1Третья промышленная революция: Как горизонтальные взаимодействия меняют энергетику, экономику и мир в целом

В некоторых школах и университетах общественно полезная деятельность встраивается в учебную программу. Изучение предметных областей оживляется прямым участием. Учащиеся получают знания по социологии, политологии, психологии, биологии, математике, музыке, изобразительному искусству, литературе и т.д. как в классе, так и в процессе прямого общения с другими при осуществлении общественно полезной деятельности в местной общине.

Так, учащиеся, которые работают с пожилыми людьми, могут использовать свой опыт при обсуждении на занятиях, посвященных социальным исследованиям, бюджетных приоритетов на федеральном уровне и на уровне штата, а также вопроса об обязанности молодого поколения заботиться о пожилых людях в стареющем обществе. К какой финансовой жертве в пользу уходящего старого поколения должны быть готовы молодые, особенно если это означает отказ от возможностей в будущем сделать более комфортной собственную жизнь? Дискуссии в классной комнате становятся более осмысленными, актуальными и открытыми, когда учащиеся на собственном опыте знают ситуацию.

Горизонтальное обучение

Идея распределенного образования на основе сотрудничества вытекает из того, что если люди совместно решают проблему, то коллективный опыт скорее приводит к желаемым результатам.

Первым из ученых, кто увидел огромную ценность горизонтального обучения, была Л. Аберкромби из больницы Лондонского университета. Во время исследования, проведенного в 1950-х гг., Аберкромби обратила внимание на любопытный факт: если студенты-медики сопровождали врача во время обхода группой и совместно обсуждали состояние больного, то они ставили более точный диагноз, чем в тех случаях, когда участвовали в обходе поодиночке. Взаимодействие в группе позволяло студентам обсуждать гипотезы, выдвигаемые каждым, высказывать мнения, отталкиваться от взаимных наблюдений и в итоге приходить к общему мнению относительно состояния больного.

Мы так привыкли к традиционной среде обучения, что редко отступаем назад и критически смотрим на характер учебного процесса. Мы просто считаем метод нашего обучения фундаментальным методом передачи знаний и принимаем его как нечто само собой разумеющееся. Однако в действительности мы учимся структурировать свою реальность и организовывать наши взаимоотношения с окружающим миром. Кеннет Браффи, профессор английского языка и литературы из Бруклинского колледжа Университета Нью-Йорка, проанализировал ключевые операционные допущения современного процесса обучения и описал их роль в формировании нынешнего образа мыслей.

Браффи начинает с учителя, чья задача заключается в передаче знаний учащимся. Он выполняет ее, устанавливая авторитарные взаимоотношения с каждым учеником. Иначе говоря, учитель вызывает учеников к доске и требует от них рассказать что-то заученное или дать ответ на поставленный вопрос. Предполагается, что каждый ученик должен в точности исполнить задание учителя устно или письменно. Взаимоотношения всегда вертикальные, сверху вниз, и один на один. Взаимодействие учащихся друг с другом — взаимные вопросы или помощь — не приветствуется. Такое поведение подрывает безраздельность влияния учителя и создает альтернативную модель взаимоотношений — горизонтальную и интерактивную. Совместное суждение считается подсказкой. Знания каждого ученика оцениваются индивидуально.

Учащимся внушается мысль о том, что знание — это объективный феномен, который существует в форме битов информации и фактов, и что задача учителя заключается во внедрении этих битов объективного знания в голову каждого из них. Учащиеся быстро понимают по реакции учителя, что на каждый вопрос есть правильный и неправильный ответ. Их нередко осуждают и даже наказывают за изложение собственных субъективных представлений по вопросу перед классом, а высказывание сомнений в отношении взглядов учителя сурово карается. Браффи подводит итог образовательного процесса следующим образом: «Обязанностью ученика в соответствии с фундаментальными правилами обучения является “впитывание” того, что тем или иным образом излагает преподаватель. А преподаватель обязан передать знания учащимся и оценить, как они их усвоили»{288}.

Горизонтальное обучение начинается с совершенно иного допущения относительно характера учебного процесса. Знание рассматривается не как объективный, самодостаточный феномен, а как объяснения, которые мы даем общему опыту, разделяемому друг с другом. Найти истину — значит понять, как все взаимосвязано, и мы открываем эти взаимосвязи в результате тесного взаимодействия с другими. Чем более разнообразны наш опыт и взаимные связи, тем ближе мы подходим к пониманию самой реальности и того, насколько каждый из нас вписывается в широкую картину бытия.

Знание, как считают Браффи и другие реформаторы образования, — это социальный конструкт, консенсус членов образовательного сообщества{289}. Если знание является чем-то таким, что существует между людьми и вытекает из их общего опыта, то характер нынешнего образовательного процесса неблагоприятен для глубокого познания. Учеба в школе нередко мало чем отличается от процесса дрессировки, производства автоматов, когда учащихся программируют реагировать определенным образом на те или иные ситуации, — во многом это походит на стандартные процессы в теории научной организации труда, под влиянием которой формировалась рабочая сила первой и второй промышленных революций.

Децентрализованное обучение смещает центр внимания с отдельной личности на взаимосвязанную группу. Обучение перестает быть изолированным взаимодействием между наставником и учеником и трансформируется в коллективное взаимодействие{290}.

Учащихся разбивают на небольшие рабочие группы, которым дают конкретные задания. После того как учитель сформулирует задание, он отстраняется от процесса, позволяя учащимся сформировать собственное сообщество знания. Учащимся предлагают прийти к общему мнению путем обмена идеями, постановки вопросов друг перед другом, критики аналитических выводов и учета мнения каждого{291}.

Нередко группу дополнительно разбивают и каждому ее участнику предлагают стать экспертом по одному из подразделов группового задания. Эксперты должны делиться своими знаниями с группой и брать на себя руководство дискуссией, когда она касается сферы их специализации. Таким образом учащиеся обучают друг друга и приобретают опыт лидерства без захватывания власти. В итоге они привыкают к социальной фасилитации и разрешению споров{292}.

Группы затем собирают на занятие в полном составе, чтобы они могли поделиться своими находками. Роль учителя заключается в поддержании разговора. Хотя он должен делиться знаниями по учебной дисциплине, которую представляет, включая оценку различных мнений по этой дисциплине, а также ее стыковки и расхождения с другими областями знаний, все это имеет форму вклада в общий разговор. Браффи предупреждает, что «преподаватели обязаны не допустить возврата иерархической организации традиционной классной комнаты, при которой учащиеся воспринимают все сказанное учителем за единственно правильный ответ»{293}.

При горизонтальном обучении учащиеся превращаются из пассивных получателей знания в активных участников процесса своего собственного образования. Цель заключается в научении думать, а не исполнять. Процесс обучения, который строится на сотрудничестве, укрепляет мысль о том, что получение знаний является не индивидуальным, а общим делом.

Горизонтальное обучение преобразует организацию взаимодействия в классной комнате из иерархической, централизованной и вертикальной во взаимную, демократическую и сетевую. Учащиеся понимают, что каждый из них отвечает за получение знаний другими. Ответственность предполагает понимание других, открытость для разных взглядов и точек зрения, способность прислушиваться к критике, стремление прийти на помощь другим и готовность отвечать за образовательное сообщество в целом. Все эти качества принципиально важны для развития способности сопереживать.

Горизонтальное обучение усиливает чувство сопереживания, поскольку дает учащимся возможность встать на чужое место и понять, что чувствует и думает другой. Критерием, позволяющим определить, когда сообщество учащихся становится действительно сплоченным и цельным, является состояние, при котором каждый член группы начинает близко принимать борьбу своих товарищей за процветание и воспринимать группу как продолжение своего «Я».

Излишне говорить, что новый подход к обучению благоприятен для междисциплинарного преподавания и мультикультурных исследований. Научное сообщество уже переходит от изолированных дисциплин с четко очерченными академическими границами к сетям на основе сотрудничества, участники которых представляют различные области и делятся знаниями распределенным образом. Более традиционный упрощенческий подход к изучению феномена начинает уступать дорогу системной постановке общих вопросов о характере реальности и смысле существования, что требует междисциплинарного видения.

Междисциплинарные научные ассоциации, журналы и образовательные программы, появившиеся в последние годы, отражают растущий интерес к взаимосвязи знаний. Новое поколение ученых начинает связывать между собой традиционные академические дисциплины и создавать более интегрированный подход к исследованиям. Сотни междисциплинарных областей вроде поведенческой экономики, экопсихологии, социальной истории, экофилософии, биомедицинской этики, социального предпринимательства и холистического здоровья вклиниваются в науку и предвещают изменение парадигмы образовательного процесса.

Одновременно глобализация образования сводит вместе представителей различных культур, каждая из которых имеет свою собственную антропологическую точку отсчета, и открывает множество свежих, новых подходов к изучению феноменов, возникших под влиянием различных историй развития культуры и национальных идей.

Изучение той или иной области с точки зрения множества научных дисциплин и культурных представлений делает учащихся менее предубежденными. Первые оценки образовательной реформы, нацеленной на распределенное обучение и сотрудничество, дают обнадеживающие результаты. Школы сообщают о заметном снижении агрессии, насилия и других проявлений асоциального поведения, уменьшении числа дисциплинарных взысканий, более широком сотрудничестве между учащимися, более социально ориентированном поведении, повышении внимания на занятиях, усилении тяги к учебе и развитии умственных способностей.

Биосфера становится учебной средой

Обучение на основе сотрудничества помогает учащимся распространить чувство собственного «Я» на многообразие других и стимулирует глубокое вовлечение в жизнь более взаимозависимых сообществ. Оно раздвигает границы сопереживания. Однако если мы хотим подготовить наших детей к жизни в биосферную эру, наша образовательная система должна вывести распределенное обучение за пределы царства людей и включить в него наших братьев меньших и широкий срез природы. Школы и университеты только начали осваивать педагогическую и учебную практику, помогающую расширить собственное «Я» и добавить в него экологическое «Я».

Как ни печально, но сегодня в США дети в возрасте 8–18 лет посвящают по шесть с половиной часов в день электронным средствам массовой информации — телевидению, компьютерам, видеоиграм и т.п. С 1997 по 2003 г. доля детей в возрасте 9–12 лет, проводящих время вне стен зданий в походах, прогулках, работах по саду и играх на пляже, сократилась на 50%. Менее 8% молодых людей в наше время занимаются этими традиционными видами активного отдыха{294}.

Ричард Лоув в своей книге «Последний ребенок в лесу»[17] говорит, что мы вырастили поколение детей, страдающих, как он выразился, «дефицитом общения с природой», — детей, которые практически лишены контактов с девственной природой. Они больше не играют на улице, где можно соприкоснуться, хотя бы поверхностно, с другими созданиями, обитающими на местных пустырях, в близлежащих парках, ручьях, прудах, на лугах или в лесах. Лоув цитирует одного четвероклассника, который сказал: «Мне больше нравится играть в помещении, ведь только там есть электрические розетки»{295}.

Родители нынче внушают детям, что улица — это опасное место, где полно плохих людей, где бродят дикие животные, разносящие бешенство и другие болезни, где на каждом углу может случиться несчастье. Добавьте к этому местные правила и постановления, запрещающие игры на улице без надзора взрослых под страхом судебного преследования, и мы получим довольно бледную картину природы. Неудивительно, что родители не поощряют неорганизованные игры на открытом воздухе.

Исследователи начинают отмечать целый диапазон заболеваний, связанных с дефицитом общения с природой, в том числе более высокую частоту появления депрессивных состояний и других психических расстройств, а также соматических заболеваний, вызванных малоподвижным образом жизни. Некоторые ученые даже пытаются найти связь между некоторыми формами синдрома гиперактивности с дефицитом внимания и дефицитом общения с природой{296}.

Роберт Майкл Пайл, писатель и лепидоптеролог, идет дальше, выдвигая предположение о том, что усиливающаяся изоляция наших детей от природы ведет к «отмиранию взаимосвязи с действительной жизнью», под которым он подразумевает постоянное разрушение каких-либо контактов с миром природы и в конечном итоге полный отрыв от природы, включая нашу собственную. Потеря контакта с жизненной силой планеты воздействует на подсознательном уровне на психику человека. Мы становимся все более недружелюбными к остальной природе и безразличными к состоянию Земли. Мы также становимся более изолированными и одинокими и начинаем относиться к собственной планете как к чему-то чуждому нам. Смоделированная действительность, какой бы «реальной» она ни казалась, никогда не заменит той тесной взаимосвязи, которую мы когда-то ощущали по отношению ко всем живым существам. Пайл пишет:

Попросту говоря, уничтожение местных биологических видов угрожает нашей связи с природой… непосредственный личный контакт с живыми существами порождает одушевленную связь, для которой не существует замены. Я считаю, что одной из главнейших причин экологического кризиса является состояние отрыва от природы, в котором пребывают многие люди. У нас отсутствует широкое чувство близости с живым миром… Уничтожение связи… порождает цикл недружелюбия, который может иметь катастрофические последствия{297}.

Все больше преподавателей включаются в революционное изменение учебной программы и педагогики, нацеленное на возврат биофилии в образовательный процесс. Эдвард Уилсон[18] утверждает, что мир природы является самой насыщенной информацией средой, которая существует на Земле{298}. Томас Берри, католический священник и историк, соглашается с ним и предлагает задуматься над тем, смогли бы люди создать поэтические образы, имеющие решающее значение для формирования общих концепций и сознания, если бы наш биологический вид с самого начала существовал на Луне, где нет других форм жизни. У нас бы не было возможности представить себе жизнь других существ, примерить ее тем или иным образом к себе, а это — отправная точка формирования метафорического мышления и когнитивного развития.

Антрополог Элизабет Лоуренс, которая ввела термин когнитивная биофилия, замечает, что мир природы был главным источником, из которого люди черпали символы и образы для своего когнитивного развития{299}. Новые научные находки свидетельствуют о том, что расширение контактов с природой оказывает существенное влияние на когнитивное развитие ребенка в период с 6 до 12 лет и отрочества.

Социолог Стивен Келлерт приводит редко упоминаемый факт того, что взаимодействие с природой принципиально важно для развития критического мышления. Ребенок, разум которого только формируется, постоянно наблюдает естественные явления и пытается понять, как они влияют на мир, в котором он растет. Почему дождь льется с неба, а солнце всходит каждый день? Почему растения цветут только в определенное время года, а кошки ловят мышей и едят их? Что такое тень? Откуда дует ветер? Почему я потею, когда жарко? Говоря о развитии сознания, мы фактически имеем в виду то, как ребенок устанавливает связи между явлением и существующими предсказуемыми закономерностями, помогающие ему определить свое место в мире. Ограниченные контакты с природой уменьшают вероятность понимания того, что означает наше существование. Келлерт приходит к выводу, что «мало какие сферы жизни предоставляют молодым людям столько же возможностей, как и мир природы, для развития критического мышления, креативного любопытства, способности разрешать проблемы, а также для интеллектуального развития»{300}. Природа — это предмет благоговения и трепета, без которого человеческого воображения не существовало бы, а без воображения померкло бы сознание.

Любопытно, что одно из наиболее часто используемых молодыми американцами слов — это потрясающий. Оно встречается практически в каждом втором предложении. Не исключено, что чрезмерное его использование является защитной реакцией на огромный дефицит впечатлений, который возникает у тех, кто растет в мире, лишенном чудес природы, где реальность заменяют смоделированные пиксели на крошечных экранах компьютеров. Занимаясь миниатюризацией всего сущего, чтобы вместить его в трехдюймовый экран BlackBerry, не рискуем ли мы обесценить свое «Я» и потерять чувство благоговения? Если поколение людей все время смотрит вниз на плоский, двухмерный экран, а не на звезды над головой, какие чувства оно будет испытывать — благоговение перед сущим или скуку от перегруженности технологическим моделированием?

Рейчел Карсон[19] размышляла над этими вопросами еще тогда, когда телевизионные экраны только начали притягивать к себе миллионы детей по вечерам и уводить их с улицы. На протяжении 175 000 лет дети вглядывались в звездное небо и задумывались о тайнах бесконечной вселенной. А теперь все сводится к сидению перед светящимся ящиком и разглядыванию крошечных фигурок, мелькающих на экране.

Карсон писала:

Мир ребенка свеж, нов и прекрасен, он полон восхищения и волнения… В чем ценность сохранения и углубления этого чувства благоговения и восхищения, этого признания сущности за границами человеческой жизни? Является ли исследование мира природы просто приятным способом проведения золотых деньков детства или же это нечто более глубокое? Я уверена, в этом есть что-то более глубокое, что-то более долговечное и значительное… Те, кто созерцает красоту земли, находят источники силы, которые не иссякают до конца жизни{301}.

Новые преподаватели биофилии говорят, что в гонке за овладение искусственной реальностью мы, не исключено, утрачиваем нашу тесную связь с природой, и это влечет за собой очень тревожные последствия для дальнейшей эволюции человеческого сознания.

Исследования школьных дворов в США, Канаде, Австралии и Швеции подтверждают опасения Карсон. Исследователи отмечают разницу в том, как дети играют на искусственных площадках и на озелененной территории. В искусственной среде дети образуют социальные иерархии, построенные на физических данных. На озелененных участках социальная организация имеет более эгалитарный характер, а дети намного более склонны к фантазии, выдумкам и выражению восхищения. Их социальное положение зависит в меньшей степени от физических данных и в большей степени от творческих способностей. По данным сотрудников Лаборатории по исследованиям среды обитания человека при Иллинойсском университете, оценка подобных исследований ясно указывает на то, что «озелененная территория способствует здоровому развитию детей»{302}.

И все же, несмотря на многочисленные исследования, свидетельствующие о том, что игры на свежем воздухе в естественной обстановке стимулируют развитие интереса, воображения и креативности, по данным Альянса за здоровое поколение, почти треть американских начальных школ не предусматривают регулярных перерывов, а 25% детей не участвуют в подвижных играх в свободное время. Только в семи штатах начальные школы обязаны иметь в штате квалифицированного преподавателя физкультуры{303}.

Ситуация, однако, может измениться. Преподавателей все больше беспокоит снижение внимания учащихся и частота, с которой у них выявляют синдром гиперактивности с дефицитом внимания. Они подозревают, что в определенной мере это может быть следствием физиологической потери связи с естественными ритмами и циклами природы, к которым наш биологический вид приспособился за время эволюции, и все большей их замены искусственными ритмами на протяжении последнего столетия и особенно его последних двух десятилетий. В соответствии с бесчисленными исследованиями последних лет молодые люди, растущие в мире электронных моделей всевозможных видов и постоянного потока информации, теряют способность сфокусировать внимание. В классных комнатах, где многозадачность стала нормой, а отвлечение — правилом, способность размышлять, систематизировать мысли и доводить идею до логического конца размывается еще сильнее. Многие дети испытывают перегрузку и выгорают к моменту перехода в среднюю школу.

Синдром гиперактивности с дефицитом внимания стал обычным явлением во всех общинах и странах, где новые информационные и коммуникационные технологии получили наибольшее распространение. Повсеместно школы сообщают о снижении результативности работы в классе в результате того, что преподаватели называют «заторможенностью внимания». До сих пор единственным средством борьбы с этим явлением является медикаментозная терапия. Сегодня миллионы молодых людей в США и других высокотехнологичных странах принимают риталин и другие лекарства, чтобы держать кризис в узде. Однако он не утихает. Он только углубляется.

Можно ли ожидать от нынешнего поколения и от будущих поколений участия в долгосрочном служении биосфере, которое требует концентрации внимания и терпения, когда они так легко отвлекаются на сиюминутные неясные сигналы, образы и данные, требующие немедленного ответа. Продолжительность существования биосферы измеряется тысячелетиями и требует человеческого сознания, которое позволяет размышлять и планировать в аналогичном масштабе времени.

Как растянуть наше чувство времени, чтобы охватить и давно ушедшее прошлое, и предвидение далекого будущего? Некоторые преподаватели говорят, что надо погрузить учащихся на довольно продолжительное время в естественную среду и ритмы мира природы с его чередой времен года. Экологические психологи Стивен и Рейчел Каплан из Мичиганского университета на протяжении девяти лет изучали молодых людей, участвовавших в программах изучения девственной природы вроде тех, что осуществляются некоммерческой организацией Outward Bound. После двухнедельного погружения в мир девственной природы участники ощущают внутреннее умиротворение и начинают мыслить более ясно.

Аналогичное исследование провел Терри Хартига, профессор психологии из Института исследований в области домостроения и градостроительства Уппсальского университета, Швеция, который работал со случайно выбранными людьми. Он предлагал испытуемым выполнить в течение 40 минут ряд задач, которые должны были притупить их «направленное внимание». После этого участники должны были в течение 40 минут либо «погулять в местном заповеднике, либо побродить по городу, либо спокойно посидеть, почитать журналы и послушать музыку». По данным профессора, «те, кто гулял на природе, показывали более высокие результаты при стандартной вычитке текста, чем другие. Они также испытывали более положительные эмоции и были менее раздражительными»{304}. Другие исследования детей, у которых был выявлен синдромом гиперактивности с дефицитом внимания, показывают: чем больше времени они проводят на озелененных участках или просто смотрят на зелень за окном, тем лучше фокусируют внимание{305}.

Так что же преподаватели делают для возврата учащихся в природу, восстановления биофилии и повышения их способности к сопереживанию и интеллектуальных способностей? Ричард Лоув приводит пример замечательного подхода к школьному обучению в финской образовательной системе. Согласно отчету ОЭСР за 2003 г., Финляндия стояла на первом месте по уровню грамотности и входила в первую пятерку по математике и естественным наукам среди трех десятков государств-членов. (США находятся примерно на уровне середины списка.) Финляндия добилась этого совершенно необычным способом. Во-первых, дети идут в школу только с семи лет. Во-вторых, в финской школьной системе большое внимание уделяется поддержанию баланса между направленным вниманием в классе и играми на школьном дворе. Каждые 45 минут там устраивают перерыв, во время которого школьники играют во дворе. В-третьих, классные занятия в Финляндии проходят не только в школьных стенах. Они проводятся в различных местах в ближайшей округе. Как подчеркивает Министерство социального обеспечения и здравоохранения Финляндии, философия образования в стране строится на уверенности в том, что «суть обучения заключается не в поставке предварительно адаптированной информации извне, а во взаимодействии ребенка и окружающей среды»{306}.

В ряде американских школ идет эксперимент по формированию у учащихся биосферного сознания. В число разнообразных инициатив по реформированию системы образования входят экспериментальная экологическая программа и ориентированные на местное окружение и общину занятия. Отчет Круглого стола по государственному образованию и экологии об итогах работы 40 школ с биосферным уклоном свидетельствует о резком повышении результатов стандартных тестов по различным учебным предметам{307}.

Школьные дворы в Европе и Америке становятся все более зелеными. Треть школьных дворов в Великобритании, число которых составляет 30 000, уже превращены в озелененные территории в ходе осуществления программы «обучения через общение с природой»{308}. Аналогичные программы существуют в Швеции, Канаде и США.

Природа не делится на пиксели

Школьные системы также начинают устанавливать официальные связи с местными дендрариями, зоопарками, парками, центрами реабилитации живой природы, приютами для животных, обществами защиты животных, экологическими организациями и университетскими исследовательскими центрами с целью создания классных комнат в ближайшей округе, где учащиеся могут осваивать предмет, непосредственно участвуя в уходе за нашими братьями меньшими.

Все эти программы имеют одну общую черту — горизонтальный подход к обучению, сфокусированный на расширении своего «Я» через погружение в различные экологические системы, частью которых являются учащиеся и которые в совокупности составляют биосферу.

Преподаватели понимают, что формирование биосферного сознания — задача непростая, особенно с учетом того, что более половины мирового населения живет теперь в плотно застроенных городах или в пригородах, которые изначально задумывались как изолированные образования, отгороженные от природы. Привнесение элементов дикой природы в городские ландшафты — возвращение природы в нашу жизнь — стало центральной темой в работе градостроителей и архитекторов.

Не стоит забывать, что даже в самой выхолощенной городской среде встречается дикая жизнь — птицы, насекомые, грызуны, кролики, еноты, опоссумы и даже олени, лисы и койоты, не говоря уже о растительности. Вместо того чтобы отгораживаться от нее или уничтожать, градостроители и все большее число общественных организаций ищут новые, креативные пути возрождения городской биосферы, воссоздания экологических ниш, рассеянных в городском пространстве. Дебаты относительно возрождения дикой жизни в городских и пригородных пространствах довольно неоднозначны. Если популяция прежних обитателей территорий сокращается по мере застройки, то ее пополняют другие, способные выживать в новых условиях. Это быстрое пересечение границы между «диким» и «цивилизованным» радует одних и пугает других жителей городов и пригородов{309}.

Проникновение дикой жизни в жилые районы и зоны коммерческой застройки нередко приводит к судебным разбирательствам, связанным с нанесением дикими животными вреда здоровью людей, и к призывам начать отстрел расплодившихся мелких животных{310}. Во многих городах предпринимаются попытки решить проблему сосуществования городской жизни и дикой жизни.

Рост сопереживания другим живым существам заставил переосмыслить то, что мы подразумеваем под «городской жизнью». Ландшафтный урбанизм и зеленый урбанизм — новые течения в градостроительстве. Населенные пункты создают лесные массивы, болота, городские каньоны и другие места обитания диких животных и растений в попытках встроить дикую жизнь в жизнь городов и пригородов. Акцент делается на том, чтобы не трогать существующие пустыри, естественные места обитания животных и маршруты их миграции, и застраивать территории вокруг них, создавая интегрированную среду, в которой люди могут сосуществовать со своими братьями меньшими.

В США и Европе характер городских и сельских районов сильно различается, и потому там очень по-разному подходят к возрождению биосферы. Мы быстро поняли это, когда стали работать над первыми генеральными планами для Сан-Антонио и Рима. В Америке центральные части городов растянуты и окружены пригородными анклавами, граничащими с сельскими районами. В Европе городские районы застроены плотно и часто ограничиваются линией средневековых крепостных стен, которые когда-то окружали их. Сельская местность начинается прямо за городскими воротами. Очень непохожие реалии требуют выработки новых подходов к видению городской среды как биосферы и ее преобразованию. Бен Бридлав, американский разработчик градостроительных проектов, высказывает очень осторожный оптимизм в отношении создания среды, в которой могут сосуществовать люди и дикая жизнь. По его замечанию, «крупнейшей неуправляемой экосистемой в Америке являются пригороды», и, каким бы странным это ни показалось, начинать нужно с нее{311}.

Европейские метрополии ушли далеко вперед по сравнению с США и другими частями света на пути восстановления дикой жизни в городских районах и формирования городского биосферного сознания. Многие города Европы отвели не меньше половины своей площади на создание зеленых массивов, лесных участков и сельскохозяйственных угодий. Они также сохраняют или восстанавливают небольшие речушки, островки леса и луга в городских центрах или рядом с ними. Например, один из районов Цюриха находится в лесу.

К счастью, во многих европейских городах лесные массивы бывших королевских владений избежали застройки и либо сохранились как места обитания диких животных, либо превратились в публичные парки, где местное население может соприкоснуться с дикой жизнью. Тимоти Битли, автор книги «Зеленый урбанизм: уроки европейских городов» (Green Urbanism: Learning from European Cities), говорит, что многие европейские сообщества старательно избегают «исторического противопоставления городского и естественного» и предпочитают жить в городских районах, которые «фундаментально встроены в природную среду»{312}.

В 1890 г. Бюро переписи населения США официально объявило о конце фронтира. Сегодня новое поколение преподавателей и разработчиков градостроительных проектов просит нас снять некоторые барьеры и установить новые взаимоотношения с дикой жизнью — на этот раз осмотрительные, — чтобы мы смогли вернуться к природе и перейти к экологически разумному образу жизни. Э. Уилсон предлагает преподавателям развивать естественную склонность учащихся к освоению новых фронтиров, но при этом сместить сферу интереса с бесплодного достижения внешних пространств на нашу в значительной мере «неисследованную планету». По его мнению, «творческий потенциал реализуется не путем отправки небольшой команды на Марс. Он реализуется в результате исследования этой планеты, в результате постоянного приобретения и углубления знания о жизни вокруг каждого из нас, как на научном, так и бытовом уровне»{313}.

Возвращение дикой жизни в городскую среду дает учащимся возможность контактировать с природой, возродить биофилию, понять свою эволюционную связь с живым миром и сформировать биосферное сознание. Именно поэтому в наших генеральных планах третьей промышленной революции крупные города с пригородами вроде Рима рассматриваются как городские биосферы. Если формирование биосферного сознания является конечной целью образования, то городская среда должна встраиваться в биосферу так, чтобы классная комната сама превратилась в биосферу, в место, где учащиеся узнают о своей взаимосвязи с ней и об ответственности за нашу планету.

Трансформируя образование в процесс сопереживания и распределенного обучения на основе сотрудничества, который распространяется на биосферу в целом, мы развиваем критически важные умственные способности и сознание, соответствующие парадигме третьей промышленной революции, которая строится на тех же самых принципах.

Скептики, скорее всего, не поверят в возможность революционизирования системы образования для формирования биосферного сознания и будут считать утопией идею о том, что мы сможем подготовить рабочую силу третьей промышленной революции менее чем за полвека. Однако им следует помнить, что идеи эпохи Просвещения относительно человеческого сознания, природы человека и характера системы образования, сопровождавшие первую промышленную революцию, были институализированы в Европе и Америке примерно за такое же время. Почему в этот раз мы должны ожидать чего-то иного?

Глава 9

От эры промышленной к эре сотрудничества

Я несколько месяцев ломал голову над названием этой книги. Ну кого притянет к себе работа с жирным словом промышленная на обложке? Оно кажется таким старомодным. Кому интересна эта промышленная белиберда, кроме специалистов да профсоюзных лидеров? Со словом промышленная ассоциируется образ сборочной линии, где роботы бездумно прикручивают мелкие части к изделию, ползущему на ленте транспортера. Разве все это не осталось позади, когда мы подключились к Интернету и зарегистрировались в Facebook? И да и нет.

Третья промышленная революция — это одновременно и последний этап великой промышленной эпопеи, и первый этап зарождающейся эры сотрудничества. Она представляет собой связующее звено между двумя периодами экономической истории, в одном из которых во главу ставится индивидуальное усердие, а в другом — сотрудничество.

Если в промышленную эру главными были дисциплина и тяжелый труд, вертикальная организация, финансовый капитал, рыночный механизм и частнособственнические отношения, то эра сотрудничества — это больше креативная игра, горизонтальное взаимодействие, социальный капитал, участие в открытых сообществах и доступ к глобальным сетям.

Третья промышленная революция будет быстро развиваться в ближайшие десятилетия, достигнет пика предположительно к 2050 г. и выйдет на плато во второй половине XXI века. Под ее восходящей колоколообразной кривой уже вырисовывается новая экономическая эпоха, которая перенесет нас из мира индивидуального усердия, которым характеризовались два последних столетия экономического развития, в мир сотрудничества. Превращение промышленной революции в революцию, основанную на сотрудничестве, является одним из величайших поворотных событий в экономической истории. Чтобы понять исключительную важность этого изменения, нужно вернуться к последнему принципу классической экономической теории, внутреннее противоречие которого создает контекст для превращения.

Действительно ли предложение создает дополнительный спрос

Жан-Батист Сэй, французский экономист начала XIX века, представитель классической школы экономики, как и Адам Смит, придерживался принципов ньютоновской механики, утверждая, что предложение непрерывно порождает дополнительный спрос наподобие вечного двигателя. Он писал, что «продукт появляется не раньше, чем создаст рынок для других продуктов в размере своей полной стоимости… Появление одного продукта немедленно открывает возможность для сбыта других продуктов»{314}. Позднее неоклассические экономисты еще больше приблизили идею Сэя к ньютоновской механике, предположив, что экономические силы, раз возникнув, продолжают действовать до тех пор, пока к ним не будет приложена внешняя сила. Если следовать этому принципу, то использование новых трудосберегающих технологий, повышающих производительность, позволяет производить больше товаров с меньшими удельными затратами. Рост предложения более дешевых товаров сам по себе приводит к возникновению спроса. Повышение спроса, в свою очередь, стимулирует дополнительное производство, которое вновь подстегивает спрос, порождая бесконечную спираль расширения производства и потребления.

Повышение стоимости массы продаваемых товаров приводит к тому, что любое первоначальное сокращение занятости в результате технического прогресса быстро компенсируется созданием дополнительных рабочих мест для обеспечения роста производства. Как следствие снижения цен, обусловленного техническим прогрессом и повышением производительности труда, у потребителей остается больше денег для приобретения других товаров, а это приводит к дальнейшему расширению производства и повышению занятости в других секторах экономики.

Из этой аргументации прямо вытекает, что, даже если занятость и сокращается в результате внедрения новых технологий, то проблема безработицы неизменно разрешается сама собой. Рост числа безработных приводит в конечном итоге к снижению уровня оплаты труда. Удешевление рабочей силы подталкивает работодателей к найму большего числа работников вместо приобретения более дорогих основных средств, и, таким образом, ослабляет влияние технологий на занятость.

Центральное допущение классической экономической теории относительно того, что предложение создает дополнительный спрос, вступает в противоречие с новыми реалиями, которые заставляют серьезно усомниться в его правильности.

Экономисты видят, к своей досаде, что повышение производительности с течением времени не ведет к автоматическому повышению потребительского спроса и занятости, а в некоторых случаях дает обратный эффект — сокращение рабочих мест и снижение покупательной способности. Я написал об этом феномене впервые в своей книге «Конец работе» (The End of Work), вышедшей в свет в 1995 г.

Исследователи, занимающиеся анализом данных по экономическому росту и занятости за последние 50 лет, обратили внимание на тревожную тенденцию — каждый период экономического роста в США в последние полвека сопровождается все меньшим ростом занятости. В периоды экономического роста в 1950-х, 1960-х и 1970-х гг. число рабочих мест в частном секторе увеличивалось на 3,5%, в 1980-х и 1990-х гг. — всего на 2,4%, а во время экономического подъема в первом десятилетии XXI века прирост занятости фактически снижался на 0,9% в год{315}. Экономисты сейчас говорят о «восстановлении экономики без создания новых рабочих мест», о явлении, которое показалось бы невозможным полвека назад.

Хотя некоторые поспешили объяснить это переносом рабочих мест в другие страны, более серьезная причина нередко кроется в самой производительности труда, которая идет вразрез со всеми нашими представлениями о том, как работает экономическая система. Во всех отраслях, от фабричного производства до банковских услуг, компании добиваются кардинального повышения производительности, которое позволяет им выпускать больше при меньшей численности работников. Компании сокращают число рабочих мест рекордными темпами. Джанет Йеллен, президент Федерального резервного банка Сан-Франциско, подтвердила существование этой тенденции, отметив, что размер ВВП не менялся на протяжении трех кварталов 2009 г., а уровень заработной платы снизился на 4%. Другими словами, компании повысили выпуск продукции на одного работника на 4%{316}. В значительной мере это повышение производительности труда было результатом роста эффективности управления цепочками поставок.

Нигде это несоответствие между ростом производительности труда и сокращением занятости не проявляется так сильно, как в производственном секторе. В 20 крупнейших экономиках в период между 1995 и 2002 гг. было ликвидировано более 31 млн производственных рабочих мест, при этом производительность труда выросла на 4,3%, а глобальное промышленное производство — на 30%{317}. Реальность такова, что производители могут выпускать больше товаров при меньшей численности работников. Даже в Китае число фабричных рабочих мест уменьшилось за этот период на 15 млн, что составляет 15% от его совокупной рабочей силы, на фоне резкого роста объемов производства за счет внедрения новых автоматизированных интеллектуальных технологических процессов. За это же время занятость в производстве в других крупнейших экономиках сократилась на 16%, а в США — более чем на 11%{318}. В 2010 г. рабочие в США производили в час на 38% больше продукции, чем в 2000 г. Поскольку объемы производства оставались относительно стабильными на протяжении десятилетия, из-за того, что они требовали все меньше рабочих рук, занятость упала более чем на 32%{319}.

Особенно явно эта тенденция проявляется в сталелитейной промышленности. В период с 1982 по 2002 г. американское сталелитейное производство выросло с 75 млн до 102 млн т, а численность рабочих-металлургов снизилась с 289 000 до 74 000 человек{320}. Такой же резкий рост производительности труда происходит по всему производственному сектору по мере того, как интеллектуальные технологические процессы заменяют ручной труд в цехах. Даже в беднейших странах дешевая рабочая сила не так дешева или не так эффективна, как интеллектуальные технологические процессы.

При сохранении существующей тенденции (а она, скорее всего, будет только усиливаться с появлением все более эффективных технологий) число рабочих мест в глобальном производстве должно, по оценкам, снизиться с нынешних 163 млн до нескольких миллионов к 2040 г. Иначе говоря, исчезнет львиная доля фабричных рабочих мест по всему миру{321}.

В офисной сфере и в сфере услуг идет аналогичный процесс роста производительности труда и сокращения численности работающих. Секретари, делопроизводители, счетоводы, телефонные операторы и банковские операционисты — лишь малая часть традиционных профессий, которые фактически исчезают с внедрением интеллектуальных технологий.

В секторе розничной торговли наблюдается такой же переход. Автоматизированные контрольно-кассовые пункты заменили кассиров, а автоматизированные склады устранили ручной труд в подсобных помещениях. В индустрии пассажирских перевозок все шире применяется технология распознавания речи, которая позволяет вести переговоры с клиентом в реальном времени и бронировать билеты на транспорт и номера в гостиницах без вмешательства человека. Даже больницы переходят на интеллектуальные системы, где роботы выполняют рутинные задачи от простых операций и диагностирования заболеваний до уборки и ухода за больными. Интеллектуальные технологии берут на себя множество функций, выполнявшихся когда-то людьми, от управления пригородными поездами и системами вооружений до покупки и продажи акций на бирже.

В скором времени ожидается появление нового поколения роботов с такой же мобильностью, как и у людей, с эмоциональными проявлениями и когнитивными способностями, — роботов, которые будут отвечать на вопросы людей и выполнять их указания быстро и гибко.

Пока львиная доля прироста производительности труда приходится на производственный, финансовый и оптово-розничный секторы. Однако с повышением гибкости и с удешевлением интеллектуальных технологий, а также возобновляемых источников энергии мы, похоже, увидим аналогичные изменения и в остальных секторах экономики США, где производительность труда мало менялась на протяжении последних 30 лет.

Парадокс заключается в том, что если рост производительности труда, связанный с применением интеллектуальных технологий, робототехники и автоматизированных систем, и дальше будет превращать все больше и больше работников в частично занятых или безработных по всему миру, то снижение покупательной способности, скорее всего, прекратит дальнейший экономический рост. Иными словами, если интеллектуальная техника будет постепенно заменять рабочих, оставляя людей без источников дохода, то кто тогда сможет покупать всю эту производимую продукцию и предлагаемые услуги?

Интеллектуальные технологии только начинают видоизменять мировую экономику. Искусственный интеллект, по-видимому, вытеснит десятки миллионов рабочих во всех отраслях и секторах в последующие десятилетия. Рей Курцвейл из Массачусетского технологического института замечает, что «темпы изменения созданных человеком технологий ускоряются, а их возможности возрастают экспоненциально»{322}. По расчетам Курцвейла, при сохранении нынешних темпов изменения технологии мы к концу XXI века «станем свидетелями прогресса, сопоставимого с прогрессом предшествующих 20 000 лет, или в 1000 раз большего, чем тот, что был достигнут в XX веке». Иначе говоря, поскольку темпы прогресса удваиваются каждое десятилетие, мы, скорее всего, будем пожинать плоды, «эквивалентные вековому прогрессу (при сегодняшних темпах), всего за 25 календарных дней»{323}.

Курцвейл и другие ученые предлагают нам представить, какое воздействие на человеческое общество это может оказать, учитывая, что к концу нынешнего столетия интеллектуальные технологии будут «в триллионы триллионов раз более эффективными, чем невооруженный человеческий разум»{324}.

Последствия для живого труда — профессионального и технического — будут ошеломляющими. Если промышленная эра положила конец рабскому труду, то эра сотрудничества приведет, по-видимому, к концу массового наемного труда. Практически все глобальные компании, с которыми я работаю, считают, что интеллектуальные технологии заменят массовый живой труд в течение ближайших десятилетий. Если XIX и XX века характеризовались массовым трудом людей, использующих машины, то для XXI века характерна высокоспециализированная, высокотехнологичная, профессиональная рабочая сила, занимающаяся программированием и мониторингом интеллектуальных технологических систем. Все это порождает вопрос, как обеспечить занятость сотен миллионов людей по мере нашего продвижения вглубь столетия.

Третья промышленная революция является, пожалуй, последней в истории возможностью создать миллионы рабочих мест для наемных работников без тех катастрофических последствий, которые омрачали технический прогресс на протяжении десятилетий или даже столетий. Хотя третья промышленная революция создает инфраструктуру для перехода к распределенной эре сотрудничества, знаменующей конец промышленной эпохи и неразрывно связанной с ней массовой рабочей силы, строительство базовых элементов инфраструктуры в течение следующих 40 лет потребует последнего массированного использования трудовых ресурсов.

Перевод глобальной энергетической системы на возобновляемые источники энергии, преобразование сотен миллионов зданий в мини-электростанции, внедрение водородной и других технологий аккумулирования энергии по всей глобальной инфраструктуре, переоснащение мировых энергосистем и линий электропередачи в цифровые и интеллектуальные энергосети, а также революционное изменение транспортного сектора с внедрением электромобилей, заряжаемых от розетки, и автомобилей на топливных элементах требуют высокотехнологичных, специализированных команд разработчиков и высококвалифицированной массовой промышленной рабочей силы. Ирония заключается в том, что традиционная промышленная рабочая сила первой половины XXI века будет участвовать в создании интеллектуальной инфраструктуры новой экономической системы, которая во второй половине XXI века ликвидирует ее.

В глобальном масштабе создание инфраструктуры третьей промышленной революции на пяти столпах приведет к появлению сотен тысяч новых компаний и сотен миллионов новых рабочих мест. В случае, если текущие прогнозы оправдываются, основа инфраструктуры третьей промышленной революции должна появиться на большинстве континентов к 2040–2050 гг., а промышленная рабочая сила должна к этому времени достичь пика и выйти на плато. Затем синергия, создаваемая новой инфраструктурой третьей промышленной революции, приведет глобальную экономику к историческому поворотному моменту, когда эра сотрудничества возьмет верх над третьей промышленной революцией во многих частях света. Наш образ жизни изменится кардинальным образом так же, как он изменился, когда наши предки перешли от охоты и собирательства к централизованному, гидравлическому сельскохозяйственному производству, а потом от эры земледелия к промышленной цивилизации.

Напомню, что подавляющая часть населения мира перешла от сельскохозяйственного к промышленному производству и от сельского к городскому образу жизни менее чем за век. На этот раз переход от промышленной эры к эре сотрудничества займет, скорее всего, половину этого времени, а может быть, и меньше. Именно такие прогнозы дают Курцвейл и другие ученые.

Мы должны понимать это и готовить человечество к такому же переходу от промышленного образа жизни к сотрудничеству, какой совершили наши прапрадеды, когда сменили земледельческий и сельский образ жизни на промышленный и городской.

Изменение представлений о работе

Трансформация наших представлений о работе будет на этот раз более сложным делом. Когда в сельском хозяйстве физический труд стал вытесняться механизированными системами, миллионы высвободившихся работников могли мигрировать в города, где можно было найти квалифицированную и неквалифицированную работу на фабриках. Когда фабрики начали автоматизировать производство, миллионы синих воротничков сменили рубашки, повысили квалификацию и стали частью армии белых воротничков в процветающей сфере обслуживания. А когда и в этой сфере начался процесс замены массового живого труда на интеллектуальные технологии, рабочая сила мигрировала в сферы социальной помощи и развлечений, такие как медицинский уход, социальная работа, индустрия развлечений и туризм.

Сегодня, однако, все четыре сектора — сельскохозяйственный, промышленный, обслуживания, социальной помощи и развлечений — заменяют массовый наемный труд на специализированный, высокотехнологичных труд и непрерывно усложняющиеся интеллектуальные технологические системы. В связи с этим возникает вопрос: что будет с миллионами наемных работников промышленной эры, когда мир пройдет стадию создания инфраструктуры третьей промышленной революции и перейдет к эре полностью распределенного сотрудничества? В определенном смысле трансформация представлений о работе на этот раз будет более походить на великий переворот, произошедший, когда миллионы крестьян избавились от крепостной зависимости в феодальной системе и стали свободными людьми и наемными работниками в рыночной экономике.

Проблема заключается в том, что́ мы будем понимать под работой, а не в том, как осуществить переподготовку рабочей силы. Существует четыре сферы, где люди могут работать: рыночный сектор, государственный сектор, неофициальная экономика и гражданское общество. Рыночная занятость, как мы выяснили, будет сокращаться с внедрением интеллектуальных технологических систем. Правительства по всему миру также сокращают своих служащих и внедряют интеллектуальные технологии в самых разных областях, от сбора налогов до военной службы. Неофициальная экономика, которая включает в себя домашнее производство, натуральный обмен и, в предельном случае, черный рынок и криминальную экономическую деятельность, скорее всего, тоже будет сокращаться по мере превращения традиционных обществ в высокотехнологичные.

Таким образом, у нас остается только гражданское общество в качестве потенциальной сферы занятости. Эту сферу нередко называют третьим сектором, намекая на ее меньшую значимость по сравнению с рыночным и государственным секторами. Организации в этой сфере также называют пренебрежительно «некоммерческими» и «неправительственными», определяя их негативно через то, чем они не являются.

Гражданским обществом называют сектор, где люди создают социальный капитал и где представлен широкий диапазон участников — религиозные и культурологические организации, образовательные и исследовательские группы, оздоровительные группы, социальные службы, спортивные организации, экологические группы, службы по организации отдыха и масса общественных организаций, целью которых является поддержание социальных связей.

Хотя гражданское общество зачастую считают нижним уровнем социальной жизни и придают ему намного меньшее значение, чем экономике и государству, оно является главной ареной, на которой развивается цивилизация. Мне не известны такие случаи в истории, чтобы люди сначала создавали рынки и государства, а потом культуру. Это рынки и государства являются продолжением культуры, поскольку именно в культуре формируются социальные идеи, которые объединяют нас как народ, позволяют нам сопереживать друг другу как в расширенном, условном семействе. Общее наследие позволяет нам смотреть на себя как на сообщество и чувствовать доверие, без которого создание и сохранение рынков и государств невозможно. Гражданское общество — это место, где генерируется социальный капитал, то есть накопленное доверие, который инвестируется в рынки и органы власти. Если рынки и государство разрушат социальное доверие, вложенное в них, то люди в конечном итоге перестанут поддерживать их или заставят провести реорганизацию первых двух секторов.

Гражданское общество также является развивающейся экономической силой. Анализ более 40 стран, проведенный в 2010 г. Центром исследований гражданского общества Джона Хопкинса, показал, что операционные расходы третьего сектора достигают $2,2 трлн. В восьми странах, по которым есть полные данные (США, Канада, Франция, Япония, Австралия, Чешская Республика, Бельгия и Новая Зеландия), на третий сектор приходится в среднем 5% ВВП. Это означает, что вклад некоммерческого сектора в ВВП этих стран в настоящее время превышает вклад коммунальных служб, включая электроэнергетику, газоснабжение и водоснабжение, как ни удивительно, равен вкладу строительной индустрии (5,1% ВВП) и приближается к доле банков, страховых компаний и финансовых услуг (5,6% ВВП). Некоммерческий сектор приближается по вкладу в ВВП и к транспортному сектору, складскому хозяйству и коммуникациям (примерно 7% ВВП){325}.

Довольно неожиданно, но во многих странах на третий сектор также приходится значительное число рабочих мест. Наряду с миллионами людей, работающих в организациях гражданского общества на общественных началах, миллионы людей работают в них на платной основе.

Некоммерческие организации обеспечивают занятость, эквивалентную полной, 56 млн работников, или 5,6% экономически активного населения в 42 странах, участвовавших в анализе{326}. Численность работников некоммерческого сектора в настоящее время превышает численность рабочей силы любого традиционного рыночного сектора в этих странах, включая строительство, транспорт, коммунальные службы, коммуникации и большинство производственных отраслей. Наиболее высокий рост некоммерческого сектора отмечается в Европе, которая превосходит в этом отношении даже США. В Нидерландах, например, на некоммерческий сектор приходится 15,9% оплачиваемых рабочих мест. В Бельгии 13,1% всех работников трудятся в некоммерческой сфере, в Великобритании — 11%, в Ирландии — 10,9%, а во Франции — 9%. В США на некоммерческий сектор приходится 9,2% рабочих мест, а в Канаде — 12,3%{327}.