Характер младшего школьника

33 Минияров В.М. Диагностика и коррекция характерологических свойств личности. Самара: Корпорация «Федоров», 1997. С. 7.

34 Там же.

35 Чернышева Н.С. Психологическое содержание трудностей в учении младших школьников с выраженными характерологическими особенностями: Канд. дис. М., 1997.

36 Хорни К. Наши внутренние конфликты // Психоанализ и культура. Избранные труды Карен Хорни и Эриха Фромма. М., 1995. С. 34.

37 Там же. С. 33.

38 К. Хорни отмечала, что, указывая на некоторые базовые характерологические качества, данный подход не претендует на всестороннее описание человеческого характера.

39 Там же. С. 33.

40 Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ. М.: Изд. группа «Прогресс» – «Универс», 1993. С. 273.

41 Caspi A., Bem D.J., Elder G.H. Continuities and Consequences of Interactional Styles Across the Life Course // Journal of Personality. 1989. Vol. 57. № 3. P. 375—4–6; Caspi A., Bem D.J., Elder G.H. Moving Against the World: Life-Course Patterns of Explosive Children // Develop. Psychology. 1987. Vol. 23. № 2.

P. 3–8—313; Caspi A., Bem D.G., Elder G.H. Moving Away From the World: Life-Course Patterns of Shy Children // Develop. Psychology. 1988. Vol. 24. № 6. P. 824–831.

1.3. Развитие характера в младшем школьном возрасте

Как в отечественной, так и в зарубежной науке не разработаны общие вопросы детской характерологии. Еще сложнее обстоит дело с изучением характера в отдельные возрастные периоды. Поэтому, анализируя характерологическое развитие ребенка в младшем школьном возрасте, приходится опираться на весь накопленный исследовательский опыт. Итак, если обратиться к истории характерологии, то в ней отчетливо прослеживаются две линии исследований.

Согласно первой, характер рассматривается как относительно стабильное сочетание характерологических черт. Они взаимосвязаны и взаимопроникают друг в друга, образуя общую структуру характера, однако в зависимости от значимости относятся к разным структурным уровням целостного характерологического образования. При таком подходе внимание ученых направлено не столько на уникальность индивидуально-характерологических особенностей, сколько на их роль в приспособлении и адаптации к социальной среде. Соответственно, в характере подчеркиваются устойчивость и стабильность.

Согласно второй линии исследований, характер выступает как динамическое образование, изучение которого осуществляется в процессе становления и развития, с учетом истории его формирования в конкретных жизненных условиях. При таком подходе1 принято анализировать, как смена ведущей деятельности и социальной позиции обусловливают изменения в поведении человека и его характере. Однако взгляд на характер как на динамическое образование в научной литературе практически не имеет экспериментального подтверждения2. Возможно, потому, что при таком подходе вопрос о предназначении характера усложняется. По мнению В.К. Вилюнаса, например, акцентуации могут представлять собой отклонения для редких случаев жизни, «может быть, это даже один из механизмов видообразования»3.

В процессе развития общества оно опробует различные варианты поведения в меняющихся социальных условиях, и индивидуально-характерологические особенности несут в себе творческое начало, нестандартный стиль жизни, новое осмысление действительности и вырабатывающееся, а не утвердившееся отношение к ней. Характер человека переломной эпохи нельзя назвать сложившимся, это, напротив, целый пучок вероятностей, и можно только предполагать, какая характерологическая форма определит ведущую тенденцию и отметет множество других вариантов социально-психологического развития человека. Поэтому четкие характерологические типы остаются, на наш взгляд, культурным наследием прошлого. В том случае, когда новый характерологический тип не находит признания в обществе, он рассматривается как клинический вариант, как пример, по словам С.Я. Рубинштейн4, «стереотипизации» или «клиширования» характеров в патологии.

Идея развития характера наиболее отчетливо была заявлена психоанализом. Классический психоанализ подходил к становлению характера с биологических позиций, поскольку связывал развитие человека с реализацией заложенных природой инстинктов. В рамках этого направления впервые были предложены стадии развития характера: оральная, анальная, фаллическая, генитальная и отражена роль разных стадий в возникновении определенных черт (Фрейд З. Характер и анальный эротизм. 19-8). При этом ранний возраст, когда, с точки зрения психоаналитиков, фиксируются основные черты характера, рассматривался ими как решающий этап в его формировании.

Неофрейдисты связывали развитие характера уже не с биологическими причинами, а с социально-культурными особенностями его становления (К. Хорни, Э. Фромм и др.). Подчеркивая роль жизненного опыта в формировании характера, Э. Фромм разграничивал его с темпераментом – конституциональным и неизменяемым образованием. Основу характера он видел «в специфических типах отношения человека к миру»5.

Современные психоаналитики пишут о стадиях развития не характера, как у З. Фрейда, а личности (эгоструктуры) и, изучая их, обращаются, по сути дела, к анализу способов взаимодействия ребенка с миром6. Например, концепция Дж. Лёвингер включает семь стадий, проходя через которые, человек испытывает влияние социального окружения и культуры общества, в процессе чего осуществляется развертывание его индивидуальных особенностей.

В отечественной психологии применительно к детскому возрасту идею исследования характера в процессе его развития, а не по застывшим статическим чертам выдвинул Л.С. Выготский в работах «К вопросу о динамике детского характера» (1928/1983), «Педагогическая психология» (1926/1991), «Трудное детство» (1928/1983). Основоположник культурно-исторической концепции, он писал: «Понять характер динамически – значит перевести его на язык основных целевых установок в социальной среде, понять его в борьбе за преодоление препятствий, в необходимости его возникновения и развертывания, во внутренней логике его развития»7.

Не соглашаясь с тем, что характер, появившись в раннем детстве, сохраняет свое постоянство в течение жизни, Л.С. Выготский отмечал, что теории стадиального развития характера также рассматривают характерологические особенности как неизменные, но в пределах одной стадии8.

Он исходил из сформулированного им положения о процессе детского развития как о становлении человеческой личности, когда, подготавливаясь предшествующими этапами, непрерывно возникают новообразования. Это не просто новые особенности, но и новые связи и отношения между ними. В процесс развития включаются все стороны формирующейся личности человека, и в этом смысле характер «есть поперечный разрез личности, ее неизменный статус, ее наличное состояние»9. Таким образом, характер человека выступает как практическая реализация его личности, форма ее представления окружающим. По определению Л.С. Выготского, характер есть «отвердевшее, откристаллизовавшееся типичное поведение личности в борьбе за социальную позицию»10. Так, Л.С. Выготским подчеркнуто четыре принципиальных момента: поведение как форма проявления устойчивых характерологических черт, взаимосвязь социальной позиции человека и его характера, роль характера в осуществлении личностно значимых целей, нераздельность характера и личности.

Первоочередное значение Л.С. Выготский придавал самому процессу развития характера, а не его итоговому результату. Он говорил о необходимости изучения динамики развития характера, чему «в науке не дано еще точного имени, но что составляет самую реальную… и существенную действительность в ребенке»11.

Л.С. Выготский связывал необходимость такого подхода к изучению характера с актуальными проблемами воспитания. К «трудным» детям он относил прежде всего две категории – с неуживчивым, неудобным характером и одаренных детей. В его работе приводится пример возникновения и закрепления у ребенка, страдающего дефектами слуха, таких характерологических образований, как чуткость, внимательность, недоверчивость, настороженность. Все они имеют психологическую природу, поскольку не сам по себе физический дефект приводит к формированию этих черт, а трудности приспособления к среде, связанные с ним.

Описанная Л.С. Выготским последовательность образования свойств характера, их определенное сочетание могут выявляться и для «нормального» развития, а не только для «особых» детей. Здесь также необходимо понимать, какие характерологические черты являются исходными, и определять, какие из них существенные, а какие дополнительные.

Различие между относительно устойчивыми свойства ми и непосредственно характерологическими чертами отмечал С.Л. Рубинштейн12. Он относил к характерологическим чертам человека только те, «которые обусловливают, какие побуждения по преимуществу определяют его действия», т. е. имеют отношение не к случайным («ситуационным»), а к главным для него установкам. В данном положении мысли С.Л. Рубинштейна совпадали с идеей Л.С. Выготского о целевых установках, определяющих динамические возможности развития характера. Однако Л.С. Выготский подчеркивал роль среды как источника потенциальных образцов поведения в процессе их присвоения ребенком. Идея же С.Л. Рубинштейна об установках личности, определяющих тенденции развития характера, охватывает и те моменты, когда личность не только вбирает в себя социальный опыт, но и сама выбирает путь дальнейшего развития в соответствии с собственными смысловыми установками.

С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что характер выражается в реальном поведении: «Характер человека – и пред посылка и результат его реального поведения в конкретных жизненных ситуациях; обусловливая его поведение, он в по ведении же и формируется»13. Естественно, с течением жизни у человека бывают случайные побуждения и действия, но они не относятся к характеру. Поступок, раскрывающий характер, содержит в себе внутреннюю логику и выработавшуюся в жизненном опыте закономерность поведения. Таким образом, способность характера к изменчивости сохраняется на протяжении всей жизни, но с учетом предшествующих этапов развития в их конкретно-индивидуальной форме.

У каждого характера свои типические и показательные для него ситуации: «Для того чтобы выявить подлинный характер человека, важно найти те специфические ситуации, в которых наиболее полно и адекватно выявляется данный характер»14.

Многообразие характерологических черт обнаруживается в человеческих отношениях, подчас в зависимости от отношений человек способен проявлять противоположные черты. Когда же одно свойство распространяется на все возможные ситуации (например, мягкость, говорящая о человечности, и отсутствие твердости в принципиальных случаях – понятия не совпадающие), это свидетельствует об однобокости и обедненности характера.

С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что от качества общения, одной из форм которого он считает воспитание, зависят отношения между людьми и соответственно формирование характера.

Непосредственно в детской психологии к работам, изучающим личностные особенности в контексте развития общения, относятся исследования школы М.И. Лисиной, помогающие анализировать развитие ребенка в процессе развертывания ведущей деятельности. М.И. Лисина выделяет общение как первую, исходную, форму ведущей деятельности в жизни человека. Она определяет общение как «взаимодействие двух (и более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата»15. «Взаимодействие» не несет в себе той личностной нагрузки, которая заключена в слове «взаимоотношение», оно прямо относится к области поведения ребенка.

В продолжение этой линии анализа Г.А. Цукерман правомерно рассматривает «способность к согласованным действиям с учетом позиции другого» в качестве основного новообразования дошкольного возраста в сфере сотрудничества16. Если принять это положение, то именно дошкольный возраст следует рассматривать как возраст «первого рождения» характера (по аналогии с известной метафорой А.Н. Леонтьева о «первом рождении личности»).

В этом аспекте младший школьный возраст, следующий этап онтогенеза, имеет особое значение17. С точки зрения Л.И. Божович, к числу его главных новообразований относится «возникновение относительно устойчивых форм поведения и деятельности ребенка, составляющих основу формирования его характера»18.

Книга Л.И. Божович «Личность и ее формирование в детском возрасте» (1968) как одну из главных проблем ставит проблему воспитания определенных привычек поведения, которые (в случае их усвоения) превращаются в черты характера. Однако Л.И. Божович отмечает, что в возрасте начального обучения дети не только усваивают требования учителя, но и сами создают свои собственные нормы поведения. Нормы возникают и закрепляются в коллективе сверстников. Взаимоотношения с одноклассниками выступают как важнейший компонент в общей системе отношений ребенка к действительности.

Вместе с тем на этих отношениях лежит особый отпечаток учебной деятельности. Именно она выступает как основная совместная деятельность детей19, на ее основе складываются и распадаются взаимоотношения младших школьников. Безусловно, эти взаимоотношения выходят за рамки учебной деятельности, однако сохраняют заданные ею характеристики.

За системой отношений ребенка к действительности Л.И. Божович видела определенную систему его побуждений. Поэтому она напрямую связывала формирование учебной мотивации и положительного отношения учащихся к школе и учению с формированием у них соответствующих способов и форм поведения, которые помогут детям в установлении взаимоотношений непосредственно в процессе обучения и – шире – со всем их окружением. Отмечая, что усвоение детьми привычных форм поведения имеет важное значение для формирования личности ребенка, Л.И. Божович писала о немногочисленности исследований, особенно экспериментальных, посвященных этой проблеме.

Основой для подобных исследований могут стать редкие работы о более ранних периодах онтогенеза. Так, в книге «Истоки характера у детей» французский психолог

А. Валлон (199-) обращается к периоду младенчества и раннего возраста, поскольку в это время реакции ребенка на окружающий мир осуществляются в наиболее чистом виде, не замутненные личностными наслоениями. Он рассматривает процесс становления детского характера через сетку социальных взаимоотношений, но в отличие от отечественной традиции не как присвоение опыта взрослых, а как развертывание принципиальных возможностей ребенка в процессе взаимодействия с окружающими. Ребенок постепенно пробует развести собственно себя и личности других, отделить свое Я от того, чем Я не является. В процессе этого он проходит через «стадию дифференцированного синкретизма» и «стадию взаимозаменяемых личностей». В результате ребенок, по мнению А. Валлона, открывает для себя возможности вступать в отношения: 1) противопоставления в форме деспотизма или соперничества;

2) защитного избегания;

3) cимпатии, когда в аффективной ситуации происходит смешивание собственно себя с тем, кто вызывает чувство ревности и желания быть им. На более ранних этапах онтогенеза, когда ребенок воспринимает другого как объект, а не как самоценную личность, его активность во взаимодействии не сдерживается личностными смысловыми установками, и способ взаимодействия проявляется как самая общая схема20.

Исследования отечественных психологов показывают, что к шести годам, когда ребенок начинает воспринимать и себя, и другого как целостную личность21, его взаимодействие сопровождается отношением, пристрастным, субъективным, пронизанным динамическими смысловыми установками. Этот процесс неразрывно связывает характер и личность, не делая их вместе с тем тождественными.

Среди отношений, в которые вступает ребенок, истинный, иными словами, более чистый, тип взаимодействий будут нести в себе взаимоотношения со сверстниками, так как равный партнер позволяет ребенку в наибольшей степени проявить собственную активность. Однако и отношения со взрослым имеют свою значимость: здесь возникает то, что можно рассматривать как «зону ближайшего развития», – потенциал в развитии коммуникативных умений. Поэтому сфера взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, формирующаяся в процессе общения, позволяет проанализировать типичные для ребенка способы поведения.

Поведение регулируется на личностном уровне, и применительно к детскому возрасту самооценка как личностное образование, регулирующее поведение, изучалась в школе М.И. Лисиной.

Согласно положениям М.И. Лисиной и ее последователей в дошкольном возрасте речь может идти только об «образе самого себя», но еще не о самосознании. Термин «образ самого себя» предпочтительнее, чем «самооценка», так как понятие самооценки в традиционном определении выступает как слишком глобальное. Самооценка, по мнению М.И. Лисиной, является механизмом переработки знаний о себе, в результате которой складывается к самому себе соответствующее отношение. По исследованиям М.И. Лисиной, в содержание образа самого себя поступает только то, что было предметом деятельности.

Поэтому чем шире сфера общения и разнообразнее контакты, чем сильнее познавательные интересы, направленные на социальный мир, тем больше ребенок знает о себе.

При адекватности когнитивной части образа самого себя дети настойчивы, старательны, умеют сотрудничать с другими и помогать им. Детей с неадекватными знаниями о себе объединяет повышенная обидчивость и сверхчувствительность к оценкам других.

Обучение в школе ставит ребенка в новую социальную ситуацию развития, когда интенсивно обогащаются его знания и умения, расширяется круг общения. Он осваивает роль ученика, и это первая в его жизни роль, которая имеет общественное значение. Соответственно, правила, о которых ребенок узнает в школе, подчас оказываются для него важнее, чем те, которые он усваивает дома. Родительский авторитет уже не является столь непререкаемым, как раньше: ребенок может сослаться на мнение учителя, не совпадающее с родительским мнением, или на рассказы одноклассников об их семьях. Появляется возможность выбора между разными поведенческими образцами. Так школа делает жизнь ребенка более самостоятельной и независимой от семьи, но, с другой стороны, учит подчинению и послушанию. Первый класс оказывается своеобразным полигоном, где проверяются на прочность индивидуальные семейные формы поведения и усваиваются новые – общественные. Поэтому младший школьный возраст особенно интересен в плане соотнесения возрастных и индивидуальных линий развития, изучения устойчивости индивидуальных особенностей в условиях социализации, их собственного влияния на адаптацию ребенка к общественным требованиям.

Индивидуальные варианты развития отчетливо проступают и поддаются анализу только тогда, когда наука располагает полными сведениями о возрастных тенденциях. Обширных сведений об общих закономерностях развития характера в период младшего школьного возраста нет. Исследователи обычно отмечают неустойчивость внутреннего мира ребенка и считают преждевременным говорить о характере в полном смысле этого слова.

В американской психологии развития личностные особенности, к которым относят и характерологические, изучаются у разнородных возрастных категорий. Лишь для детей 4–5 лет и юношества 17–18 лет делается исключение: они исследуются с учетом возрастных особенностей. Как считают американские психологи, «возраст – слабый в концептуальном плане конструкт»22 и на него трудно ориентироваться в случае непродолжительных периодов.

Большинство отечественных специалистов в области характерологии занимается подростками и студенческой молодежью в период юности23.

Вместе с тем в отечественных концепциях24 черты характера в период подросткового кризиса рассматриваются как уже сформировавшиеся психологические новообразования. Они выступают как существенный внутренний фактор, способный усиливать депривацию вновь возникших потребностей. С точки зрения Л.И. Божович, черты характера в подростничестве являются столь существенным внутренним фактором, что их действие может оказаться сильнее внешних условий.

Таким образом, подростничество выделяют в развитии характера как период яркого проявления сложившихся характерологических особенностей. Затем, по мере взросления и накопления опыта, в свои права начинает вступать личность, а характер теряет выпуклые формы и приобретает некий усредненный вид. Именно «сглаженные» характерологические черты позволяют человеку сосуществовать с остальными членами общества. Поэтому короткий промежуток, в течение которого можно наблюдать особенности характера в явном виде, заставляет внимательнее относиться к онтогенетическому этапу, предшествующему подростничеству, поскольку именно тогда они и формируются. Его значимость велика еще и потому, что после подростничества в свои права вступают закономерности, связанные с индивидуальным формированием психики человека. Соответственно, обходя вопрос о развитии характера в младшем школьном возрасте, наука не сможет определиться с хронологией формирования характера.

Следует сказать, что исследователи до сих пор не пришли к единому мнению, как называть ту психическую реальность, которая предшествует четким характерологическим формам в подростничестве.

Так, в медицинской психологии в связи с патологией поведения В.В. Ковалев использует термин «психогенные характерологические и патохарак терологические реакции» у детей и подростков25:

• в связи с невротическими состояниями младших школьников Х.Р. Копыстянская использует термин «характерологические особенности (сдвиги)», под которыми понимает обострение, гипертрофию качеств характера26;

• в связи с профилактикой нервно-психических заболеваний детей младшего школьного возраста о лично стных особенностях пишет Э.М. Александровская27;

• в связи с психотерапией пограничных нервно-психических расстройств Э.Г. Эйдемиллер устанавливает общую онтогенетическую ось и для детского возраста предлагает дефиницию «личностные радикалы» (в психологической окраске этого слова), имея в виду под ними «наличествующую констелляцию базисных и социально-привитых черт, обеспечивающую константность личности и объем ее адаптивных возможностей»28. В возрастной психологии, безусловно, существуют специальные исследования того, какие личностные образования формируются накануне и в период начальной школы.

Л.И. Божович исследовала такое личностное образование, как «внутренняя позиция», которая «складывается из того, как ребенок на основе своего предшествующего опыта, своих возможностей, своих ранее возникших потребностей и стремлений относится к тому объективному положению, какое он занимает в жизни в настоящее время и какое положение он хочет занимать»29.

С точки зрения Н.И. Непомнящей (1992), в 6–7 лет у ребенка складываются базовые основания личности, которые остаются относительно устойчивыми на протяжении всей жизни. На их основе возникает взаимосвязь между наиболее значимой для ребенка сферой действительности и способами осознания, выделения, утверждения себя, своего Я в системе отношений с окружающими людьми. Центральное базовое основание личности Н.И. Непомнящая называет ценностностью, которая «характеризуется единством определенной внешней направленности личности и ее представлением о себе»30.

Приведенный выше перечень определений, предложенных учеными, отражает, во-первых, существующую в науке тенденцию опираться при изучении характера на опыт клинической психологии, отождествляя тем самым варианты нормального, пограничного и патологического развития и суживая возможности исследовать генезис характера в норме, его развитие как психологического новообразования. Во-вторых, легко заметить, что приведенные выше термины относятся к личностной, а не характерологической сфере. Однако изучение личностного развития создает предпосылки для более глубокого проникновения в вопросы характерологии31, в том числе для младшего школьного возраста. В целом же приходится признать, что полного понимания того, какую психическую реальность имеют в виду, говоря о характере в период младшего школьного возраста, еще не существует.

В американской психологии в отличие от отечественной науки личностное развитие и развитие поведения рассматриваются в двух разных теоретических направлениях: в психоаналитических и бихевиористских концепциях. Попытки преодолеть существующий разрыв предпринимались неоднократно. Взаимосвязь этих двух линий развития прослеживается в теории социального научения, где исследуется формирование самоконцепции. Самоконцепция выступает как решающий компонент личности32. Ее развитие определяется самооценкой, а становление самооценки в период обучения испытывает влияние учебной ситуации и типа обучения.

Самоконцепция, регулирующая поведение, имеет сложную структуру. Она включает в себя общую оценку самоуважения, а также оценки собственной успешности («компетентности», по терминологии американских ученых) в различных сферах: школьная успеваемость по учебным дисциплинам, спортивные занятия, общение со сверстниками.

В целом, как отмечала еще Л.И. Божович, зарубежная психология отличается прагматическим подходом, т. е. там под решение конкретной проблемы подбирается наиболее подходящая концепция.

При этом особенности развития характера по-прежнему рассматриваются в контексте единого личностного развития (психоаналитические теории) или изучаются как формы поведения в теориях бихевиористской направленности.

Вопросы и задания для закрепления материала

1. Назовите две основные линии исследования характера.

2. Какие проблемы стоят перед детской характерологией?

3. Почему, анализируя характерологическое развитие в младшем школьном возрасте, необходимо изучать круг общения и самооценку ребенка?

4. Почему не существует общепринятого научного термина для определения характерологических образований в младшем школьном возрасте?

5. Какое новообразование дошкольного детства определяет характерологическое развитие ребенка в младшем школьном возрасте?

6. Как подходит к изучению детского характера зарубежная психология?

Примечания

1 Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд-во МГУ, 1984. С. 56–58.

2 Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. М.: ЧеРо, 1996; Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1940.; Рубинштейн С.Я. Понятие «характера» в психологии и психиатрии // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1979. № 2. С. 48–55.

3 Обсуждаем проблему личности и характера // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1985. № 4. С. 64.

4 Там же. С. 61.

5 Фромм Э. Человек для самого себя / Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993.

6 Loevinger J., Wessler R. Measuring ego developments: Construction and use of a sentence completion test. Vol. 1. San Francisco: Jossey-Bass. 1978.

7 Выготский Л.С. К вопросу о динамике детского характера // Собр. соч.: В 6 т. Т. 5. М.: Педагогика, 1983. С. 156.

8 В свою очередь, с точки зрения зарубежных ученых, теории стадиального развития отличаются от культурно-исторической концепции тем, что сосредоточены именно на механизмах развития индивида и механизмах его взаимодействия со средой, а не на роли и влиянии средовых факторов (см. подробнее: Тер Лаак Я. Психодиагностика: проблемы содержания и методов. М.; Воронеж, 1996. С. 223–282).

9 Выготский Л.С. К вопросу о динамике детского характера // Собр. соч.: В 6 т. Т. 5. М.: Педагогика, 1983. С. 156.

10 Там же.

11 Выготский Л.С. Педагогическая психология // Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. С. 345.

12 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1940.С. 554.

13 Там же.

14 Там же. С. 561.

15 Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986. С. 9.

16 Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993. С. 20.

17 В отечественной психологии, вслед за Л.С. Выготским, отчетливо прослеживается тенденция использовать в качестве единицы анализа категорию возраста. В задачи отечественной детской психологии входит описание новообразований каждого возраста, наличие которых свидетельствует о соответствии психического развития ребенка нормативному уровню. Менее изученными, по сравнению с общими возрастными признаками, предстают «варианты индивидуального развития», в том числе формирующиеся характерологические особенности.

18 Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. С. 291.

19 Там же. С. 286.

20 Валлон А. Истоки характера у детей // Вопр. психол. 1990. № 5. С. 129—14-, № 6. С. 121–133.

21 Утробина В.Г. Возрастные и индивидуальные особенности отношения дошкольников к сверстнику: Автореф. канд. дис. М., 1995.

22 Kazdin A.E. Treatment of Antisocial Behavior in Children: Current Status and Future Directions // Psychol. Bulletin. 1987. Vol. 1–2. P. 654.

23 Алешина И.Ш. Уровень притязаний студентов педвуза с различными акцентуациями характера: Автореф. канд. дис. М., 2003; Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л.: Медицина, 1983; Мурзенко В.А. Психологический анализ личностно-поведенческой структуры так называемых трудных детей в условиях массовой школы (в связи с задачами психокоррекционной работы): Автореф. канд. дис. Л., 1979; Омарова М.К. Связь структурно-содержательных характеристик Я-концепции с акцентуациями характера в раннем юношеском возрасте: Автореф. канд. дис. СПб., 2002; Реан А.А. Характерологические особенности подростков-делинквентов // Вопр. психол. 1991. № 4. С. 139–144.

24 Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Избранные психологические труды. М., 1995. С. 1–5.

25 Ковалев В.В. Психогенные характерологические и патохарактерологические реакции у детей и подростков // Неврозы и нарушения характера у детей и подростков / Под ред. проф. В.В. Ковалева. М., 1973. С. 75–90.

26 Копыстянская Х.Р. Характерологические особенности младших школьников с невротическими состояниями: Автореф. канд. дис. Киев, 1976.

27 Александровская Э.М. Личностные особенности младших школьников в норме и при пограничных нервно-психических расстройствах: Канд. дис. Л., 1985.

28 Эйдемиллер Э.Г. Возрастные аспекты групповой и семейной психотерапии при пограничных нервно-психических расстройствах: Научн. доклад. СПб., 1994.

29 Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. С. 174.