Подросток. Трудности взросления

К индивидуально–типологическим особенностям организма подростка относится как акселерация, так и ретардация.

Л. И. Божович описала девушку, страдающую потерей аппетита. Ее болезнь развилась в подростковом возрасте. Она стойко отказывалась от пищи и довела себя до состояния, которое угрожало ее жизни. Мотив сформировался в такой форме, что подчинил себе другие потребности, в том числе и самосохранение. Девочка имела высокий уровень притязания, стремление к самоутверждению и привилегированному положению в классном коллективе, которое она завоевала хорошими успехами в учении и активным участием в школьной жизни. Склонность к полноте ее не волновала, но у подростков сложился идеальный образ девушки: изящной, с тонкой талией, стройной фигурой. Поведение девочки стало меняться в подростковом возрасте, когда она начала ориентироваться на мнение сверстников. Это мнение определялось не столько качествами учения, сколько внешностью. Девочка теряла свою позицию в классе. Появилось желание исправить внешность, в связи с чем она усиленно голодала. Но это привело к снижению успехов в учении и общественной активности и, в свою очередь, к еще большей утрате позиции в коллективе одноклассников. Такое положение усиливало стремление достигнуть своего идеала. Выдержать голодание помог другой мотив – демонстрация силы воли и выдержки, престижные в подростковом возрасте.[5]

К индивидуальным особенностям организма подростка можно отнести различия в функционировании мозга – преобладание левого или правого полушария. Люди с доминирующим правым полушарием склонны к целостному восприятию предметов. Такие подростки больше сосредоточены на форме, размерах, так как у них больше развиты воображение и интуиция. Они высказывают вздорные мысли, желают неосуществимого, планируют такие дела, которые им не под силу. Правое полушарие помогает живо представить прошлое и будущее, отвечать на вопросы учителя живо и увлеченно, но неточно. Такие подростки любят поэзию, музыку, хорошо запоминают артистов, мелодии, пробуют писать стихи, влюбляясь, переживают и домысливают то, чего на самом деле не было. Они более открыты, непредсказуемы, эмоциональны.

Развитое левое полушарие влияет на обработку информации. «Левополушарные» подростки более основательны, склонны к занятиям техникой и точными науками, любят возиться с велосипедом и конструктором.

Однако обычно у большинства людей оба полушария работают гармонично, слаженно, потому что мозг представляет собой единое целое и сам определяет участие того или другого полушария в выполнении деятельности. Вместе с тем следует иметь в виду, что и деятельность лучше выполняется, если она контролируется соответствующим полушарием мозга. По мнению многих психологов, если некоторые правополушарные виды деятельности не практикуются регулярно, то они никогда не разовьются в полную силу. Поэтому, например, излишне «сухое» обучение в школе снижает творческий потенциал подростка.

Рассмотрим характерные особенности подростков с преобладанием того или другого полушария (табл. 1).

Считается, что у девочек–подростков чаще доминирует правое полушарие, поэтому у них преобладает интерес к гуманитарным предметам; у мальчиков–подростков доминирует левое полушарие, и поэтому они больше склонны к выполнению заданий по математике и физике.

Таблица 1

Особенности подростков в зависимости от преобладания правого или левого полушария

Одна из индивидуальных особенностей развития организма подростка – связь полушарий мозга с мыслительными способностями. Так, дивергентным мышлением обладают подростки с развитым правым полушарием. Они мыслят творчески, выдвигают неожиданные и порой странные идеи, как правило, тяготеют к художественному творчеству. Конвергентно мыслящие левополушарные подростки действуют по правилам, стремятся мыслить логически и действовать аргументированно. Они лучше справляются с заданиями, требующими точных ответов.

К индивидуальным особенностям организма подростка можно отнести проявление типа высшей нервной деятельности и темперамента. Под типом высшей нервной деятельности будем иметь в виду наиболее яркое сочетание силы, уравновешенности и подвижности возбуждения и торможения. Сила нервных процессов, по И.П.Павлову, это способность нервных клеток выдержать сильные и продолжительно действующие раздражители. Сильная нервная система в обычной жизни видна по тому, как долго и усиленно, не отвлекаясь и не входя в запредельное торможение, может заниматься подросток. Причем после таких занятий он быстро восстанавливается и снова упорно занимается.

Уравновешенность нервных процессов – соотношение возбуждения и торможения. При уравновешенной нервной системе возбуждение и торможение проявляются умеренно. Подросток с такой нервной системой ведет себя живо, эмоционально, без срывов, умеет вовремя остановиться, действует осмысленно и без аффектов, но если они возникают, то быстро проходят. Подвижность нервных процессов означает, насколько быстро или медленно они захватывают весь организм. Подвижность проявляется прежде всего в моторике и мимике. У подростка с подвижными нервными процессами живая мимика, хороша развита моторика.

Из сочетания вышеперечисленных свойств нервных процессов И. П. Павлов вывел четыре типа высшей нервной деятельности: безудержный, живой, инертный и слабый. Безудержный тип обладает сильной, неуравновешенной, подвижной нервной системой, а живой – сильной, уравновешенной, подвижной. Инертный тип имеет сильную, малоподвижную, уравновешенную нервную систему, слабый характеризуется Павловым как неспособный выдержать сильные и длительные раздражители. Подростки этого типа в стрессовой ситуации начинают паниковать, плакать, легко расстраиваются.

Мы рассмотрели самые общие индивидуальные и типологические различия в развитии организма подростков. В одной из следующих глав мы покажем, как проявляются эти особенности у подростков, как они влияют на свойства личности и какая помощь необходима родителям и педагогам при воспитании и обучении.

Как влияют физиологические процессы на психику подростка? Для ответа на этот вопрос подчеркнем главное: мозг и психика едины. Нет ни одного психического процесса (внимание, память, мышление, формирование ценностей, потребностей и т. д.), которые не зависели бы от нервной системы и существовали автономно. Причинную обусловленность всех психических явлений отмечают все без исключения ученые. Остановимся и мы на этих вопросах.

Глава 2

Структура и особенности личности подростка

Основные противоречия как источник развития личности подростка

Возраст от 11 до 15 лет не без основания называют критическим. В этот период в формировании личности происходят существенные сдвиги, которые приводят порой к коренному изменению поведения, прежних интересов, отношений. Если изменения проходят быстро и интенсивно, то развитие приобретает скачкообразный и бурный характер. Эти изменения сопровождаются большими субъективными трудностями, возникающими у ребенка. Они вызывают у него сильные переживания, которые он не может объяснить. Мы называем их фрустрациями (подробно о них будет сказано ниже).

Причины кризиса и противоречий подростка стали предметом изучения психологии развития. Мы рассмотрим главные моменты.

Философы определяют противоречия как взаимодействие противоположных, взаимоисключающих сторон объекта, которые одновременно находятся в единстве и взаимопроникновении. Они могут быть основные и неосновные, внутренние и внешние, существенные и несущественные (Советский энциклопедический словарь). Анализируя особенности организма подростка, мы обратили внимание на несоответствие одной физиологической сферы другой: созревает костная система – отстает мышечная, меняется внешность и подросток становится похож на взрослого, но поступает еще как ребенок и пр.

В психологической литературе противоречия подростка рассматриваются как возрастные кризисы. Лев Толстой назвал их «пустынями отрочества», суть которых – в огромной энергии, рвущейся наружу для того, чтобы заявить о себе. Но многое непонятно во взрослом мире. Как им овладеть, вписаться в него, если еще нет необходимых жизненных навыков?

Есть несколько типов противоречий в формировании личности подростка. Перечислим основные.

Противоречие между требованиями, предъявляемыми новой деятельностью, и уже известными способами ее выполнения. Например, учебная деятельность в среднем звене школы требует абстрактного мышления, анализа через включение какого–либо явления в новую систему связей (как говорил выдающийся отечественный психолог С. Л. Рубинштейн, «анализа через синтез»), что позволяет ученику мыслить отвлеченно, формулировать закономерности, открывать новые принципы действия или строить новые способы решения задачи. Но ученик привык решать задачи конкретного, уже известного типа. Он переносит эти способы действия в новые условия и не получает правильного ответа. Тогда школьник пытается подогнать решение под правильный ответ, который дается в конце учебника, т. е. выполняет деятельность «методом тыка».

Противоречие между типом образования и возможностями подростка (М. И. Махмутов). К примеру, пассивно–иллюстративный тип образования, который многие ученые–педагоги называют «умственной жвачкой», становится тормозом для умственного развития школьника. Он предполагает не использование жизненного опыта подростка и его отношения к усваиваемым знаниям, а заучивание; не развитие мышления, а использование памяти. Отсюда тенденция к повторению уже известного, отсутствие дискуссий. Некоторые ученые, например А. В. Хуторской, называют возникшее противоречие противоречием между свободой и заданностью в обучении. Если обучение ориентируется на внешний заказ, родительский или социальный, то от учителя требуется сформировать у учеников определенные учебные действия. Если же обучение ориентируется на выявление и реализацию внутренней сущности ученика, то следует создать такую среду, которая разовьет его личностный потенциал.

Противоречие между особенностями обучения в начальной школе и средней. В начальной обучение ведет один педагог, дети привыкают к его требованиям, манере поведения. В средней – многопредметное обучение. Разные уроки ведут разные учителя, мнения которых об одном учащемся могут сильно различаться. Поэтому могут возникнуть конфликты с педагогами.

Противоречие между массовым характером обучения и индивидуальными познавательными маршрутами. Реально это противоречие проявляется в том, что каждый школьник должен усвоить государственную программу обучения. Так как стандарт образования является необходимым для всех, то педагоги предъявляют, как правило, одинаковые требования ко всем, не учитывая склонностей и способностей подростка к определенной предметной области. А ведь из склонности формируются способности, однако об индивидуальных образовательных программах в массовой школе мечтать не приходится. Индивидуальные познавательные маршруты позволяют не только прогнозировать будущие успехи школьника, но и развивать их на основе проектирования учебной деятельности, ориентированной на конкретного ученика. Например, один читает запоем, очень хорошо излагает свои мысли, свободно оперирует литературными источниками, другой – часами решает шахматные задачи, а третий с удовольствием разбирается с компьютерными программами. Естественно, большой разброс интересов этих детей приведет к разным результатам в какой–то одной деятельности.

Противоречие между старым и новым. Оно состоит в том, что родители и педагоги понимают новые качества личности подростка и их отличия от уже имеющихся. В частности, следует упомянуть новое психическое свойство личности подростка – чувство взрослости, при котором подросток может изменить взгляды на жизнь и перейти от детских форм поведения, игровой деятельности к потребности проявить себя в профессиональной деятельности.

Противоречия между потребностями и возможностями их удовлетворения. Потребности рассматриваются как нужда человека в предметах материальной и духовной культуры. Чтобы реализовать потребности, нужна активность в достижении того, что может их удовлетворить. Скажем, подросток хочет иметь музыкальный центр, но материальных средств недостаточно. Не умея заработать деньги, он просит их у родителей. Если они отказывают ему, он ищет способы раздобыть денег. И если с нравственными принципами не все в порядке, возможно, деньги для покупки будут добыты нечестным путем. Только получит ли подросток удовольствие от этого? Начинает мучать совесть, появляется страх разоблачения, подросток страдает.

У большого числа подростков существуют противоречия между духовными и материальными потребностями. Дети не любят ждать, им хочется иметь всего много и сразу. Но поскольку потребности ненасыщаемы, то их удовлетворение часто не ощущается как большая радость. Появляется новая потребность большего масштаба. В итоге возникает ситуация, про которую русский педагог и врач А. Ф. Лесгафт писал: «Сначала ребенок потребует конфету, потом конфету с ромом, затем ром с конфетой, а в конце концов – один ром».

Потребности проявить себя в среде сверстников, желание показаться интересным и привлекательным, особенно противоположному полу, и переживания по поводу внешности. Несоответствие роста мышечной массе «создает» не ту внешность, о которой подросток мечтает. Отсюда возникает мнение о своем физическом уродстве, он просит деньги на пластическую операцию носа, ушей, удлинения (укорочения) ног и т. п., а иногда заявляет матери: «Почему ты родила меня таким уродом?» Это противоречие не дает подростку заниматься «прилюдными» видами деятельности. Желание спрятаться от людей приводит некоторых подростков к нейротизму, одиночеству, своеобразным видам защиты.

Желание реализовать себя и неумение это сделать – еще одно противоречие подростка. Подросток испытывает дефицит в значимых людях и исповедальных видах общения (А. В. Мудрик). Но последнее иногда невозможно осуществить, так как взрослые не понимают его намерений поговорить, порассуждать. Поэтому родители заявляют: «Перестань дурачиться, ты не маленький» или «Что ты глупости говоришь? Не мешай и не болтайся под ногами, иди займись делом».

Таким образом, развитие организма подростка происходит одновременно с формированием его личности. Разрешение противоречий выводит подростка на более высокий уровень.

Чувство взрослости подростка и его особенности

Как уже отмечалось, подростковый период занимает особое место в жизни человека, потому что в эти годы подросток переходит от одного измерения жизни к другому, существующему в мире взрослых, переходит от одной эпохи к другой – от детства к взрослости. У подростка появляются такие психические новообразования, которых не было у младшего школьника: формируются новые элементы самосознания, типы отношений со сверстниками, родителями и другими людьми, моральные принципы, новые представления о будущем. Все эти элементы взрослости имеют разную природу, по–разному представлены в характере, потребностях и способностях. Естественно, что элементы взрослости формируются неравномерно, с разной динамикой и качественным составом в учебной или общественно–организаторской деятельности. Значит, есть разная взрослость: физически сложившийся, похожий на взрослого человек не всегда рассуждает и поступает по–взрослому. (Вспомните стихотворение Н. А. Некрасова: сколько лет было «мужичку с ноготок», когда он понял, что тоже отвечает за семью?) Но бывают и двадцатилетние недоросли с инфантильными взглядами на жизнь, желанием поиграть и ни за что не отвечать. И это не единичные случаи. Некоторые люди взрослеют поздно, и не только в быту. Но надо учесть, что независимо от того, где и с кем живет ребенок, сама по себе взрослость не приходит. Разные факторы могут или приближать, или отдалять ее. Приведу пример из опыта моего руководства экспериментальной работой в школе.

Ученик восьмого класса, т. е. старший подросток, одной из школ Ленинградской области, Ф. И., живет с родителями. Отец – инженер, руководит строительной фирмой, мать – экономист в этой же фирме. Мальчик хорошо и модно одет, имеет мобильный телефон. Иногда играет с ним на уроках. Однажды, «когда все надоело», он позвонил по «02» и сказал, что школа заминирована. Через некоторое время приехали сотрудники МЧС с собакой и стали искать бомбу. Директор школы, завучи и учителя срочно эвакуировали всех детей. Еще через два с половиной часа стало понятно, что никакой бомбы нет. Детей надо было возвращать в классы на уроки. Напуганные, они отказались идти. Их отпустили домой. Вскоре установили, откуда был звонок, вызвали отца Ф. И. В присутствии сына он стал его защищать, говоря, что это шалость, уговаривал не составлять протокол для милиции и не подписал его. Затем стал просить психолога дать справку о том, что его сын психически не вполне здоров, боясь, что иначе тот попадет в колонию. Тем не менее инспектор по делам несовершеннолетних завела уголовное дело. Каково же было удивление педагогов, когда через десять дней Ф. И., переведенный в вечернюю школу, которая располагалась с торца школы и имела отдельный вход, залез в кабинет начальной военной подготовки, взял какие–то препараты, а потом разбрызгал жидкость из газового баллончика! От этого женщине–сторожу стало плохо, ей вызвали «скорую помощь», многие учащиеся жаловались на головную боль. Всех потрясло другое: отец опять стал защищать «невинное дитя», вспоминая при этом свое озорное детство. И только оставшись в кабинете наедине с психологом, он начал рассказывать о том, что сын замучил воровством и плохой учебой всех родных. Мать мальчик совсем не слушает, отца боится, но все равно не считается и может убежать из дома, если тот накажет его. Однажды подросток собрался ехать в Омск к бабушке, и с поезда его сняла милиция. Такое вот взросление. Ясно, что корни всех неприятностей не в подростке, а в родителях, которые всегда все ему позволяли, а он никогда ни за что не нес ответственности. Мальчик ни в чем не знал нужды, родственники обожали и баловали его, когда он был маленьким. И сейчас, пока взрослые решали, что делать, он подмигивал ребятам: дескать, пронесет. Это инфантилизм почти пятнадцатилетнего подростка, не умеющего делать ничего толкового и не научившегося отвечать за свои поступки.

Т. В. Драгунова обратила внимание на разные варианты взрослости. Такова взрослость подростков–интеллектуалов. Одни интересуются только знаниями, зато ведут себя эмоционально, как дети (обидчивы, капризны, неуступчивы и т. п.); другие кроме знаний задумываются о том, как они выглядят в глазах окружающих, следят за внешностью, модой, стараются своим поведением показать, что они взрослые. Третьи занимаются самовоспитанием. Понятно, что взросление этих детей будет проходить по–разному.[6]

В подростковом возрасте закладываются основы нравственности и социальных установок личности. Поэтому он становится как бы стартом для раскрытия жизненных позиций и устремлений человека. В связи с этим вновь подчеркнем, что подросток – личность противоречивая. Если ломка старых интересов и поведения происходит достаточно быстро, то взрослость развивается скачками: сегодня он поступает по–взрослому, завтра – капризничает. Но такая ломка непонятна и тяжела для самого подростка: то, что нравилось раньше, вызывает бурный протест и отчаяние. Подросток задает себе вопрос: «Почему я не такой, как все?»

Проблема кризиса и противоречий интересовала ученых всегда. Мы писали об этом в главе 1. Здесь отметим, что, в принципе, есть два пути развития подростка: бесконфликтное, бескризисное, гармоничное и кризисное, с трудностями взросления. Первый тип возможен тогда, когда взросление происходит быстро, без ломки прежних взглядов и перемены отношений со взрослыми и родителями. Второй отмечается в индустриальных обществах, когда есть расхождение в требованиях, предъявляемых к взрослым людям и детям. При этом возникает парадоксальная ситуация: ребенок усваивает то, что во взрослой жизни ему не пригодится, а то, что необходимо, не получает и, став взрослым, не знает, как жить во взрослом мире и как приобрести жизненные навыки. Значит, есть разные типы перехода ко взрослой жизни, когда ребенка не готовят к ней и он проявляет свою самостоятельность по своему разумению или с санкций взрослых. В этом случае его постепенно приобщают к взрослой жизни. Во втором случае подросток постепенно заменяет взрослых в посильной трудовой деятельности (не игрушечной – собрать мусор и полить цветы, а заботиться по–настоящему о членах семьи: отводит и приводит сестренку из детского сада, каждый день ходит в магазин за молоком и хлебом и т. д.). То есть речь идет не об эпизодической помощи, а о постоянных обязанностях.

По мнению Л. С. Выготского, для понимания сущности противоречий и кризисов подростка необходимо выделить самое главное новообразование в его личности, которое меняет социальную ситуацию развития. В отличие от ребенка младшего школьного возраста подросток не овладевает новой деятельностью – учением. Оно остается, но меняется отношение к нему, школе, взрослым. Соответственно новым психическим новообразованием подростка становится чувство взрослости. Зарубежные психологи не выделяют чувство взрослости как главное свойство личности подростка. Периодизации подросткового возраста в зарубежной и отечественной психологии не совпадают. Так, возраст от 11 до 15 лет отечественные психологи относят к подростковому, а после 15 лет (старшие классы школы) – к ранней юности, поскольку кризисы уже проходят. Мы придерживаемся точки зрения, принятой Т. В. Драгуновой, Л. С. Выготским, В. А. Крутецким, Д. Б. Элькониным и др. Считаем неправомерным относить к подростковому возрасту раннюю юность, так как на этом этапе развития появляются качественно иные психические новообразования.

Взрослостью называется ощущение подростком себя как взрослого, стремление его поступать так, как поступает взрослый, и добиваться того, чтобы сним считались так же, как со взрослым. Взрослость проявляется по отношению к самому себе, к окружающим взрослым и сверстникам.

Взрослость по отношению к себе проявляется у подростка в том, что он стремится перенять формы взрослого поведения, иногда с аддиктивными привычками (курение, употребление малоалкогольных и сильноалкогольных напитков, нецензурная брань и пр.). Но более всего подросток стремится изменить самого себя – стать взрослым. Поэтому он усиленно начинает заниматься самообразованием и самовоспитанием. Особенно ярко это проявляется в желании стать внешне похожим на взрослых – так же одеваться, использовать косметику. Девочки–подростки, стремясь походить на топ–моделей, начинают носить обувь на высоком каблуке, делают экстравагантные прически, одеваются по моде, причем в крайнем ее выражении. Мальчики хотят быть физически сильными и развитыми.

Формирование у подростка качественно новых психических образований – элементов взрослости – возможно в результате «перестройки организма, самосознания, типа отношений со взрослыми, товарищами, способов социального взаимодействия с ними, интересов и учебно–познавательной деятельности, а также морально–этических инстанций, опосредующих деятельность, поведение, отношения».[7]

Еще раз подчеркнем, что разные стороны взрослости проявляются и формируются не одинаково. Это объясняет сосуществование в подростке детскости и взрослости – детский облик и взрослые интересы, «детский» паспортный возраст и наличие профессиональных намерений. Все это доказывает, что даже в одном подростке уровни развития разных сторон взрослости различны. В современных подростках одни черты взрослости благоприятно действуют на формирование личности, а другие тормозят его. Важно, что в этот период начинают формироваться социальные и моральные установки.

Почему у некоторых подростков черты взрослости проявляются обостренно? Прежде всего потому, что значимая для каждого из них деятельность имеет свои отличия. Одни идут в школу, учатся три–четыре года, а затем естественно, без «ломки», переходят в пятый класс, особенно если они занимаются также в спортивной или музыкальной школе. Для других переход в среднюю школу проходит болезненно. Они боятся новых учителей, новых требований и т. д.

Следующее объяснение можно найти в статусе подростка в современном обществе: чем больше он изолирован от мира взрослых, не включен в материальное производство, тем дольше его будут оберегать, а он будет оставаться социально незрелым. Одно из объяснений обостренного характера взрослости подростка американский ученый К. Левин видит в принадлежности взрослых и детей к разным самостоятельным группам. Группа взрослых обладает такими привилегиями, которых нет у подростка. Он желает перейти в мир взрослых, но не имеет для этого ни соответствующего статуса, ни полномочий, ни функций. Да и взрослые вполне справедливо считают его ребенком по физическим силам, по «детской» смене настроения и неустойчивости желаний. Возникает социальная неприкаянность подростков. И чем больше это будет проявляться, тем длиннее будет период взросления, тем труднее он будет для будущего личности. Значит, общество обязано не отделяться от групп подростков, а наоборот, включать их в свой мир.

Опираясь на социальную ситуацию развития и ведущую деятельность, можно сказать, что некоторая размытость границ вступления в новые отношения с учителями, с другими школьниками старших классов естественна. Новые нормы и требования, предъявляемые педагогами к учащимся начальных классов, варьируют в зависимости от ситуации. Общественное положение подростка и его ведущая деятельность существенно не изменяются. Изменения происходят не в окружении подростка и не в отношении к нему людей, а в нем самом. Поэтому разные дети вступают в подростковый возраст в разном паспортном возрасте.

Как зарождается чувство взрослости? Первый источник чувства взрослости – когда еще задолго до физических трансформаций подросток выполняет «взрослые» обязанности, и тогда в социальную взрослость начинает «входить» взрослость психологическая. Вторым является вхождение ребенка в неформальные разновозрастные группы, где инициатива общения принадлежит старшим по возрасту. Такое общение быстро приводит к взрослению, поскольку меняются тема и содержание контактов. Третий источник взрослости – самостоятельное установление идентификации между собой и окружаюшим миром. Видя сходство и различие, подросток иногда адекватно, иногда нет определяет направление своей взрослости. Сходство может устанавливаться на разной основе – в способах поведения, социальной активности, в усвоении норм и ценностей.

К примеру, Марина, ученица 7–го класса, физически развитая девочка, которой около 15 лет, работает официанткой в баре, помогая маме зарабатывать деньги.

Четвертый источник взрослости – активная гендерная установка. Мальчик воспитывает в себе мужественность, смелость, выносливость, верность принципам, а девочка стремится походить на взрослую женщину, используя украшения и много косметики. Это часто провоцирует недостойное поведение мужчин солидного возраста.

Чтобы считаться взрослым, подросток может совершать невероятные, отчаянные поступки. Например, семиклассник И., узнав, что мимо его дома идет девочка, которая ему нравится, встал на карниз, прошел по нему вдоль лоджии и бросил ей вниз тетрадь с задачами по математике. Квартира располагалась на тринадцатом этаже, а лоджия не была огорожена. Назавтра мальчик стал героем дня – все семиклассники говорили о смелости И.

Итак, чувство взрослости – главное психическое новообразование в подростковом возрасте. Оно проявляется в деятельности, в которой изменяются потребности подростка, преобразуется его самосознание, приобретает новый характер социализация.

Формирование личности подростка в ведущей учебной деятельности

Ведущей называется такая деятельность, в которой формируются все психические функции и личность в целом. Только в учебной деятельности подростка развиваются внимание, память, мышление, закаляются воля и характер, проявляются способности. Однако не учение вообще изменяет личность подростка, а специфические, особенные, характерные способы усвоения разного по содержанию и форме учебного (и неучебного) материала. Но поскольку любая деятельность мотивирована, следует разобраться в том, ради чего подросток учится в школе и занимается самообразованием, которое в этот период жизни занимает у него особое место.

Учебная деятельность подростка приобретает теоретический характер. Появляется интерес к самому знанию, его применению, происхождению и порождению. Подросток любит что–то доказывать, т. е. выяснять предпосылки какого–либо утверждения в тех ситуациях, которые требуют аргументов, и связи этих аргументов с определенным следствием. Способность рассуждать формирует у подростка теоретическое отношение к жизни и широкие познавательные мотивы. В этом случае знание становится системообразующим фактором учебной деятельности, потому что оно формирует истинное удовлетворение от обучения, при котором анализируются процессы порождения знаний. Более того, широкие познавательные интересы способствуют формированию знаний о знаниях, т. е. о приемах добывания нового, или метазнания.

Известно, что усвоение знания считается завершенным тогда, когда человек может применять его в изменившихся условиях. Иногда можно заметить, что у подростка есть знания, но он не умеет ими пользоваться: знания одной конкретной темы становятся частными знаниями и сведениями. Они не преобразовываются на других уроках, не влияют на технологию усвоения другого предмета. Следовательно, эти знания остаются у подростка формальными. Преодолеть это помогают навыки умственной деятельности, или приемы учения, которые в подростковом возрасте интенсивно развиваются. У подростков формируется умение учиться. Среди различных приемов и навыков учебной деятельности выделяют три основных типа.

Приемы первого типа входят в состав знаний и выражаются в виде правил применения знаний (например, знание законов физики используется при проводке электричества). Приемы второго типа касаются организации процессов усвоения. К ним можно отнести приемы целеполагания, планирования, контроля, коррекции, оценки результатов учебной деятельности. Они выражаются в умении группировать материал по смыслу, выделяя опорные пункты, формулировать главную мысль услышанного, в умении читать и понимать учебник, словари, дополнительную литературу. Приемы третьего типа более обобщенны и непосредственно связаны с умственными операциями. Подросток должен знать, какие операции ему нужно сделать, чтобы более рационально решить задачу. Эти приемы обеспечивают отработку понятий, которые становятся четкими, достаточными по содержанию и объему. Усвоенные знания и способы действий закрепляются, корректируются в решении типовых задач, превращаясь в умственные навыки и умения, которые затем позволяют выполнять определенные действия в измененных условиях. Последнее очень важно еще и потому, что подростки любят такую умственную работу, которая интересна, содержит новизну и новый уровень обобщения, т. е. неизвестную проблему. Школьник 5–8–х классов начинает ценить себя за то, что ему удается учиться так, как требуется, но еще больше – за то, что он умеет пополнять запас своих знаний самостоятельно.

Подросток может самостоятельно освоить знания некоторых тем и вопросов, не входящих в учебную программу. Именно в подростковом возрасте познавательные интересы становятся более содержательными, широкими и глубокими, связанными с учебными предметами, которые делятся на любимые и не очень, приятные и вовсе нежелательные. Такая учебная деятельность может существовать независимо от оценок, которые подросток получает на уроках. Однако роль учителя в развитии увлечений подростка огромна. Увлечение любимыми занятиями принимает характер страсти. Им посвящается все время. При этом школьник может забросить другие учебные предметы. Интенсивно развиваются учебные интересы по конкретным предметам. Но иногда конкретные познавательные достижения не совпадают с учебными. К примеру, подросток обожает делать опыты по химии или физике, стремится проверить на практике то, что сказал учитель. Но это еще не значит, что он отлично успевает по химии или физике.

Познавательные интересы подростка безграничны. Ребята 6–го класса придумали свой язык. Когда нужно было срочно сообщить друг другу что–то очень важное, но не предназначенное для посторонних, они общались с помощью этого искусственного языка.

Эпоха интересов у подростка может проходить стихийно, бурно, причем один интерес сменяется другим. Но все–таки в этот период можно вполне определенно предсказать, в каком направлении развивается познавательная деятельность – гуманитарном, естественно–математическом или техническом. Иначе говоря, в подростковый период происходит становление доминирующей направленности познавательных интересов. В каждом классе есть свои «специалисты» – физики, химики, литераторы и др.

Параллельно с учебной деятельностью формируется научение, т. е. самостоятельное усвоение знаний по своим собственным программе и плану. Научение может существенно обогатить учебную деятельность, если оно ее дополняет. Но иногда научение проходит независимо от учебной программы, а учитель не подозревает, насколько ученик погружен в свои исследовательские проекты. Даже у пятиклассников есть элементы самообразования. Любознательность и любопытство – наиболее характерные черты подростка, который открыт новому. Но порой познавательная страсть к какому–то делу становится тормозом для главной познавательной деятельности в учении: с удовольствием читая фантастику, ученик не может переключиться на выполнение домашних заданий по физике.

В другом случае подросток совершает микрооткрытие, т. е. повторяет в своем сознании путь великого открытия. Например, он хочет испытать на себе действие микробов. Зачитываясь историей научных открытий, проводит опыты с плесенью: делает посевы зеленой плесени на питательные среды, подвергая себя риску, накладывает на порезы обыкновенную плесень (плесневой грибок – «зеленый кистевик»), которая способна задерживать рост бактерий. Обнаруживает, что зеленую плесень можно использовать для лечения ран, так как они быстро очищаются от микробов и заживают. Страсть к микробиологии всецело поглощает подростка, он много читает, изучает архивы – работы русских ученых В. П. Манассеина и А. Г. Полотебнова, которые впервые указали на лечебные свойства грибка «пенициллиум», и хочет получить пенициллин из плесени пенициллиум нотатум, благодаря которой А. Флеминг открыл это лекарство. Как и известные ученые, подросток мечтает совершить открытие, собирая деньги на препараты, создавая у себя в комнате настоящую лабораторию. В журналах записываются данные исследований, фиксируется процесс работы над проблемой. (Со слов матери В. Г.)

Подобные увлечения – своего рода проекция будущей деятельности. Иногда интересы подростка могут быть и вредными для здоровья. Подросток может проявлять любознательность к запретному, и это только разжигает познавательную страсть и любопытство. Последнее касается как половой проблемы, так и испытания на себе психоактивных веществ или алкоголя.

Все отмеченное свидетельствует о том, что познавательная деятельность подростка может совершенствоваться как в учении, организованном учителем в соответствии с государственной программой, так и в самообразовании, осуществляемом при научении. Причем последнее начинает приобретать для подростка не меньшее значение, чем учебная деятельность. Это происходит в результате появления мотива самосовершенствования. Сначала такая деятельность осуществляется хаотично, неорганизованно и под влиянием эмоций, но затем подросток начинает контролировать ее и подчинять определенным темам, интересующим его. Бурное развитие познавательных интересов может встретить непонимание взрослых. Иногда увлеченность какой–то проблемой делает подростка более компетентным, чем учителя и других взрослых. Горячность, с которой ребенок может отстаивать свою точку зрения, свидетельствует скорее не о том, что тот неучтив и невежлив, а о значимости для него дела, которым он увлечен.

Интересы сначала носят обобщенный характер, а затем дифференцируются. Следует отметить, что в этом возрасте подросток ориентируется в своей познавательной деятельности на идеалы ученых, бескорыстность служения науке, которые формируют его ценности. Он тонко подмечает познавательные интересы взрослых и сверстников.

Следует особо подчеркнуть роль профессионального чтения, которое, правда, только зарождается и может приостановиться, если в процессе обучения встречается новый учитель или сверстник, увлеченный другими идеями. Подростки начинают повышать свой культурный уровень, ходят в библиотеки, читальные залы и музеи, следят за новинками науки и техники. Как уже отмечалось, появление познавательных интересов меняет их учебную деятельность и влияет на их досуг.

Однако не у всех подростков познавательные интересы проявляются ярко. У некоторых они как бы дремлют. Школьника мало что интересует, и тем более – учебные занятия. В этом случае необходимо разобраться в мотивах его учения и досуга. Как известно, мотивы можно разделить на такие группы:

♦ познавательные, которые определяют отношение подростков к содержанию учения, желание учиться и стать образованным:

• широкие познавательные мотивы (появляются как интерес к новым занимательным фактам и закономерностям);

• учебно–познавательные мотивы (направлены на усвоение способов добывания знаний);

♦ мотивы самообразования;

♦ социальные мотивы (стремление быть полезным обществу);

♦ позиционные мотивы (стремление занять достойное место в классе);

♦ мотивы социального сотрудничества (направленность на взаимодействие с партнером).[8]

К этим мотивам можно добавить и другие.

Широкие учебные мотивы – стремление к усвоению разнообразной информации, сообщаемой учителем и доступной для понимания. (Ученица 6–го класса ответственно относится к учению, хорошо учится, переживая из–за пропусков уроков по болезни, просит мать узнавать, что проходили на уроках.)

Мотивы собственного роста, собственного совершенствования связаны с постоянной потребностью быть значимым, интересным для сверстников. (Ученик ценит школу за то, что ему удалось в определенной степени реализовать свои артистические способности, когда он занимался в драмкружке и играл разные роли.)

Примером узких учебных мотивов может быть стремление исправить плохую отметку в конце четверти. Поэтому ученик не пропускает ни одного урока и дополнительного занятия по «нужному» предмету.

Мотивы престижа побуждают подростков учиться, чтобы быть лучшим среди сверстников. Для подростка стремление быть значимым и желание того, чтобы с ним считались, входит в структуру чувства взрослости.

Мотивы учебного сотрудничества проявляются в тех случаях, когда подростки идут в школу, потому что намечена лабораторная работа по группам. Школьник не может подвести одноклассников, не придя на занятия.

Аффилиативные потребности (потребности в принятии) подростка состоят в том, что ему нравятся друзья, с которыми можно обсуждать различные вопросы. Стремление к единению и принятию влияет на процесс, результат и организацию учебной деятельности.

Мотивы социального благополучия заключаются в желании как можно успешнее закончить обучение в школе и поступить в институт. По мнению подростка, это путь к социальной успешности в будущем.

Мотивы эмоционального благополучия влияют на самочувствие подростка. Если он прогуливает занятия, надо искать причины отсутствия в школе и оправдываться перед родителями. Поэтому у него портится настроение.

Любовь к близким людям – еще один мотив. Подросток старается быть примерным, чтобы не огорчать больную мать и бабушку. Втроем они живут на их пенсии.

На учебную деятельность подростка одновременно влияют несколько мотивов. Их иерархия, соотношение зависят от возраста подростков: например, младшие хотят учиться ради самого учения и интереса к нему, а старшие – ориентируются на жизненные ценности, имеющие для них особый смысл. Бывает и так, что одни мотивы приводят к успешной учебной деятельности, а другие – наоборот. Поэтому важно понять, какой мотив является ведущим. Например, если главное для подростка – удовлетворение аффилиативных потребностей или мотива эмоционального благополучия, а познавательный мотив слабый, то подросток охотно посещает школу, но на уроках развлекается. Понятно, что трудности с учебой в этом случае будут возникать чаще, поскольку подросток не привык к систематическим умственным усилиям. Но мотивы учебной деятельности не формируются спонтанно, независимо от содержания учебного предмета, роли учителя и родителей, а также вне соответствующего окружения.

Поскольку личность подростка формируется в ведущей учебной деятельности, давайте посмотрим, к чему приводит неуспеваемость, и кратко охарактеризуем ее причины.

Для того чтобы учение приносило подростку радость открытия, желание выполнять умственную деятельность, хорошо учиться, ему требуются определенные психофизиологические и психологические данные.

К психофизиологическим процессам относятся особенности возбуждения и торможения, их соотношение, работоспособность, скорость реакций, темп и ритм деятельности. Отмеченное, безусловно, не является нейтральным для выполнения учебной деятельности, поскольку влияет на усидчивость, утомляемость, выносливость, скорость понимания. Поэтому причиной неуспеваемости могут быть низкая работоспособность, слабость нервных процессов, которые обусловливают быструю утомляемость, низкий темп выполнения задания (например, списывания с доски или анализ условий задачи на контрольной работе). Утомляемость подростка проявляется в вялости или суетливости, поспешности, при которых ему бывает трудно тщательно выполнять работу (например, писать сочинение, проверять ошибки, вспоминать правила). Психофизиологические свойства составляют основу темперамента и влияют как на учебную деятельность, так и на поведение в целом.

Психологические причины неуспеваемости связаны прежде всего с особенностями ощущений и восприятий (схватывающий и детализирующий тип восприятия, избирательность восприятия, особенности развития слухового или зрительного анализатора), памяти (умелое использование приемов запоминания, характер забывания, установка на долговременное и прочное запоминание, активное использование типа запоминания и пр.), особенностями мышления и качества ума (гибкость, скорость, широта и глубина ума и пр.), внимания (объем, устойчивость, переключаемость, распределяемость, концентрация). Преобладание, например, зрительного типа запоминания предполагает, что подросток будет лучше помнить материал, если он рассмотрит схемы, рисунки, сделает чертеж. Незнание своих особенностей способствует слабому увоению учебного материала и, как следствие, приводит к неуспеваемости.

Кроме психологических особенностей на успеваемость подростка влияет его отношение к школе, учителю и позиция ученика. Бывает, что у подростка хорошо развиты психофизиологические, мыслительные и мнемические («мнемос» в переводе с греческого – память) свойства, но он плохо относится к школе. Ему не нравятся учителя и сверстники. В результате школьник будет пропускать занятия, кое–как выполнять учебные поручения, а в итоге потеряет интерес к учению.

В некоторых случаях слабо развитые память и мышление в сочетании с психофизиологическими особенностями – низкой работоспособностью, низким темпом выполнения и т. д., но ответственным отношением к учению могут компенсировать в определенной мере то, что не зависит от регуляции школьника. Однако часто это повторяться не может, и тогда происходит срыв: подросток вновь оказывается неуспевающим.

К причинам неуспеваемости подростка также относятся: психосоматические (заболевание, плохое самочувствие), психолого–педагогическая запущенность (подросток предоставлен сам себе, его никто не контролирует, он уходит гулять когда хочет и на сколько хочет), организационно–педагогические (неудачная расстановка кадров, контингент учащихся в классе (большинство слабоуспевающих), психологические, зависящие от самого ученика (разболтанность, неусидчивость, широкие, но неглубокие интересы, которые часто меняются).

О. А. Матвеева описывает трудности младших подростков (5–й– начало 6–го класса), которые они испытывают в учебной деятельности.

1. Трудности включения в деятельность из–за плохой дисциплины, непонимания норм поведения, которых требуют от них, из–за чего они теряют смысл деятельности на уроке.

2. Трудность восприятия информации на слух, рассеянное внимание.