организовала первые учебные курсы для подготовки детских аналитиков, известные под названием «Хэмпстедские курсы», где впервые начали обучать детской психотерапии независимо от анализа взрослых.

Хэмпстедские курсы и клинику детской терапии следует рассматривать как дело всей жизни Анны Фрейд. Здесь она сумела донести до других свои психоаналитические идеи и свое понимание психоанализа. Со времени основания клиники и до сегодняшнего дня работа в ней проводится по четырем основным направлениям. Во-первых, существует собственно клиническое направление. В число сотрудников входят двадцать шесть обученных психоанализу психотерапевтов, два социальных работника, два психолога и тридцать девять психоаналитиков. Основной задачей является анализ детей, который проводят как обученные аналитики, так и студенты под контролем опытных аналитиков. Обычно анализ проходят шестьдесят – семьдесят детей. Результаты этой работы обсуждаются на еженедельных конференциях.

Вторым главным направлением в клинике является превентивная и педагогическая работа. Для этого существует детский сад, в который принимают детей в возрасте от трех до пяти лет. В основном в него попадают дети из неблагополучных семей. Развитие этих детей обсуждается на регулярных конференциях.

Третьим главным направлением в Хэмпстедской клинике являются различные исследовательские проекты. С этой целью систематизируется клинический материал, полученный аналитиками, и обобщаются наблюдения за отдельными детьми, собранными в группах.

Последним основным направлением в Хэмпстеде является взаимодействие с представителями других научных дисциплин, также занимающимися проблемами ребенка. Так, например, Анна Фрейд руководила группой детских врачей, в которой обсуждались повседневные проблемы практики.

Деятельность Хэмпстедских курсов и клиники детской терапии показывает, какая огромная работа была проделана в детском анализе под руководством Анны Фрейд. Примерное представление о масштабе общего труда можно получить из огромного количества публикаций сотрудников этой клиники за десять лет – почти восемьдесят статей.

Фрейд считала, что младенцы в первые несколько месяцев жизни всецело зависят от своих физических нужд, так что основная функция матери в этот период – удовлетворение физиологических потребностей ребенка. Она указывала, однако, что малыши, разлученные со своими матерями, уже на этой ранней стадии развития обнаруживают признаки расстройства, отчасти объяснимые нарушением порядка жизни и отчасти – утратой специфической близости с матерью.

Во втором полугодии жизни отношения с матерью выходят за рамки, определяемые физическими потребностями. Позже Анна Фрейд охарактеризовала этот этап как стадию постоянства объекта , когда мать уже является стабильным либидным объектом и либидное отношение ребенка к ней не зависит от степени его удовлетворения (1965 год). Она полагала, что на втором году жизни привязанность между матерью и ребенком достигает полноты развития, приобретая силу и многообразие зрелой человеческой любви, и все инстинктивные желания ребенка сосредоточиваются на матери (1942 год). Она отметила также, что затем эти безоблачные отношения ослабевают и омрачаются чувствами амбивалентности , а позже и соперничества.

На следующей стадии, между тремя и пятью годами, неизбежные разочарования эдипова периода и переживание утраты любви родителей, усиленно стремящихся социализировать ребенка, делают его раздражительным и гневливым. Эпизодические яростные желания смерти родителей вызывают огромное чувство вины и сильнейшее страдание. В Хэмпстедском детском доме Анна Фрейд видела, как это страдание примешивается к радости ребенка от встречи с родителями, когда такая встреча бывает возможна. По мнению А. Фрейд, интенсивность страдания, связанного с разлукой, может серьезно повлиять на будущую адаптацию.

Уже в своей первой книге «Введение в технику детского анализа» Анна Фрейд обсуждает аналитический метод при работе с детьми. По ее мнению, необходимо разграничение между детским и взрослым анализом, поскольку взрослый анализ проводится с гораздо более зрелой и независимой личностью, тогда как ребенок пока еще является незрелым и несамостоятельным. Различия между аналитическими средствами при анализе взрослых и детей относятся прежде всего к свободным ассоциациям и переносу. Вначале свободное ассоциирование у ребенка полностью отсутствует (хотя могут возникать спонтанные ассоциации), поскольку ребенок не может сознательно исключать критику и сообщать обо всех возникающих мыслях. С другой стороны, согласно Анне Фрейд, у ребенка не формируется невроз переноса , хотя феномены переноса могут присутствовать. Это происходит по двум причинам. Первая связана со структурой психики самого ребенка, с тем, что его первоначальные объекты, родители, все еще реальны, а не присутствуют, как у взрослого невротика, в виде фантазийных объектов любви. Вторая причина отсутствия переноса связана со вступительной стадией детского анализа. После нее аналитик становится слишком четко очерченной фигурой, и это делает его плохим объектом для переноса [164].

Самое существенное, пожалуй, различие между детским анализом и анализом взрослых Анна Фрейд усматривает в использовании появляющегося материала . Если при анализе взрослых существенное значение имеет сформированное Сверх-Я, то вследствие незрелости детского Сверх-Я его функцию исполняют реальные родители. Это означает, что бессознательный материал, выявленный в ходе анализа, передается не Сверх-Я, а инстанциям, формирующим Сверх-Я, то есть родителям, которые, изменив свои педагогические требования, становятся способными вылечить ребенка от невроза. Но такой путь Анне Фрейд не кажется доступным, поскольку, с одной стороны, именно родители и вызывают невроз своими чрезмерными требованиями к ребенку; с другой стороны, выздоровление предполагает изменение их прежних педагогических требований, что затруднено. Выход из этого тупика заключается в том, что аналитик берет на себя функции родителей и, таким образом, на протяжении всего анализа выступает в качестве детского Я-идеала. Предпосылкой этого является то, что аналитик обладает соответствующим авторитетом для ребенка и что ребенок принимает его в качестве Я-идеала. Подобной констелляции можно достичь лишь благодаря вступительной фазе анализа. Поскольку при этом аналитик оказывается в позиции воспитателя, он должен также обладать теоретическим и практическим знанием педагогики.

На протяжении всей своей аналитической деятельности Анна Фрейд полемизировала с другой выдающейся представительницей детского психоанализа – Мелани Кляйн. Основные расхождения во взглядах на технические вопросы касались свободных ассоциаций и переноса. Хотя Анна Фрейд считала незаменимым игровой метод Мелани Кляйн для знакомства с неразвитым в речевом отношении ребенком, она все же высказывала сомнения, можно ли считать этот подход полным эквивалентом метода свободных ассоциаций. В то время как Анна Фрейд отрицала наличие переноса у маленьких детей, Мелани Кляйн активно использовала его в своей практике, считая, что детский невроз переноса совершенно не отличается от невроза переноса у взрослых.

Обсуждая основные различия в детском анализе между двумя школами, пожалуй, следует остановиться на их причинах. Важным моментом, по-видимому, явилось то, что Мелани Кляйн и Анна Фрейд начали работать в новой области детского анализа совершенно независимо друг от друга. Связь между школами в Вене и в Берлине отсутствовала, и не было никого, кто мог бы выступить в качестве посредника между ними. Основное отличие заключалось, однако, в том, что Анна Фрейд первое время применяла анализ к детям латентного периода, тогда как Мелани Кляйн с самого начала проводила ранний анализ, который уже сам по себе из-за недостаточного речевого развития детей требовал иных технических методов. И наоборот, можно сказать, что представление Мелани Кляйн о психозоподобных фазах развития предполагало проведение анализа с детьми в возрасте двух-трех лет, тогда как Анна Фрейд считала речь обязательным условием аналитической работы.

Со временем воззрения Анны Фрейд претерпели различные изменения. В 1945 го ду она вводит собственное техническое новшество, пытаясь интерпретировать сновидения, грезы, фантазии, рисунки, чувства к аналитику и родителям, – короче говоря, все то, что может вызывать вытеснение, смещение и прочие защитные механизмы, и выявлять скрывающиеся за ними бессознательные содержания . Однако она подчеркивает, что этот новый метод можно применять лишь с детьми, которые уже владеют речью. Этот новый метод анализа защит стал возможным, с одной стороны, благодаря теоретической работе «Я и защитные механизмы» самой Анны Фрейд, с другой – благодаря техническому новшеству, предложенному Бертой Борнштайн в 1945 году, из-за которого вступительная фаза в детском анализе, по существу, стала ненужной.

В результате этих изменений в новом свете предстает также и перенос. Если ранее феномены переноса и неврозы переноса у детей полностью отвергались, то к 1945 году вопрос ставится лишь о том, является ли перенос в детском анализе таким же, как при анализе взрослых, и может ли аналитик фокусироваться на неврозе переноса.

В 1965 году Анна Фрейд пишет: « То, что у детей развиваются отдельные реакции, характерные для переноса, но полный невроз переноса не возникает, является представлением, которое после отказа от вступительной фазы и замены ее анализом защит уже не может считаться верным. Но это не означает, что, основываясь на своем нынешнем опыте, я убеждена в тождественности детского невроза переноса и невроза переноса у взрослых » [164].

Анна Фрейд подчеркивает, что только детский невроз можно считать показанием к анализу. Анализ детей, где ставится цель оказать помощь в воспитании и развитии, подобный тому, который проводила, например, Мелани Кляйн, ставится Анной Фрейд под сомнение, поскольку в таком случае выполняется задача, которую обычно приписывают Я ребенка и внешнему миру. Нельзя также и любое отклонение в психическом развитии ребенка считать показанием, поскольку ребенок и сам стремится к тому, чтобы развиваться, а потому такие нарушения могут исчезать спонтанно. Сложность постановки диагноза заключается в том, чтобы распознавать подобные случаи и отличать их от нарушений развития, вызванных детским неврозом, где действительно нужен анализ.

Анна Фрейд уделяла большое внимание психоаналитическому просвещению. Она видела задачу психоаналитической педагогики в нахождении среднего пути между запретами и разрешениями. Этот путь особенно важен на ранних стадиях детского развития, поскольку по мере взросления, и особенно в латентный период, ребенок испытывает не столь сильное напряжение, обусловленное конф ликтами, и более доступен воспитанию. Из этого автор делает вывод, что задачи воспитателей детских садов являются гораздо более важными, чем задачи, стоящие перед педагогами детей старшего возраста Надежды, которые Анна Фрейд вначале возлагала на психоаналитическую педагогику, в дальнейшем большей частью не оправдались. Тогдашний оптимизм в этих вопросах проистекал, пожалуй, из чрезмерного акцента на внешних факторах развития и позднее потух, когда стала известна сила неизбежных внутренних конфликтов индивида. В 1965 году Анна Фрейд обобщает приобретенные ею знания, относящиеся к данной проблеме: « Психоаналитический опыт показывает, что нев розы – это цена, которую платит человечество за культурное развитие. Оно, Я и Сверх-Я как психические инстанции имеют свое собственное происхождение, свой собственный смысл, свои собственные намерения и свои собственные методы действия. То, что они находятся в противоречии друг с другом, столь же естественно и столь же неизбежно, как и последствия, которые осознаются индивидом в форме внутренних конфликтов. Свобода от конфликтов и целостность личности являются, следовательно, недостижимыми идеалами для культурных людей » [164].

Тем не менее Анна Фрейд всегда стремилась обратить приобретенные в психоанализе знания в практические рекомендации для педагогов и всех людей, которые имеют дело с детьми.

Представляют интерес также непосредственные наблюдения, сделанные Анной Фрейд, в период ее работы с детьми, ставшими жертвами военных событий. Было отмечено, что в удовлетворении потребностей находящегося в детдоме ребенка (потерявшего мать) особую роль играет аутоэротическое поведение. При этом особую роль играют сосание, ритмическое раскачивание, удары по голове и мастурбация. В условиях детского дома развитие Сверх-Я, то есть интернализация требований и запретов воспитателя, происходит удовлетворительным образом только тогда, когда у ребенка возникает сильная связь со взрослым человеком из его окружения. Поскольку отсутствие объектных отношений в детдоме не обеспечивает в полной мере подобной интернализации, то это может стать причиной неудачи воспитания и грубых дефектов в формировании характера.

То, что наблюдаемая в детских домах психическая регрессия вследствие тяжелой утраты объекта лишь в редких случаях вызывает невротическое развитие, которое следовало бы ожидать от подобного защитного процесса, Анна Фрейд объясняет тем, что в данном случае у детей происходит тотальная регрессия, затрагивающая Я и Сверх-Я. В результате конфликтная ситуация, необходимая для невротического развития, не может возникнуть, а потому психическое нарушение не является стойким. Анна Фрейд приходит к выводу, что существуют замещающие механизмы, которые, по меньшей мере частично, могут препятствовать возникновению тяжелых стойких дефектов психического развития при дефиците наиболее ранних отношений с матерью.

В 1965 году выходит большая книга Анны Фрейд под названием «Норма и патология в детстве. Оценка развития», которая считается ее важнейшим трудом. В этой работе объединены данные, полученные многочисленными аналитиками и самим автором при непосредственном наблюдении за детьми и в ходе их аналитического лечения. Представлена законченная теория детской психологии со всеми диагностическими и терапевтическими выводами. Одновременно показано развитие детского психоанализа от проявления интереса аналитиков к чисто терапевтическим аспектам болезненных расстройств до их обращения к нормальному детскому развитию – то «расширение диапазона психоанализа», которое привело к построению общей метапсихологической теории развития. Данный труд отображает позицию Анны Фрейд, продолжающую традицию классической теории Зигмунда Фрейда [164].

Проведенный обзор показывает, что творчество Анны Фрейд является примером диалектического развития классической теории психоанализа. Учитывая потребности своего времени, Анна Фрейд сфокусировала научное внимание на создании основ детского психоанализа и исследовании закономерностей развития Эго.

Эго-психология

Там, где было Оно, должно стать Я.

З. Фрейд

Появление структурной теории Фрейда пробудило интерес к вопросам формирования такой важной инстанции, как Я (Эго). В своих ранних работах Фрейд использовал термин «Я» для обозначения всей личности или наиболее организованных идей, которые могут быть допущены в сознание. Те же представления, которые являются неприемлемыми для Я, не проникают в сознание благодаря действию защит, например вытеснению. В более поздней, структурной теории Фрейд использовал понятие «Я» как название одной из трех частей психического аппарата (Оно, Эго и Супер-Эго). Это новое Я получило иное осмысление и было наполнено как сознательными, так и бессознательными элементами. В дальнейшем психологическая теория защит Эго была развита Анной Фрейд, которая, по мнению ряда исследователей, может считаться одной из основоположниц современной эго-психологии.

В дополнение к этому теории объектных отношений, выросшие на почве наблюдений за младенцами и маленькими детьми, выступили дополнительным стимулом для исследования динамики развития собственного Я, или Эго.

В настоящее время применительно к изучению Эго используется несколько близких по значению терминов: Я (Эго), самость, ощущение Я, идентичность, чувство идентичности, самосознание, самоощущение и др. Первые два понятия являются ключевыми. Термин «Эго» используется преимущественно в контексте структурной теории и означает совокупность психических функций, обеспечивающих приспособление индивида одновременно к требованиям внешней среды, давлению Оно и критике Супер-Эго . По мнению Б. Мура и Б. Файна, « раннее значение понятия Я в настоящее время заменено термином “самость” » [84. С. 261].

Сегодня с эго-психологией идентифицируют себя множество психоаналитиков и аналитических групп. Среди исследователей, чьи концепции оказали наибольшее влияние на современное состояние данного направления: Э. Эриксон, Х. Хартманн, Х. Кохут, О. Кернберг, А. Крис, Р. Левенштейн, Д. Рапапорт и др.

Эпигенетическая теория Эрика Эриксона

В то время как психоанализ и по сей день разграничивает психосексуальное и психосоциальное, я попытался связать мостом эти два берега.

Э. Эриксон

Эрик Хомбургер Эриксон (1902–1994) по праву считается одним из выдающихся последователей психоанализа и представителей эго-психологии. Его родители, датчане по происхождению, разошлись еще до рождения сына. В три года его приемным отцом стал детский доктор Хомбургер, давший Эрику заботу и свое имя. Детство Эрика прошло в немецком городе Карлсруэ, где он окончил школу и гимназию. После непродолжительного путешествия Эриксон учился в местной художественной школе. Другого формального образования он больше не получал. В 1925 году благодаря знакомству с доктором Петером Блосом Эриксон начал преподавать в Вене в детской школе, педагогический коллектив которой имел психоаналитическую подготовку. В руководстве школой принимала участие Анна Фрейд, у которой впоследствии Эриксон проходил личный анализ. Эриксону представился счастливый случай заниматься клинической работой при участии Августа Айхорна, Эдварда Бибринга, Хелен Дойч, Хайнца Гартмана, Эрнста Криса и других психоаналитиков, объединившихся вокруг Зигмунда Фрейда. Предметом его пристального изучения становится процесс развития детей, а также необходимые для этого социальные условия. В 1933 году, после женитьбы на молодой американке Джоан Серсон, Эриксон переехал в Америку, где большую часть жизни был профессором Гарвардского университета.

Заслуга Эриксона состояла в том, что он, располагая психоаналитическими сведениями, разработал целостную теорию развития индивида, впервые распространив ее далеко за пределы эдиповой фазы развития. Эриксон предположил, что наряду с описанными Фрейдом стадиями психосексуального развития (оральной, анальной, фаллической и генитальной), в ходе которого меняется направленность влечения (от аутоэротизма к внешнему объекту), существуют и психологические стадии развития Я, когда индивид устанавливает основные ориентиры по отношению к себе и своей социальной среде. Становление личности не заканчивается в подростковом возрасте, а распространяется на весь жизненный цикл . Индивид развивается непрерывно на протяжении всей жизни по некоему «основному плану», при этом относительно стабильные фазы развития сменяются кризисными периодами, во время которых происходит «консолидация» всех психических функций. Процесс развития происходит в так называемой ядерной семье, на которую существенно влияют социальные тенденции и кризисы культуры.

Для подтверждения собственных гипотез Эриксон использовал богатейший клинический опыт, длительные наблюдения за детьми, а также сравнительные исследования современной и традиционной культуры (преимущественно на примере индейских племен).

Э. Эриксон внес неоценимый вклад в развитие такого важного понятия, как идентичность . В настоящее время этот термин широко используется в научно-психологической и социальной среде. В то же время идентичность не была четко определена З. Фрейдом и до сих пор не имеет единого значения. Эриксон указывал, что впервые данное понятие было целенаправленно применено и исследовано во время Второй мировой войны в клинике реабилитации ветеранов на горе Сион. Попав в экстремальные условия войны, люди потеряли ощущение тождественности личности и непрерывности времени. Они утратили контроль Эго. Поэтому Эриксон предложил обозначать данный феномен как идентичность Я , или Эгоидентичность , а состояние утраты идентичности – как кризис идентичности . Эриксон писал: « За двадцать лет, прошедшие с тех пор, как этот термин впервые был употреблен <…> он приобрел столько значений, что, казалось бы, пришло время расширить границы его употребления » [168. С. 26].

В разное время данный термин использовался в различных значениях. Изначально все же доминировало понимание идентичности как тождественности человека самому себе . В современном психоанализе идентичность определяется как « относительно продолжительное, но не обязательно стабильное восприятие себя как уникального, когерентного, единого во времени » [84. С. 78].

Понятие идентичности перекликается с несколькими близкими понятиями. Так, например, самость – целостная личностная организация; Я-концепция – «самообъяснение», включающее преимущественно осознаваемые аспекты самости; идентичность – субъективное переживание себя как постоянного во времени и отличного от других индивида. В то время как идентичность обозначает твердо усвоенный и личностно принимаемый образ себя во всем богатстве отношений личности к окружающему миру, чувство адекватности и стабильности собственного Я (независимо от изменений Я и ситуации) – это то, что обеспечивает способность полноценного решения задач, возникающих перед личностью на каждом этапе ее развития.

Чувство идентичности возникает с осознанием ребенком того, что он существует как индивид в мире других объектов, но обладает и собственными желаниями, мыслями внешним видом, отличными от других. Чувство идентичности достигает определенной стабильности лишь по завершении подросткового периода, когда разрешаются проблемы бисексуальной идентификации. Идентичность – это показатель зрелой (взрослой) личности; Я проявляется в воззрениях индивида, идеалах, нормах, в поведении и роли в обществе. В настоящее время понятие идентичности используется в самых разнообразных аспектах: персональная идентичность, групповая (расовая, национальная, семейная, профессиональная) гендерная (половая) профессиональная и пр.

Э. Эриксон считал идентичность главной характеристикой, применимой к постепенному становлению личности посредством специфических для разных фаз психосоциальных кризисов . Он построил оригинальную схему развития человека на протяжении всей жизни, положив в основу эпигенетический принцип , вследствие чего его периодизация жизненного пути и получила одноименное название. Термин был заимствован из биологического учения о зародышевом развитии организма Харви Уильяма Гарвея, где под эпигенезом понимался процесс, осуществляемый путем последовательных новообразований.

В 1950 году увидел свет главный труд Эриксона – «Детство и общество», где исследователь существенно расширил традиционное понимание стадий психосексуального развития. По его мнению, на каждой ступени развития появляются новые модусы, или способы, организации целостного поведения человека. Например, на первой, оральной, стадии это модус поглощения, на второй – удержания – высвобождения и т. д. Эриксон особо подчеркивал важность для развития взаимности индивидуальных факторов и общества в целом, поскольку даже отношение матери к новорожденному ребенку во многом определяется господствующими в культуре социальными предписаниями.

Стадии развития одновременно являются и стадиями формирования психосоциальной идентичности. Всего Эриксон выделил восемь ступеней жизни .

На первой стадии (0–18 месяцев), которую Эриксон, следуя за психоанализом, называет орально-сенсорной (или инкорпоративной, вбирающей), младенец решает фундаментальный вопрос всей своей последующей жизни: доверяет он окружающему его миру или не доверяет ? Естественно, вопрос о базовом доверии к миру решается не в дискурсивно-логическом плане, а в общении ребенка со взрослым и контакте со средой своего обитания через впитывание звуков, цветов, света, тепла и холода, пищи, улыбок и жестов и т. д. Эриксон указывает на ключевую роль матери в формировании базового доверия к миру. При этом критерием сформированности доверия к миру он считает способность ребенка спокойно переносить исчезновение матери из поля зрения.

Прогрессирующая автономность младенца (способность передвигаться, развитие речи, манипулятивных способностей) позволяет ребенку перейти на вторую – мышечно-анальную стадию (18 месяцев – 4 года). На этом этапе появляются два новых модуса – удерживание и высвобождение. Соответственно второй жизненно важной задачей становится обретение автономии в противовес стыду и сомнению . Если взрослые сверхтребовательны к ребенку или, напротив, спешат сделать за него то, что ему под силу сделать самому, то у него развиваются стыдливость и нерешительность. Когда ребенка ругают за испачканные штаны или разбитую чашку, то это также «вклад в развитие» чувства стыда и неуверенности в себе. В этом возрасте ребенок интериоризирует то, что названо Эриксоном глазами мира, что определяет его последующее отношение к принципам правопорядка.

Третья стадия (4 года – 6 лет) названа локомоторно-генитальной . В классическом психоанализе эта фаза называется эдиповой. Здесь ребенок стремится проникать, завоевывать и преодолевать. В этом возрасте расширяется пространство жизнедеятельности ребенка, он начинает сам себе ставить цели, придумывать занятия, проявлять изобретательность в речи, фантазировать о собственной грандиозности. Эта стадия проникнута духом состязания, которое может привести к появлению чувства поражения и кастрированности. С этого момента ребенка уже никогда не покинет ощущение внутреннего разлада. Результатом этого периода жизни является одновременно горькое чувство вины и сладкое чувство обладания собственной инициативой.

Четвертая стадия (6–11 лет) – латентная , отличается от предыдущих, поскольку в ней нет нового источника внутреннего разлада. Она связана с овладением ребенком различными умениями, с обучением. Ребенок активно осваивает культурные символы. Этот возраст – оптимальное время для учения и приобщения к дисциплине. Теперь ребенок должен научиться добиваться признания благодаря действительным достижениям. Школа становится выразителем требований общества в целом. Основная опасность заключается в том, что ребенок может приобрести здесь устойчивое чувство неполноценности – некомпетентности. Чтобы устранить последствия предыдущих фаз и преодолеть чувство неполноценности, многие дети проявляют чрезмерное прилежание, которое впоследствии может перейти в автоматический конформизм.

Пятая стадия (11–20 лет) – подростковый возраст и ранняя юность – ключевая для приобретения чувства идентичности. В это время подросток колеблется между положительным полюсом идентификации Я и отрицательным полюсом путаницы ролей. Перед подростком стоит задача объединения всего, что он знает о себе самом как сыне/дочери, школьнике, спортсмене, друге и т. д. Все это он должен интегрировать в единое целое, осмыслить, связать с прошлым и спроецировать на будущее. При удачном протекании кризиса подросткового возраста у юношей и девушек формируется чувство идентичности, при неблагоприятном – спутанная ( диффузная ) идентичность , сопряженная с мучительными сомнениями относительно себя, своего места в группе, в обществе, с неясностью жизненной перспективы.

В связи с этим Эриксон вводит термин психологический мораторий , которым обозначает кризисный период между юностью и взрослостью, в течение которого в личности происходят многомерные сложные процессы обретения взрослой идентичности и нового отношения к миру. Не преодоленный кризис вызывает состояние диффузии идентичности, которая составляет основу специфической патологии юношеского возраста. При неблагоприятных условиях психический мораторий может принимать затяжной характер и длиться годами, что характерно для наиболее одаренных людей.

Шестая стадия (21 год – 25 лет) – ранняя взрослость,  – по Эриксону, знаменует переход к решению уже собственно взрослых задач на базе сформировавшейся психосоциальной идентичности. Теперь, когда у молодого человека сформировалось достаточно сильное чувство самоотождествленности, он готов соединить свою идентичность с идентичностью других людей. Молодые люди вступают в дружеские отношения, в брак, появляются дети. Только теперь может проявиться истинная генитальность. Эриксон существенно расширяет понятие генитальности, включая в нее помимо обоюдности оргазма ряд психосексуальных характеристик: отношения с партнером, с которым человек хочет и может испытывать взаимное доверие, хочет и может привести в гармонию жизненные сферы и произвести потомство, которому обеспечит все стадии удовлетворительного развития.

Таким образом, главное условие для гармоничных половых отношений – это способность к интимности . В том случае, если она не достаточно развита, человек стремится к изоляции, в свою очередь, порождающей депрессию, психопатологию характера или психические нарушения. Изоляция не обязательно означает одинокое проживание взрослого человека. Она подразумевает отсутствие психологической близости и обмена идентичностями даже при наличии брака, когда отношения можно охарактеризовать как «одиночество вдвоем». Таким образом, интрапсихическое содержание данной стадии можно обозначить как близость против изоляции .

Седьмая стадия (25–50 – 60 лет) – взрослость – связана с противоречием между способностью человека к развитию и личностным застоем, регрессом личности в процессе обыденной жизни, что Эриксон обозначает как генеративность против стагнации . Наградой за овладение способностью к саморазвитию является формирование человеческой индивидуальности, неповторимости. Человек обретает способность быть самим собой. Важным новообразованием также является готовность производить потомство и отдавать себя и свою жизнь другому человеку.

Восьмая стадия (после 60 лет) – зрелость – завершает жизненный путь. Здесь, пожиная плоды прожитой жизни, человек либо обретает покой и уравновешенность как следствие целостности своей личности, либо оказывается обреченным на безысходное отчаяние как итог спутанной жизни. Решается вопрос: что одержит верх – целостность или отчаяние? Смысл данной стадии – в интеграции всех частей личности, результатом которой являются чувство нравственного удовлетворения и ориентация на моральные ценности. С другой стороны, индивид, не сумевший активно удовлетворить свои потребности, становится заложником чувства отчаяния и бессмысленности прожитой жизни. Подчеркивая связь индивидуального и социального процесса, Эриксон пишет: « Здоровые дети не будут бояться жизни, если окружающие старики обладают достаточной целостностью » [167. С. 379].

Таким образом, человеческая личность развивается по ступеням в соответствии с индивидуальными программами. Общество старается обеспечить и стимулировать надлежащую скорость и последовательность их раскрытия. У каждой стадии развития есть свои сильные и слабые стороны и свои собственные эмоциональные кризисы. При этом неудача на одной стадии может негативно сказаться на прохождении последующей ступени или может быть исправлена последующими удачами.

Эриксон подчеркивает, насколько важно соотносить механизмы взаимной адаптации индивида и общества. В качестве примера он приводит процесс формирования национальной идентичности, связывая поведение конкретных людей (например, американских матерей по отношению к своим детям) с историей народа. По мнению Эриксона, моральная и национальная идентичность имеет функцию коллективного Эго. Например, национальный характер американцев связан прежде всего с ценностью индивидуальной инициативы, которая стала следствием ряда обстоятельств: протестантизма, рациональной адаптации к опасным условиям жизни, индустриализации естественной среды, индивидуализма.

Последние главы работы Эриксона посвящены сложному, но содержательному анализу выдающихся личностей: политической карьере Гитлера на материале книги «Моя борьба» («Mein Kampf») и детства Максима Горького на примере советского фильма «Детство Горького». В случае с книгой Гитлера Эриксон обратил внимание на присущие ей качества мифа и легенды, в которых историческая правда и вымысел перемешаны так, что все выглядит правдоподобно. Анализируя феномен Гитлера, Эриксон приходит к выводу, что «коричневый дудочник» задел «нужные струны» немцев благодаря кризису национальной идентичности немцев в результате многочисленных исторических травм. Нацизм предложил реальные средства достижения чувства общей идентичности с помощью идеи расового превосходства, ненависти к евреям и мировой войны. Его целью было не только заставить немцев забыть о поражении Германии в Первой мировой войне, но и полностью очистить немецкую культуру от поразивших ее инородных ценностей. Вследствие этого стала возможна взаимная идентификация вождя с нацией и массовое поклонение своему фюреру: «Самыми жестокими эксплуататорами борьбы нации за спасение идентичности были Адольф Гитлер и его сообщники, на протяжении десятилетия оказавшиеся бесспорными политическими и военными хозяевами великого, трудолюбивого и старательного народа» [167. С. 457].

По мнению Эриксона, страх утратить идентичность доминирует в иррациональной мотивации любого человека, мобилизуя весь арсенал тревоги, выходящей из детства. В этом критическом состоянии массы склонны искать спасение в псевдоидентичности. Тотальное поражение народа, по мнению Эриксона, вызывает чувство тотальной уникальности и готовности подчиниться тому, кто может предложить чувство тотальной власти, сплоченности и новой идентичности, избавляющих от бессмысленного прошлого. История тоталитарных режимов является самым ярким тому доказательством.

Анализируя фильм «Детство Горького», Эриксон исследует качества легенды о детстве Максима и вытекающие из нее изменения идентичности русской молодежи. Он подчеркивает сходство между легендой Гитлера и Горького. Оба были своевольными мальчиками и развивались в ожесточенной борьбе с отцовской фигурой. Оба пережили в отрочестве психическое потрясение от бессмысленного существования и тщетности бунта. Оба были близки к крайнему отчаянию.

В кратком историческом экскурсе исследователь напоминает, что два великих русских царя – Иван Грозный и Петр Первый – убили своих сыновей (первый лично, второй – с помощью других людей). Благодаря исторической реальности царь в России стал символом достойной сострадания автократии . Подобное сочувствие к царям, жестоким отцам и дедам характерно для мазохистического подчинения.

В 1958 году Эриксон опубликовал работу «Молодой Лютер», соединяющую психоаналитическое и историческое исследования. Одна из центральных идей книги состоит в том, что кризис идентичности великого человека может стать причиной исторических перемен. Эриксон живо и убедительно описывает внутреннюю борьбу и душевную боль щедро одаренного человека, в которых отразилась проблема идентичности большей части немецкого народа. Внутреннее расщепление Лютера привело его к восстанию против собственного отца и усилению потребности в силе Бога. С помощью реформы церкви Лютер пытается сделать из догматов веры догматы разума. Он проповедовал, что Божий глас в душе – это собственная совесть. Тем самым верующий человек становится ответственным за свой выбор – во что верить и что делать.

В 1969 году Эриксон написал еще одну книгу о великом человеке – «Правда Ганди». Как и в предыдущем случае, его интересовал синтез сил (исторических, географических, социально-экономических, этических, индивидуальных), определяющих развитие выдающейся личности. Исследование жизни таких людей, как Мартин Лютер и Махатма Ганди, отражало глубокий интерес Эриксона к проблемам нравственности. В 1960 году он выступил с докладом о развитии человеческих добродетелей. В дополнение к семи христианским добродетелям он говорит о внутренней силе и активности, которые имеют большое значение для конкретной стадии развития. Каждая стадия порождает собственную добродетель:

Эрик Эриксон использовал привычные для всех понятия, чтобы показать, что именно укрепляет совокупность жизненных сил человека в рамках отношений людей между собой и с человечеством в целом. Гармоничное сочетание психодинамического метода с биографическим и историческим анализом позволило Эриксону выйти далеко за границы индивидуального развития человека и существенно расширить врдение психосоциальной реальности.

Эго-психология и проблема адаптации в творчестве Хайнца Хартманна

В то время как психология Ид была и остается «заповедником» психоанализа, эго-психология является его общей стыковочной площадкой с неаналитической психологией.

Х. Хартманн

Хайнц Хартманн (1894–1970) родился в Вене в семье историка и педагога. Хартманн получил медицинское образование; обучаясь в Венском университете, имел возможность слушать лекции З. Фрейда. После окончания Венского университета и получения в 1920 году ученой степени доктора медицины он более десяти лет работал ассистентом в психиатрическо-неврологической клинике у Ю. Вагнера-Яурегга. В 1927 году стал полноправным членом Венского психоаналитического общества. На протяжении 1926 года он проходил дальнейшее психоаналитическое обучение в Берлинском институте психоанализа, прошел учебный анализ у Ш. Радо, а с 1930 года начал читать лекции в Венском институте психоанализа. В 1933 году Хартманн стал вторым секретарем и членом правления Венского психоаналитического общества, в 1934 – обучающим аналитиком. С 1932 по 1941 год он был редактором «Международного журнала психоанализа». В 1938 году Хайнц Хартманн эмигрировал во Францию, работал в Парижском психоаналитическом институте. Позднее он переехал в Швейцарию, а в 1941 году эмигрировал в США, где начал работать в Нью-Йоркском психоаналитическом институте. В 1952–1954 годах Хартманн был президентом Нью-Йоркского психоаналитическо го общества, с 1951 по 1957 – президентом Международной психоаналитической ассоциации. На протяжении ряда лет в тесном сотрудничестве с Э. Крисом и Р. Левенштайном Хартманн разрабатывал основные идеи психологии Я, выдвинув наряду с динамической генетическую точку зрения на развитие психических процессов. В 1958 году ему была присуждена премия имени Меннингера.

Хартманна особенно интересовало развитие Эго (1939 год). Он обращал внимание на то обстоятельство, что, несмотря на активное развитие концепции влечений и теории объектных отношений, психоанализ плохо понимает те процессы и рабочие методы психического аппарата, которые ведут к адаптивным достижениям. Он не был согласен с представлением Фрейда, что Эго – это часть Ид, модифицированная воздействием внешнего мира, и что центральное место в развитии Эго занимает конфликт с родителями. Хартманн утверждал, что определенные функции Эго доступны с рождения, что они имеют «первичную самостоятельность», а не рождаются из конфликта и что они принадлежат свободной от конфликта зоне. Не каждая адаптация к окружающей среде, не каждый процесс развития являются конфликтом [148]. «Я предлагаю принятие условного термина “свободная от конфликтов сфера Эго” за ансамблем тех функций, который в любое время осуществляет свое воздействия вне сферы психических конфликтов» [147. С. 21].

Хартманн также предположил, что изначально все психические структуры недифференцированы, поскольку Эго в том смысле, в каком оно проявляется позднее, вначале не наблюдается, так же как и Ид, поэтому вначале невозможно выделить функции, которые впоследствии будут служить Эго, и те, что будут отнесены к Ид [147].

Хартманн поставил перед собой важную задачу прояснения понятия Эго. Термин Фрейда «das Ich» (который был переведен как «Эго»), в немецком языке имеет два значения: 1) воспринимаемое Я, то есть чувство самого себя как отдельной личности с непрерывной идентичностью; 2) гипотетическая психическая инстанция, введенная Фрейдом в научный обиход в 1923 году. Хартманн концептуально разграничил Я – как собственно личность (целостную личность) и Эго – как подсистему личности с определенными функциями [203].

В связи с этим были внесены дополнения в концепцию нарциссизма. Вместо представления Фрейда о либидном вкладе в Я (личность) Хартманн предложил рассматривать нарциссизм в соответствии со структурной теорией как либидный вклад в репрезентацию Я. Хартманн, Якобсон и Сандлер рассматривали развитие и сохранение репрезентаций Я и объекта как базовые функции Эго и Супер-Эго. В результате разделения структурных концепций и теорий объектных отношений появились два вида теорий мотивации. Первый рассматривает мотивацию в связи с поиском инстинктивного удовлетворения, и объект считается вторичным по отношению к инстинктивному удовольствию. Во втором – первичным считается желание воспроизводить приятные взаимодействия с другими людьми [106].

Хартманна интересовал процесс развития и то, как отношения с другими людьми ведут к формированию стабильных, независимо функционирующих психических структур. Он критиковал упрощенные критерии, основанные на «плохой» и «хорошей» матери, в которых учитывается только один аспект процесса развития. Он указывал, что иногда позднее развитие Эго компенсирует «плохие» ранние объектные отношения, и наоборот, «хорошие» объектные отношения могут стать препятствием для развития, если ребенок не использует их для усиления Эго, а остается зависимым от объекта. Хартманн считал, что благоприятный конечный исход развития может объясняться эластичностью психики ребенка и опытом поздних стадий развития: он предполагал, что развитие Эго разными способами связано с объектными отношениями, например через достигнутую степень постоянства объекта.

Изучая адаптацию, Хартманн исследует ее факторы и механизмы. Он отмечает недостаточность определения защит в свете теории влечений, подчеркивая, что понятие «защита» должно также включать в себя ориентированные на реальность и ускоряющие адаптацию характеристики. Важно понять, каким образом и до какой степени защита регулируется теми эго-функциями, которые в данное время не вовлечены в конфликт. В конце концов, психическое развитие не является просто результатом борьбы Эго с двумя другими инстанциями. Например, передвижение, память, ассоциации и т. д. являются функциями, которые, видимо, не могут быть получены через взаимоотношения Эго с инстинктивными влечениями или объектами любви. Хартманн подчеркивает, что различия в интеллектуальном или моторном развитии влияют на способность ребенка справляться с конфликтами. А эта способность, в свою очередь, влияет на интеллектуальное и моторное развитие. «Нашей задачей является исследование: как психологический конфликт и “мирное” внутреннее развитие взаимно содействуют и препятствуют друг другу. Мы должны также исследовать взаимодействия между конфликтом и тем аспектом развития, с которым мы в основном знакомы по его связям с внешним миром» [147. С. 24].

Аналогичная ситуация сложилась с понятием «фантазия». По мнению Хартманна, фантазия является широкой и до некоторой степени неясной концепцией. В ряде теорий показана роль фантазии в происхождении психопатологии. Одновременно с этим Хартманн справедливо отмечает, что фантазия – чрезвычайно важная психическая функция, составляющая основу для детской игры, способности к предвидению, научного мышления и творчества, столь необходимых в нормальной адаптации индивида. «Психическая жизнь здорового взрослого человека, вероятно, никогда не свободна вполне от отвержения и замены некоторой реальности фантазийным образованием» [147. С. 33].

Таким образом, Хартманн концентрирует свое внимание на характеристиках, средствах, факторах и критериях процесса адаптации, отмечая: «Мы называем человека хорошо адаптированным, если продуктивность его деятельности, его способность наслаждаться жизнью и его психическое равновесие остаются ненарушенными» [147. С. 39].

Психология самости Хайнца Кохута

Если объекты самости в детстве не оправдывают ожиданий, то тогда возникающие в процессе этого дефициты или искажения остаются тяжелым бременем на всю жизнь.

Х. Кохут

Хайнц Кохут (1913–1981) родился в Вене, получил медицинское образование в Венском университете, проходил анализ у Огюста Айхорна. В 1940 году эмигрировал в Америку, где и посвятил психоанализу всю свою последующую жизнь. В конце 1960-х годов Кохут выступил как основатель нового направления в психоанализе и психотерапии, которое получило название психологии самости, или селф-психологии, основные положения которой сформулированы в трех опубликованных работах: «Анализ Я» (1971 год), «Восстановление самости» (1977); «Как лечит анализ?» (1984 год).

Теория самости базируется на нескольких ключевых понятиях. Я (селф, самость)  – некое ядро личности, «независимый центр инициативы», развивающийся в процессе взаимодействия врожденных особенностей и взаимоотношений индивида. Следует отметить трудности перевода английского слова «self», которое разными авторами трактуется по-разному: Я, собственное Я, самолюбие, любовь к себе, объект самости и др. Данное обстоятельство отражает сложность и недостаточную проясненность введенного Кохутом понятия самости [52].

Объекты, которые оказывают на личность наиболее значительно воздействие, переживаются как часть нашего Я и обозначаются как селф-объекты. На субъективном уровне селф-объект переживается как присутствие Другого. Я (самость) взрослого человека может быть зрелым или патологическим. В случае зрелого Я доминируют здоровые амбиции, идеалы, таланты и навыки. При патологических состояниях Я проявляются такие феномены, как архаическое Я с доминированием психических струткур и особенностей раннего детства, расщепленное ( фрагментированное ) Я с нарушением связи между отдельными частями личности; опустошенное Я со снижением жизненной силы.

Теория самости развивалась Кохутом в контексте работы с пациентами, имевшими нарциссические расстройства. Это обстоятельство существенно повлияло и на содержание его концепции, и на особый интерес Кохута к проблематике нарциссизма. Кохут обнаружил, что основная проблема нарциссических пациентов заключается в глубокой неудовлетворенности потребности в уважении, одобрении и причастности к другим людям. В связи с этим Я стало рассматриваться как рефлексивная структура, выполняющая функцию самоотображения и самоотношения. Структура Я представляет собой напряженную биполярную конфигурацию, на одном полюсе которой находятся претензии Я (потребность в достижениях, признании, господстве), а на другом – идеализированный образ родителей [52].