Психолого-педагогическое сопровождение гиперактивных дошкольников. Учебно-методическое пособие

В ходе своего исследования мы апробировали различные схемы организации психокоррекционного процесса. Наиболее эффективной является, на наш взгляд, схема, приведенная в рис. 6.

Рис. 6

Соединение детей с однотипной проблемой, особенно с преобладанием гиперактивного поведения, в одну психокоррекционную группу является нецелесообразным, так как снижается эффект коррекционно-развивающей работы. В подобной группе трудно управлять дисциплиной участников. Наша схема организации психокоррекционного процесса достаточно гибкая и позволяет постепенное введение детей в общую возрастную группу детского сада. Также положительным моментом является то, что параллельно с мини-группами занятия проводятся индивидуально с ребенком, имеющим комплекс психологических проблем, такие занятия могут также проводиться с кем-то из участников мини-группы по необходимости.

Мы считаем необходимым введение детей коррекционной группы в детский коллектив, так как дети с синдромом служат как бы социальным катализатором, влияющим на поведение других детей, «часто в нежелательном направлении». Также одной из задач психологической коррекции является формирование социальных навыков, которые отсутствуют в поведенческом репертуаре ребенка. В этом случае мы используем поведенческую терапию, например, учим, как попросить о чем-либо.

При формировании групп мы учитываем данные диагностического обследования.

На первом этапе решаются задачи знакомства и формирования доверия и готовности к работе. На втором этапе, когда группа становится достаточно сплоченной и участники хорошо знакомы друг с другом, осуществляется научение элементам мимической гимнастики и приемам саморегуляции. На этом этапе были сформированы три мини-группы (по четыре ребенка), остальные дети посещали индивидуальные занятия.

Группа № 1: один ребенок с диагнозом СДВГ, один ребенок с вялыми двигательными проявлениями, два ребенка с нормальной двигательной активностью.

Группа № 2: один активный ребенок, один ребенок с эмоциональными нарушениями, один спокойный уравновешенный ребенок, но не лидер, и один ребенок с нормальной двигательной активностью.

Группа № 3: один ребенок активный с эмоциональными нарушениями, один медлительный ребенок, два ребенка с нормальной двигательной активностью.

Мы постарались, чтобы в каждой мини-группе было два мальчика и две девочки.

На третьем этапе идет закрепление навыков общения и способов аутогенной тренировки. На некоторых занятиях возможно объединение всех трех коррекционных мини-групп и частичное введение детей, занимающихся индивидуально. Это возможно при достаточно высоком уровне прохождения предыдущих этапов.

На четвертом этапе, когда организуются общие развивающие игры, все мини-группы объединяются в единую группу, при этом количество участников колеблется от 6 до 12 человек.

Предполагается щадящий режим обучения в ДОУ: минимальное количество детей на занятии (по подгруппам), меньшая продолжительность занятий, контакт глаз ребенка и взрослого, улучшающий концентрацию внимания. Мы старались, чтобы в детском саду и дома соблюдался режим дня гиперактивного ребенка, предоставлялась возможность расходовать избыточную энергию в физических упражнениях, длительных прогулках, беге. При выполнении заданий создавались условия для снижения утомления, так как утомление усиливает проявления гиперактивности.

В целом реализация формирующего эксперимента строилась на принципе комплексности, который предполагает просветительское и психотерапевтическое воздействие на семью ребенка и окружение, в котором он живет, психолого-педагогическую коррекцию, неврологическое наблюдение и медикаментозное лечение.

3.3. Организация, проведение и анализ результатов контрольного эксперимента

Повторное диагностическое исследование проводилось по той же схеме, что и при констатирующем эксперименте.

Цель: отслеживание результатов коррекционно-развивающей работы в подготовительной к школе группе МДОУ № 10 г. Озерска.

Сроки проведения исследования: ноябрь 2003 года.

Применяемые методики: «Какие предметы спрятаны в рисунках» (цель: изучение восприятия), методика «Найди и вычеркни» (цель: изучение устойчивости и продуктивности внимания), методика «Бендер» (изучение моторно-зрительной координации детей), методика «Внимание: угадай-ка» (мышление), методика «Попугайчик» (исследование памяти), методика «Калябушки» (исследование воображения), тест на тревожность, графическая методика «Кактус» (изучение эмоциональной сферы), методика «Лесенка» на исследование самооценки, проективная методика «Рисунок семьи», проведено социометрическое исследование с оформлением в социоматрицу.

Результаты исследования. Исследование познавательной сферы показало, что уровень развития мышления и памяти соответствует возрасту. Уровень развития восприятия в целом повысился (средний – 30 %, высокий – 70 %). Координация зрения и движения руки (мелкая моторика) находятся в стадии формирования, но в сравнении с периодом начала эксперимента дети стали более усидчивы и проявляют желание заниматься и интерес к заданиям данного характера. Уровень воображения значительно повысился: с низкого уровня на высокий – у одного ребенка, у четверых детей сформирован высокий уровень и сохранился стабильным средним у двоих детей. Коррекционная работа по развитию внимания не дала видимых эффектов, кроме одного ребенка, но результаты остались стабильными. Психологическое сопровождение гиперактивных детей показывает, что даже если не улучшается внимание, сглаживается некоторая «цикличность» интеллектуальной деятельности, реже происходит «отключение».

В ходе формирующего эксперимента в возрастной группе воспитателями была проведена подробная диагностика свойств внимания (см. табл. 6). Были использованы следующие методы исследования:

«Запомни и расставь точки» – определение объема внимания;

«Переплетенные линии» – определение уровня развития устойчивости и внимания;

Корректурная проба – диагностика распределения внимания; «Треугольники» – определение переключаемости внимания;

«Домик» – определение уровня произвольного внимания у детей, выявление умения ориентироваться в своей работе на образец, копировать его.

Таблица 6

Уровни сформированности свойств внимания у детей старшего дошкольного возраста

Данное психологическое исследование позволило более качественно и индивидуально строить дальнейшую работу. Подтверждаются теоретические данные (см. п. 1.1) о преобладании у девочек дошкольного возраста синдрома дефицита внимания над расторможенностью и импульсивностью. Вызывают тревогу дети, показавшие низкий уровень развития свойств внимания. Это объясняется тем, что у данных детей развитие других познавательных процессов идет тоже на низком уровне. Причина – общее недоразвитие речи. Произвольное внимание тесно связано с речью. В дошкольном возрасте произвольное внимание формируется в связи с общим возрастанием роли речи в регуляции поведения ребенка. Чем лучше развита речь у ребенка дошкольного возраста, тем выше уровень развития восприятия и тем раньше формируется произвольное внимание. Эти дети были приглашены на городскую медико-психолого-педагогичнескую консультацию, где было рекомендовано перевести детей в коррекционный логопедический детский сад.

Работа по развитию свойств внимания была эффективна (изменение уровня переключаемости внимания у двоих детей), так как были правильно выбраны пути и средства развития психологического сопровождения.

Диагностика личностной сферы дала следующие результаты: укрепление социометрического статуса, т. е. увеличение количества выборов, подтверждает наше предположение об улучшении межличностного общения в возрастной группе. Целенаправленная работа и систематическое обучение способам построения бесконфликтного общения помогла гиперактивным детям стать принимаемыми в коллективе сверстников. Снизился уровень тревожности по группе. По методике «Лесенка» у двоих детей выявилась завышенная самооценка, что является нормой для детей данного возраста. У остальных сформировалась нормальная самооценка. Данные показатели во многом обусловлены изменением позиций окружающих взрослых, тесного сотрудничества с родителями гиперактивных детей.

Уровень агрессивности в целом сравнялся с показателями детей всей возрастной группы, т. е. снизился по сравнению с началом эксперимента.

Положительным результатом является и то, что у детей уменьшилась эмоциональная доминантность. Преодолены наблюдаемые ранее трудности в понимании эмоциональных состояний других людей. Более того, дети стали способны обозначать свое эмоциональное состояние и регулировать настроение. Например, придя в детский сад, мальчик сам категорически заявляет, что он намерен весь день заниматься в «зоне уединения». Дети чаще стали использовать такие сигналы: «Не трогай меня!», «Отойди!», «Послушай».

Таблица 7

Схема учета результатов тестирования познавательных психических процессов (конец эксперимента)

Таблица 8

Схема учета результатов тестирования эмоционально-личностной сферы (конец эксперимента)

Таким образом, проведенная нами опытно-экспериментальная работа позволила выстроить программу психологического сопровождения с учетом особенностей гиперактивных детей.

Эффективность выбранной нами тактики подтверждается качественными и количественными изменениями в развитии познавательной и эмоционально-личностной сфер.

Заключение

В основе гипердинамического синдрома могут лежать микроорганические поражения головного мозга, возникающие в результате осложнений беременности и родов, истощающие соматические заболевания раннего возраста (тяжелый диатез, диспепсия), физические и психические травмы. Никакая другая детская трудность не вызывает так много нареканий и жалоб родителей и воспитателей детских садов, как эта, весьма распространенная в дошкольном возрасте.

Основные признаки гипердинамического синдрома – отвлекаемость внимания и двигательная расторможенность. По мнению большинства ученых, их необходимо настойчиво и последовательно преодолевать с самых первых лет жизни ребенка.

Коррекционные программы должны быть ориентированы на возраст 5–8 лет, когда компенсаторные возможности велики и еще не успел сформироваться патологический стереотип [В.М. Трошин, 1994]. У большинства детей гиперактивность к 10 годам ослабевает, а в возрасте 15 лет исчезает. Но иногда она трансформируется в серьезные нарушения поведения. Чаще это происходит при неправильном воспитании: гиперопеке или безнадзорности. Поэтому следует организовать своевременную помощь ребенку, включая в нее всестороннюю диагностику: медицинскую, психологическую, педагогическую, а также коррекцию. Основное, что следует помнить в отношении гиперактивных детей: последовательное психологическое сопровождение с учетом психофизиологических особенностей таких детей тем эффективнее, чем раньше начато и чем последовательнее осуществляется. В дошкольном образовательном учреждении имеется наибольшее количество возможностей создания эффективных условий для осуществления комплексного подхода.

На наш взгляд, оптимальными путями психологического сопровождения синдрома гиперактивности у детей дошкольного возраста являются:

✓ Грамотная и точная диагностика с выявлением причин нарушения поведения.

✓ Регуляция психологической нагрузки.

✓ Комплексная коррекция, при которой хорошие и надежные результаты дает тесное сотрудничество педагогов, родителей и психолога.

✓ Обязательное медикаментозное лечение, но с учетом того, что оно дает только предпосылки для изменений.

✓ Коррекция в группе: модификация окружения, создание ситуации успеха, расширение эмоционального опыта и т. д.

✓ Обучение приемам саморегуляции, саморасслаблению для сброса напряжения, социальным навыкам.

Результатом коррекции эмоционально-личностной и познавательной сфер является то, что у детей изживаются неуверенность, агрессивность, страх, формируется чувство сопереживания, сотрудничество, самоуважение. Дети знакомятся с правилами этикета, изучают приемы и методы психомышечной релаксации и могут их применять.

Диагностическое обследование через полтора года выявило, что число детей с нормальной активностью увеличилось с 71,3 % до 81,5 %. Количество гиперактивных детей снизилось с 16,5 % до 12,3 %. Гиперактивные дети смогли начать обучение в 1 классе школы с 7-летнего возраста, в отличие от их сверстников в других ДОУ. Наше исследование доказало, что специально организованные коррекционные занятия при комплексном подходе дают положительные результаты.

Хороший эффект дает комплексный подход и методы игровой поведенческой терапии и психогимнастики, направленные на развитие и коррекцию различных сторон психики ребенка (как познавательную, так и эмоционально-личностную сферу), а также его двигательных функций.

Классификация на подгруппы помогает педагогам ДОУ планировать коррекционную работу с детьми более целенаправленно. Учет причин нарушений поведения позволяет лучше понимать ребенка и осуществлять дифференцированный подход, что неизменно ведет к изменениям в поведении детей. Целенаправленная организация коррекционной работы помогает сглаживать признаки гиперактивности. В этих случаях достигнуты качественные, хорошо заметные результаты благодаря тесному сотрудничеству с семьями.

Главную роль, конечно, играет семья – ее терпение и внимание, совместные, объединенные усилия родителей и педагогов. Поэтому одним из актуальных методов психологического сопровождения детей с синдромом гиперактивности является обучение и консультация родителей с целью регулирования взаимоотношений в семье, поддержка ребенка и организация помощи.

Психологическое сопровождение детей с СДВГ показывает, что если даже не улучшается внимание, то сглаживается некоторая цикличность интеллектуальной деятельности, реже происходит «отключение». Разнообразная двигательная деятельность не только не утомляет ребенка, а, наоборот, снимает утомление, активизирует память, мышление, все психические процессы. Руководство чрезмерно подвижными детьми заключается не в снижении двигательной активности, а в регулировании интенсивности движений.

Таким образом, разработка системы психологического сопровождения детей дошкольного возраста с синдромом гиперактивности позволяет привести работу с ними в систему и качественно повлиять на развитие детей.

В перспективе нами планируется разработка методических рекомендаций для педагогов по изучаемой проблеме и практическое освоение ими технологии работы с гиперактивными дошкольниками в ходе специально организованного обучающего тренинга.

Рекомендуемая литература

1. Александрова А.А. Как вырастить здорового ребенка. СПб.: Диля, 1999. С. 86.

2. Андрющенко В. Вожди краснокожих, или расторможенные дети // Наш малыш. 1998. № 1. С. 62–63.

3. Безруких М. Дети, которых не понимают взрослые // Дошкольное воспитание. № 5. 2002. С. 50–58.

4. Брязгунов И.П., Касатикова Е.В. Непоседливый ребенок, или все о гиперактивных детях. М: Изд-во Института Психотерапии, 2001.

5. Брязгунов И.П., Касатикова Е.В. Трудный ребенок с диагнозом – гиперактивность // Семья и школа. 1999. 1–2. С. 12.

6. Бурунова Е.В., Кайзер О.М. Пути совершенствования коррекционной работы с детьми различной двигательной активности // Физическое воспитание детей дошкольного возраста: теория и практика. Челябинск, 2001.

7. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1973.

8. Волкова-Гаспарова Е. Особенности работы педагогов, психологов ДОУ с трудными детьми и их родителями. «Шустрики» или замедленные дети //Дошкольное воспитание. 1999. № 11, № 12.

9. Гарбузов В.И. Нервные дети. Л.: Медицина, 1990. С. 96.

10. Гаспарова С. «Шустрики» и «мямлики» // Дошкольное воспитание. 1990. № 4. С. 90–96.

11. Деннисон Пол. Гимнастика для мозга // Мой кроха и я. 2000. № 5. С. 16.

12. Заваденко Н.Н. Как понять ребенка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания. М.: Школа-Пресс, 2000. (Лечебная педагогика и психология. Приложение к журналу «Дефектология». Вып. 5.)

13. Ковалев Д.В. Мышечная радость и травы против хандры // Здоровье. 2000. № 3. С. 68.

14. Ковальчук Я.И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка. М: Просвещение, 1985. С. 22.

15. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. М.: Генезис, 2000.

16. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших учебных заведений: В 3 кн. М., 1995. Кн. 2, 3.

17. Психодиагностика личности ребенка дошкольника и младшего школьного возраста: Метод, пособие / Сост. Л.Г. Бузунова. Магнитогорск: МГПИ, 1998.

18. Методы эффективной психокоррекции: Хрестоматия / Сост. К.В. Сельченок. Минск: Харвест, 1999. С. 495.

19. Михайличенко Н.В. Синдром нарушения внимания с гиперактивностью у детей // Российский вестник перинатологии и педиатрии. № 3. 2001. С. 46–49.

20. Мурашова Е.В. Дети-«тюфяки» и дети-«катастрофы»: гиподинамический и гипердинамический синдром. Екатеринбург: У-Фактория, 2003.

21. Практическая психология образования: Учебник для студентов / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Сфера, 1998. С. 158.

22. Сандуленко Э. Гиперактивный ребенок в школе и дома // Воспитание школьников. 1999. № 4. С. 42.

23. Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. М.: Сфера, 2003.

24. Сиротюк А.Л. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью. Диагностика, коррекция и практические рекомендации родителям и педагогам. М.: Сфера, 2002.

25. Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте: Учебное пособие для высших учебных заведений. М.: Академия, 2002.

26. Спок Б. Разговор с матерью. М.: Медицина, 1991.