Педагогика угнетенных

Люди же, осознавая самих себя и, следовательно, окружающий мир и будучи сознательными существами, находятся в диалектическом взаимодействии между очерченными границами и собственной свободой. Отделяя себя от мира, который они объективизируют, отделяя себя от собственной деятельности, находя основу своих решений в самих себе и в своих взаимоотношениях с миром и с другими людьми, они преодолевают ситуации, которые их ограничивают, – «ограничивающие ситуации»[126]. Как только последние начинают восприниматься людьми как кандалы, как препятствия освобождению, эти ситуации становятся рельефными, выделяясь на общем фоне, показывая свою истинную суть как конкретные исторические параметры существующей реальности. Люди отвечают на брошенный им вызов действиями, которые Виейра Пинту называет «действиями против ограничений» и которые направлены на отрицание и преодоление, а не на пассивное принятие «данности».

Таким образом, атмосферу отчаяния создают не сами по себе ограничивающие ситуации, а их восприятие людьми в определенный исторический момент: воспринимаются ли они как оковы или как непреодолимые барьеры. Поскольку критическое восприятие воплощается в действиях, рождается атмосфера надежды и уверенности, которая заставляет людей предпринимать попытки преодоления ограничивающих ситуаций. Этой цели можно достичь только путем воздействия на конкретную историческую реальность, в которой существуют ограничивающие ситуации. По мере того как реальность трансформируется и эти ситуации сходят на нет, будут появляться новые, которые, в свою очередь, будут провоцировать новые действия против ограничений.

В бутафорном мире животных нет ограничивающих ситуаций ввиду его внеисторического характера. Таким же образом у животных отсутствует способность выполнять действия против ограничений, которые требуют решительности по отношению к миру – возможности отделиться от него и объективизировать его, чтобы изменить. Органически связанные со своими декорациями, животные не видят разницы между собой и окружающим миром. Соответственно, они сдерживаются не ограничивающими ситуациями (которые историчны), а всеми декорациями в целом. И подходящая для животных роль – не взаимодействовать с этими декорациями (в таком случае декорации стали бы миром), а приспосабливаться к ним. Таким образом, когда животные «создают» гнездо, улей или нору, они создают не объекты, которые служат результатом «действий против ограничений», то есть реакций, направленных на трансформацию. Их созидательная деятельность подчинена принципу удовлетворения физической потребности, которая служит лишь раздражителем, но не вызовом. «Объект, созданный животным, принадлежит непосредственно его физическому телу, в то время как человек свободно взаимодействует с тем, что он создает»[127].

Лишь то, что создается в результате деятельности живого существа, но не принадлежит его физическому телу (хоть и может нести на себе его печать), способно придать некий смысл контексту, который таким образом превращается в мир. Существо, способное на такое созидание (которое, исходя из этого, должно осознавать само себя и являться «существом для себя»), больше не смогло бы быть, если бы оно не находилось в процессе бытия в мире, к которому оно относится, так же как и мир больше не существовал бы, не будь этого живого существа.

Разница между животными, которые (поскольку их деятельность не представляет собой действия против ограничений) не могут создавать объекты, отделенные от них самих, и человеком, который посредством своих действий над миром создает культуру и историю, заключается в том, что лишь человек – это существо, нацеленное на праксис. Лишь человек олицетворяет собой праксис, который, как размышление и действие, поистине трансформирующие реальность, является источником знания и созидания. Деятельность животных, которая происходит без праксиса, – это не созидание, в отличие от трансформирующей деятельности человека.

Именно в качестве трансформирующих и творческих существ люди, в постоянном взаимодействии с реальностью, производят не только материальные блага – осязаемые предметы, но также и социальные институты, идеи и понятия[128]. Посредством непрекращающегося праксиса люди одновременно создают историю и становятся историко-социальными существами. Поскольку в отличие от животных люди могут делить время на три измерения – прошлое, настоящее и будущее, их история в зависимости от их собственных творений развивается как постоянный процесс трансформации, внутри которого материализуются эпохальные единицы. Это не четко очерченные периоды времени, не статичные отсеки, внутри которых заключены люди. Если бы это было так, исчезло бы основополагающее условие истории – ее непрерывность. Напротив, эти эпохальные единицы находятся во взаимосвязи в динамике исторической непрерывности[129].

Эпоху характеризует совокупность идей, понятий, надежд, сомнений, ценностей и трудностей в диалектическом взаимодействии с их противоположностями, которые стремятся к полноте. Конкретное отражение многих из этих идей, ценностей, понятий и надежд, а также препятствий, стоящих на пути полной гуманизации человека, составляет темы этой эпохи. Эти темы влекут за собой другие, которые им противоречат или даже прямо противоположны им. Они также указывают на задачи, которые следует выполнить. Таким образом, исторические темы никогда не бывают изолированными, независимыми, отчужденными или статичными – они всегда диалектически взаимодействуют со своими противоположностями. Нельзя также обнаружить эти темы нигде, кроме взаимоотношений мира и человека. Совокупность взаимодействующих тем эпохи составляет ее «тематическую вселенную».

Сталкиваясь с этой «вселенной тем» в диалектическом противоречии, люди занимают в равной степени противоречивые позиции: одни стремятся сохранить существующие структуры, другие – изменить их. По мере того как углубляется антагонизм между темами, которые являются отражением реальности, появляется тенденция к мифологизации этих тем и самой реальности, создающая атмосферу иррациональности и сектантства. Эта атмосфера угрожает выцедить из этих тем их глубокий смысл и лишить их характерного динамического аспекта. В такой ситуации сама порождающая мифы иррациональность становится основополагающей темой. Противоположная ей тема – критический и динамичный взгляд на мир – стремится выявить истинную сущность реальности, сорвать с нее маску мифологизации и достичь полного осознания задачи человека: постоянной трансформации реальности во благо освобождения людей.

В конечном счете эти темы[130] содержат в себе ограничивающие ситуации и содержатся в них. Задачи, которые они предполагают, требуют действий против ограничений. Когда эти темы скрыты ограничивающими ситуациями и из-за этого не могут ясно восприниматься, соответствующие задачи – реакции людей, выражающиеся в их исторической деятельности, – не могут быть выполнены критически и по-настоящему. При таких обстоятельствах люди не способны выйти из ограничивающей ситуации и увидеть, что за ее пределами – и в противовес ей – существует некая неопробованная возможность.

Итак, ограничивающие ситуации предполагают существование людей, которым эти ситуации прямо или косвенно выгодны, и тех, чье существование с их помощью отрицается и кого они ставят в подчиненное положение. Как только последние начинают воспринимать эти ситуации как рубеж, отделяющий «бытие» от «бытия в качестве более полноценного человека», а не как рубеж между бытием и небытием, они начинают направлять свои все более критические действия на достижение неопробованной возможности, которую подразумевает такое восприятие. И в то же время те, кому выгодна существующая ограничивающая ситуация, относятся к этой неопробованной возможности как к угрозе, которая не должна материализоваться, и их действия направлены на поддержание статус-кво. Следовательно, освободительные действия над историческим окружением должны соответствовать не только «генеративным темам», но и тому, как эти темы воспринимаются. Это требование, в свою очередь, влечет за собой еще одно: исследование значимых тем.

«Генеративные темы» можно представить в виде концентрических окружностей – от общего к частному. Самая обширная эпохальная единица, которая включает в себя ряд разнообразных единиц и подъединиц – континентальных, региональных, национальных и т. д., – содержит темы универсального характера. Я считаю, что основополагающая тема нашей эпохи – это тема господства, которая подразумевает свою противоположность – тему освобождения как цель, которую необходимо достичь. Именно эта мучительная тема придает нашей эпохе антропологический характер, упоминавшийся ранее. Для того чтобы достичь гуманизации, которая предполагает искоренение дегуманизирующего угнетения, совершенно необходимо преодолеть ограничивающие ситуации, в которых люди превращаются в вещи.

Внутри более мелких окружностей мы найдем темы и ограничивающие ситуации, характерные для обществ (на одном или на разных континентах), которые на основе этих тем и ситуаций имеют исторические сходства. Например, недоразвитость, которую нельзя понять в отрыве от отношений зависимости, представляет собой ограничивающую ситуацию, характерную для обществ третьего мира. Задача, которую подразумевает эта ограничивающая ситуация, заключается в преодолении противоречивых отношений между такими обществами-«объектами» и обществами-метрополиями. Эта задача представляет собой неопробованную возможность для стран третьего мира.

Любое общество внутри более широкой эпохальной единицы содержит, помимо универсальных, континентальных или исторически схожих тем, свои собственные темы и собственные ограничивающие ситуации. Внутри еще более мелких окружностей можно обнаружить различные темы в одном и том же обществе, разделенном на регионы и подрегионы, каждый из которых связан с обществом в целом. Они представляют собой эпохальные подъединицы. Например, внутри одной национальной единицы можно обнаружить противоречивое «сосуществование неединовременного».

Внутри этих подъединиц национальные темы могут восприниматься или не восприниматься во всей их значимости. Люди могут их просто чувствовать, а иногда и этого не происходит. Но отсутствие тем внутри подъединиц попросту невозможно. Тот факт, что индивиды, проживающие на определенной территории, не воспринимают ту или иную «генеративную тему» или воспринимают ее искаженно, может лишь подтверждать существование ограничивающей ситуации угнетения, в которую до сих пор погружены люди.

В целом угнетаемое сознание, которое еще не осознало ограничивающую ситуацию во всей ее полноте, видит только ее вторичные проявления и перекладывает на них подавляющую силу, которая является атрибутом ограничивающей ситуации[131]. Этот факт крайне важен для исследования «генеративных тем». Когда людям не хватает критического понимания реальности, в которой они существуют, они воспринимают ее в виде фрагментов: они не могут взглянуть на них как на взаимодействующие между собой части целого и не способны по-настоящему познать свою реальность. Чтобы по-настоящему познать ее, им бы пришлось выбрать совсем иную исходную точку, а именно обрести полное восприятие всего контекста для того, чтобы затем отделить и изолировать его составляющие и посредством этого анализа достичь более ясного восприятия целого.

Как для методологии тематического исследования, так и для педагогического метода постановки проблем характерна цель рассмотреть значимые аспекты контекстуальной реальности, в которой живет индивид, – анализ этой реальности позволит ему увидеть взаимодействие различных ее элементов. Между тем эти значимые аспекты, которые, в свою очередь, состоят из взаимодействующих между собой частей, следует воспринимать как аспекты единой реальности. Таким образом, критический анализ существенного экзистенциального аспекта делает возможным новое, критическое отношение к ограничивающим ситуациям. Восприятие и понимание реальности корректируются и приобретают новую глубину. Когда исследование «генеративной темы», содержащейся в минимальной тематической вселенной (которая представляет собой взаимодействующие «генеративные темы»), проводится по методологии консайентизации, оно таким образом знакомит или начинает знакомить людей с критической формой мышления об их мире.

Однако, в случае, если люди воспринимают реальность как плотную, непроницаемую и обволакивающую, необходимо исследование посредством абстракции. Этот метод подразумевает не сведение конкретного к абстрактному (это стало бы отрицанием его диалектической сущности), а сохранение обоих элементов в качестве двух противоположностей, которые диалектически взаимодействуют между собой в ходе размышления. Прекрасным примером этого диалогического течения мысли служит анализ конкретной экзистенциальной «закодированной» ситуации[132]. Ее «дешифровка» требует движения от абстрактного к конкретному. Это подразумевает переход от частного к целому, а затем – возвращение к частному, что, в свою очередь, требует, чтобы Субъект узнал себя в объекте (в конкретной закодированной экзистенциальной ситуации) и воспринял объект как ситуацию, в которой он находится вместе с другими Субъектами. Если декодирование проводится успешно, это напоминающее приливы и отливы движение от абстрактного к конкретному, которое происходит в ходе анализа зашифрованной ситуации, ведет к преодолению абстракции при помощи критического восприятия конкретного, которое уже перестало быть плотной, непроницаемой реальностью.

Сталкиваясь с закодированной экзистенциальной ситуацией (зарисовкой или фотографией, которая через абстракцию ведет к конкретности экзистенциальной реальности), человек склонен «расщеплять» эту закодированную ситуацию. В процессе расшифровки это разделение соответствует стадии, которую мы называем «описанием ситуации», и оно облегчает обнаружение взаимодействия между частями расчлененного целого. Это целое (зашифрованная ситуация), которое прежде воспринималось лишь разрозненно, начинает обретать смысл по мере того, как мысль течет обратно к нему от его частных аспектов. Однако, поскольку кодирование – это отображение экзистенциальной ситуации, дешифровщик склонен делать шаг от этого отображения к самой что ни на есть конкретной ситуации, в которой он находится и с которой взаимодействует. Таким образом, возможно понятийно объяснить, почему индивиды начинают по-другому себя вести по отношению к объективной реальности, как только она перестает выглядеть как тупик и обретает свою истинную сущность, превращаясь в вызов, на который человек должен ответить.

На всех стадиях дешифровки люди внешне выражают свой взгляд на мир. И в том, как они мыслят о мире и как взаимодействуют с ним – фаталистично, динамично или статично, – можно увидеть их «генеративные темы». Группа, которая не выражает свою «генеративную тематику» конкретно (факт, который, как может показаться, свидетельствует об отсутствии этих тем), напротив, доказывает наличие крайне важной темы – темы молчания. Тема молчания указывает на систему немоты перед лицом подавляющей силы ограничивающих ситуаций.

Нам следует еще раз подчеркнуть, что «генеративную тему» нельзя обнаружить в людях, оторванных от реальности, или в реальности, оторванной от людей, и уж тем более на «ничейной земле». Ее можно понять лишь в контексте взаимоотношений мира и человека. Исследовать «генеративную тему» – значит исследовать мышление человека касательно реальности и действий, которые он производит над ней, то есть его праксис. Именно по этой причине предлагаемая нами методология требует, чтобы исследователи и люди (которые обычно рассматриваются в качестве объектов этого исследования) действовали как соисследователи. Чем активнее люди ведут себя по отношению к исследованию собственных тем, тем больше они углубляют свое критическое понимание реальности и, истолковывая эти темы, овладевают ею.

Некоторые могут подумать, что не стоит подключать людей в качестве исследователей к поиску их собственных значимых тем, что их навязчивое вмешательство (NB: «вмешательство» тех, кто наиболее заинтересован – или должен быть заинтересован – в собственном образовании) «искажает» результаты и тем самым подрывает объективность исследования. Это мнение ошибочно предполагает, что темы существуют в изначальном, объективном, чистом виде, вне людей, словно темы – это предметы. На самом же деле темы существуют в людях и в их взаимоотношениях с миром, в контексте конкретных фактов. Один и тот же объективный факт может породить совокупности разных «генеративных тем» в разных эпохальных подъединицах. Таким образом, существует связь между данным объективным фактом, человеческим восприятием этого факта и «генеративными темами».

Та или иная значимая тема выражается людьми, и определенный момент выражения будет отличаться от более раннего момента, если человек изменил свое восприятие объективных фактов, с которыми связаны эти темы. С точки зрения исследователя, самое важное – зафиксировать начальную точку, в которой люди визуализируют «данность», и удостовериться, произошли ли в процессе исследования какие-либо изменения в их восприятии реальности. (Объективная реальность, разумеется, остается неизменной. Если в ходе исследования изменяется восприятие этой реальности, это никоим образом не подрывает адекватность исследования.)

Мы должны осознавать, что стремления, мотивы и цели, которые подразумевает определенная значимая тема, – это человеческие стремления, мотивы и цели. Они существуют не «где-то там», неизвестно где, как некие статичные сущности, – они происходят. Они столь же историчны, как и сами люди. Следовательно, их нельзя понять в отрыве от последних. Постичь смысл этих тем и понять их – значит понять и людей, которые их воплощают, и реальность, к которой они относятся. Но именно потому, что невозможно понять эти темы в отрыве от людей, необходимо, чтобы все заинтересованные также поняли их. Таким образом, тематическое исследование становится общим стремлением к осознанию реальности и собственного «я», что превращает это исследование в начальную точку образовательного процесса или культурной деятельности освободительного характера.

Настоящая опасность такого исследования заключается не в том, что его предполагаемые объекты, обнаружив себя в роли соисследователей, могут «исказить» аналитические результаты. Напротив, опасность заключается в риске сместить фокус исследования со значимых тем на самих людей, тем самым превращая последних в объекты исследования. Поскольку это исследование должно служить основой для разработки образовательной программы, в которой учитель-ученик и ученики-учителя совместно познают один и тот же объект, оно само также должно быть основано на взаимодействии.

Тематическое исследование, которое осуществляется в человеческом мире, не может сводиться к механическим операциям. Будучи процессом поиска, обретения знания, а следовательно, созидания, оно требует, чтобы исследователи интерпретировали проблемы, связывая между собой значимые темы. Исследование будет наиболее образовательным, когда станет наиболее критичным, а наиболее критичным – когда его участники начнут избегать принципов ограниченного, или «сфокусированного», взгляда на реальность и начнут стремиться к полному пониманию реальности. Таким образом, процесс поиска значимых тем должен включать в себя внимание к связям между темами, задачу постановки этих тем в качестве проблем и внимание к их историко-культурным контекстам.

Точно так же, как педагог не может разрабатывать программу для людей, так и исследователь не может разрабатывать «путеводители» для исследования тематической вселенной, отталкиваясь от принципов, которые предопределил он сам. Как образование, так и исследование, существующее для его поддержки, должны быть «сострадательными» видами деятельности, в этимологическом смысле этого слова. Другими словами, они должны включать в себя общение и совместный опыт существования в реальности, которая воспринимается во всей сложности ее постоянного «становления».

Исследователь, который во имя научной объективности превращает живое в неживое, нечто становящееся – в нечто существующее, жизнь – в смерть, – это человек, который боится изменений. Он воспринимает изменения (он их не отрицает, но и не жаждет) не как признак жизни, а как признак смерти и разложения. Да, он хочет изучать их, но для того, чтобы остановить, а не для того, чтобы стимулировать или углубить их. Однако, воспринимая изменения как признак смерти и превращая людей в пассивные объекты исследования ради того, чтобы прийти к жестким моделям, он выдает собственный характер уничтожителя жизни.

Повторяю, исследование тематик включает в себя исследование мышления людей – мышления, которое возникает только в людях и среди людей, вместе стремящихся познать реальность. Я не могу думать за других или вместо других, так же как и другие не могут думать за меня. Пусть люди мыслят суеверно или наивно, но лишь вновь обдумывая свои предположения через действие, они способны измениться. Созидание и действие на основе своих собственных идей, а не потребление идей чужих должны служить основой этого процесса.

Люди как существа, находящиеся «в ситуации», оказываются прикованными к определенным пространственно-временным условиям, которые оставляют на них след и на которых след оставляют они сами. Они будут стремиться размышлять над собственной ситуационностью до тех пор, пока не почувствуют, что она бросает им вызов, призывая воздействовать на нее. Люди существуют, потому что они существуют в какой-то ситуации. И они тем быстрее будут становиться чем-то большим, чем больше они не только критически размышляют над собственным существованием, но и критически воздействуют на него.

Размышление о ситуационности – это размышление о самом что ни на есть основном условии существования – о критическом мышлении, посредством которого люди начинают видеть друг друга находящимися в определенной ситуации. Лишь когда эта ситуация перестает восприниматься как плотная, обволакивающая реальность или как мучительный тупик и они могут начать воспринимать ее как объективно проблематичную ситуацию – лишь тогда они могут посвятить себя какой-то цели. Люди выходят из состояния погруженности и обретают способность вмешиваться в реальность по мере того, как раскрывается ее суть. Таким образом, вмешательство в реальность – сама историческая осознанность – это шаг, который следует за выходом из состояния погруженности и возникает как результат консайентизации существующей ситуации. Консайентизация – это углубление осознанности, характерное для любого выхода из состояния погруженности.

Таким образом, любое тематическое исследование, которое углубляет историческую осознанность, является поистине обучающим, а настоящее обучение всегда исследует процесс мышления. Чем больше педагоги и другие люди исследуют мышление человека и тем самым вместе обучаются, тем дальше простираются их исследования. Обучение и тематическое исследование в рамках методики постановки проблем представляют собой лишь разные этапы одного и того же процесса.

В отличие от антидиалогических и антикоммуникативных «вкладов банковского метода» содержание программы в методике постановки проблем, которая является преимущественно диалогической, составляется и систематизируется на основе мировоззрения учеников, в котором обнаруживаются их «генеративные темы». Таким образом, содержание программы постоянно расширяется и обновляется. Задача диалогического педагога, в составе междисциплинарной команды работающего над тематической вселенной, которую выявляет их исследование, заключается в том, чтобы представить «отображение» этой вселенной для людей, от которых он ее изначально и получил, и «отобразить» ее не в форме лекции, а в форме проблемы.

Скажем, к примеру, что группе поручено координировать план образования взрослых граждан в сельской местности с высоким процентом безграмотности. План включает в себя кампанию по ликвидации безграмотности и стадию дальнейшего обучения. В ходе первого этапа методика постановки проблем составит задачу найти и исследовать «генеративное слово». На стадии дальнейшего обучения проходит поиск и исследование «генеративной темы».

Однако здесь мы с вами рассмотрим только исследование «генеративных тем», или значимых тематик[133]. После того как исследователи определили, в каком регионе они будут работать и заранее ознакомились с ним через вторичные источники, начинается первая стадия исследования. Это начало (как и начало любой другой человеческой деятельности) предполагает определенные трудности и риски, которые в определенной степени нормальны, хотя не всегда очевидны при первом контакте с гражданами, проживающими в этом регионе. Во время этого первого взаимодействия исследователям необходимо убедить значительное количество людей прийти на неформальную встречу, чтобы поговорить о целях, с которыми они приехали. Во время этой встречи они объясняют причины своего исследования, то, как оно будет проводиться и для чего будет использовано. Затем они объясняют, что это исследование будет невозможно провести без отношений взаимного доверия и понимания. Если участники соглашаются и на проведение исследования, и на дальнейший процесс[134], исследователям следует пригласить волонтеров из числа участников на роль помощников. Эти волонтеры помогут собрать необходимые сведения о жизни людей в данной местности. Однако еще важнее активное участие этих волонтеров в процессе самого исследования.

Между тем исследователи начинают посещать выбранную местность, никогда не навязываясь, выступая в роли сочувствующих наблюдателей и проявляя понимание по отношению к тому, что они видят. Хотя исследователи, приезжающие в ту или иную местность, являются носителями определенных личностных ценностей, которые влияют на их восприятие (что само по себе нормально), это не означает, что они могут превращать тематическое исследование в способ навязывать их.

Единственный аспект этих ценностей, который, как хотелось бы надеяться, смогут перенять люди, темы которых исследуются, – это критическое восприятие мира, предполагающее правильный метод подхода к реальности, нацеленный на раскрытие ее сути (предполагается, что исследователи обладают этим качеством). Критическое восприятие нельзя навязать. Таким образом, с самого начала тематическое исследование представляет собой образовательную работу, культурную деятельность.

Во время своих визитов исследователи ставят себе критическую «цель» в отношении изучаемой территории – так, будто для них она является огромным неповторимым живым кодом, который необходимо расшифровать. Они воспринимают этот регион как нечто целое и, раз за разом приезжая туда, пытаются «расщепить» его, анализируя частные аспекты, которые их впечатляют. Через этот процесс они расширяют свое понимание того, как взаимодействуют разные составляющие, что в будущем поможет им проникнуть в суть целого.

Во время этой стадии расшифровки исследователи наблюдают определенные моменты жизни людей в этой местности – иногда напрямую, иногда через неформальные беседы с жителями. Они фиксируют все в своих записных книжках, включая с виду незначительные пункты: как люди разговаривают, их стиль жизни, поведение в церкви и на работе. Они записывают язык – выражения, лексикон и синтаксис (не ошибки в произношении, а присущий местным жителям способ формулирования мысли)[135].

Крайне важно, чтобы исследователи наблюдали за жизнью в этой местности в разных обстоятельствах: работа на полях, встречи местного товарищества (следует отмечать особенности поведения участников, используемый ими язык и отношения между председателями и членами), роль женщин и молодых людей, досуг, игры и спорт, разговоры с людьми у них дома (следует отмечать особенности взаимоотношений между мужем и женой, а также между родителями и детьми). Никакая деятельность не должна укрыться от внимания исследователей во время первоначального изучения области.

После каждого посещения исследователю следует составлять краткий отчет для обсуждения с остальными членами команды, чтобы оценить предварительные результаты, полученные как профессиональными исследователями, так и местными ассистентами. Чтобы облегчить участие ассистентов, обсуждения предварительных результатов должны проводиться непосредственно в изучаемой местности.

Обсуждение результатов представляет собой вторую стадию дешифровки уникального живого кода. Когда каждый человек в своем эссе описывает, как он воспринял и ощутил на себе определенный случай или ситуацию, его толкование усложняет задачу другим дешифровщикам, воспроизводя для них ту же самую реальность, на которую ориентировались они сами. В этот момент они на основе чужих наблюдений пересматривают свои собственные, прежние наблюдения. Таким образом, анализ, проведенный каждым отдельным дешифровщиком, диалогически отсылает их всех назад к расчлененному целому, которое вновь становится совокупностью, требующей от исследователей нового анализа, после которого будет проведено новое критическое обсуждение результатов. Представители местных жителей всегда участвуют в деятельности членов исследовательской команды.

Чем больше члены группы разделяют и вновь объединяют целое, тем ближе они подходят к ядрам основных и второстепенных противоречий, в которые вовлечены жители региона. Отыскивая эти противоречия, исследователи на данной стадии могут даже составить содержание своей образовательной программы. На самом деле, если содержание программы отражает эти противоречия, она, несомненно, включает значимые для этой области темы. И можно с уверенностью заявлять, что действия, основанные на таких наблюдениях, увенчаются успехом с гораздо большей долей вероятности, чем те, что основаны на «распоряжениях сверху». Однако исследователям не следует поддаваться на этот соблазн. Основная задача, начиная с поиска ядер этих противоречий (которые включают в себя основные противоречия социума как более крупной эпохальной единицы), заключается в том, чтобы изучить уровень осознания этих противоречий самими жителями.

В сущности, эти противоречия представляют собой ограничивающие ситуации, включают в себя темы и очерчивают задачи. Если индивиды находятся в плену ограничивающих ситуаций и не способны отделить себя от них, их темой в отношении этих ситуаций будет фатализм, а задача, предполагаемая этой темой, – это отсутствие задачи. Таким образом, хотя ограничивающая ситуация – это объективная реальность, которая возбуждает в индивидах потребности, исследователям необходимо вместе с этими индивидами изучать уровень осознания ими этих ситуаций.

Ограничивающая ситуация, будучи конкретной реальностью, может породить совершенно противоположные темы и задачи для жителей разных регионов (и даже из подрегионов одного и того же региона). Таким образом, исследователи в первую очередь должны концентрироваться на изучении того, что Голдман называет реальным осознанием (англ. real consciousness) и потенциальным осознанием (англ. potential consciousness).

Реальное осознание – это результат множественных препятствий и отклонений, которые под воздействием разных факторов эмпирической реальности противопоставляются и предоставляются для осуществления потенциальным осознанием[136].

Реальное осознание предполагает невозможность восприятия неопробованной возможности, которая лежит за пределами ограничивающих ситуаций. Но, в то время как неопробованная возможность не может быть достигнута на уровне «реального [или текущего] осознания», ее можно осуществить посредством «опробования», которое выделяет ее ранее не осознававшуюся целесообразность. Неопробованная возможность и реальное осознание взаимосвязаны, так же как опробование и потенциальное осознание. Голдмановское понятие «потенциального сознания» напоминает то, что Николаи называет термином «невыявленные практические решения» (наша «неопробованная возможность»), которые противопоставлены «выявленным практическим решениям» или «текущим решениям»[137], соответствующим голдмановскому «реальному осознанию». Соответственно, тот факт, что на первой стадии исследования его участники могут приблизительно выявить совокупность противоречий, не дает им права начинать составление образовательной программы. Это все еще их восприятие реальности, а не то, которое свойственно людям.

Вторая стадия исследования начинается с выделения комплекса противоречий. Неизменно действуя как команда, исследователи выбирают некоторые из этих противоречий для разработки шифров, которые будут использоваться в тематическом исследовании. Поскольку эти шифры (зарисовки и фотографии[138]) являются объектами, которые направляют дешифровщиков в ходе критического анализа, создание этих шифров должно основываться на определенных принципах, отличных от тех, которые обычно используются при составлении наглядных пособий.

Первое требование заключается в том, что эти шифры обязательно должны отражать ситуации, знакомые индивидам, чья тематика изучается, чтобы они могли легко распознать эти ситуации (а значит, и понять, как они сами соотносятся с ними). Недопустимо (как во время процесса исследования, так и на последующей стадии, когда значимая тематика представляется в качестве содержания программы) использование изображений реальности, которые незнакомы участникам. Такая процедура (хоть она и диалектична, поскольку, анализируя незнакомую им реальность, индивиды могли бы сравнить ее со своей собственной и обнаружить ограничения, присущие как первой, так и второй) не может предшествовать более базовому процессу, продиктованному состоянием погруженности, в котором находятся участники, то есть процессу, в ходе которого индивиды, анализируя свою собственную реальность, начинают осознавать свое прежнее искаженное восприятие и тем самым приобретают новое восприятие этой реальности.

Столь же основополагающим требованием подготовки шифров является необходимость сделать так, чтобы их тематическое ядро не было ни слишком эксплицированным, ни слишком завуалированным. В первом случае они могут превратиться в обычную пропаганду, так что не потребуется никакой дешифровки помимо изложения очевидно предопределенного содержания. Поскольку они отражают экзистенциальные ситуации, шифры должны быть простыми в своей сложности и предусматривать различные варианты дешифровки, дабы избежать промывки мозгов, свойственной пропаганде. Шифры – это не слоганы, это познаваемые объекты, задачи, на которые должно быть направлено критическое мышление дешифровщиков.

Для того чтобы предусмотреть различные возможности анализа в ходе процесса дешифровки, шифры следует составить в виде «тематического веера». Когда дешифровщики размышляют над ними, коды должны раскрываться в направлении других тем. Это раскрытие (которого не происходит, если тематическое содержание слишком эксплицировано или слишком завуалировано) незаменимо для восприятия диалектических взаимоотношений, существующих между темами и их противоположностями. Соответственно, шифры, отражающие социальную ситуацию, должны образовывать объективное единство. Все элементы должны взаимодействовать, составляя целое.

В процессе дешифровки участники внешне выражают свои темы и тем самым эксплицируют свое «реальное осознание» мира. Делая это, они начинают видеть, как они сами действовали, непосредственно находясь в той ситуации, которую они теперь анализируют и тем самым достигают «восприятия своего прежнего восприятия». Обретая это осознание, они начинают по-другому воспринимать реальность; по мере того как расширяется горизонт их восприятия, им становится проще обнаруживать в своем «фоновом осознании» диалектические взаимоотношения между двумя аспектами реальности.

Стимулируя «восприятие прежнего восприятия» и «знание прежнего знания», дешифровка стимулирует также и появление нового восприятия, и развитие нового знания. Эти новые восприятие и знание систематически продолжаются по мере введения образовательного плана, который превращает неопробованную возможность в опробование, по мере того как потенциальное осознание встает на место реального осознания.

Процесс подготовки шифров также требует, чтобы они, насколько это возможно, были «всесторонними» и отражали все противоречия, которые составляют общую систему противоречий изучаемого региона[139]. Во время подготовки каждого из этих «всесторонних» шифров также должны кодироваться и другие «содержащиеся» в них противоречия. Дешифровка первых будет диалектически проясняться по мере дешифровки последних.

В связи с этим очень ценный вклад в наш метод был внесен Габриэлем Боде, молодым чиновником из Чили, который работает в одном из самых важных государственных учреждений страны – Институте сельскохозяйственного развития (исп. Instituto de Desarollo Agropecuario)[140]. Во время использования этого метода на стадии дальнейшего обучения сам Боде заметил, что крестьяне начинали проявлять интерес к обсуждению, только когда шифры непосредственно относились к их наболевшим проблемам. На любое отклонение в шифрах, как и на любые попытки педагога направить обсуждение дешифровки в иное русло, участники отвечали молчанием или равнодушием. Кроме того, он заметил, что, даже когда содержание шифров[141] было сфокусировано на их проблемах, крестьяне не могли систематически концентрироваться на обсуждении, часто отклонялись от темы и никогда не доходили до обобщения. Также они почти никогда не замечали связи между их проблемами и прямыми или косвенными причинами этих проблем. Можно сказать, что они оказывались не способны воспринять неопробованную возможность, лежащую за пределами ограничивающей ситуации, которая порождала их проблемы.

Тогда Боде решил поэкспериментировать и попробовал одновременно проецировать разные ситуации – эта техника и стала его самым ценным достижением. Сначала педагог проецирует очень простой шифр определенной экзистенциальной ситуации. Боде называет свой первый шифр «основным». Этот шифр представляет собой базовое ядро и раскрывается в тематический веер «вспомогательных» шифров. После того как ученики расшифровывают основной шифр, преподаватель сохраняет этот спроецированный образ, отсылая к нему участников, и на его фоне успешно проецирует вспомогательные шифры. При помощи этих вспомогательных шифров, которые непосредственно связаны с основным шифром, он поддерживает в участниках живой интерес, и в результате им удается прийти к обобщению.

Большое достижение Габриэля Боде заключается в том, что, показав диалектическую взаимосвязь между основными и вспомогательными шифрами, он смог передать участникам ощущение целостности. Индивиды, которые погружены в реальность и только лишь чувствуют свои потребности, выходят из этой реальности и начинают видеть причины своих нужд. Таким образом они могут превзойти уровень реального осознания и гораздо быстрее перейти к потенциальному осознанию.

Когда шифры подготовлены и все их возможные тематические грани изучены междисциплинарной командой, исследователи запускают третью стадию исследования, возвращаясь на изучаемую территорию, чтобы начать декодирующие диалоги в «кружках тематического исследования»[142]. Эти обсуждения, в ходе которых расшифровывается подготовленный на предшествующей стадии материал, записываются на пленку, чтобы междисциплинарная группа могла провести дальнейший анализ[143]. Вдобавок к тому, что исследователь выступает в роли координатора дешифровки, встречи посещают два других специалиста – психолог и социолог. Их задача заключается в том, чтобы подмечать и записывать существенные (или с виду несущественные) реакции дешифровщиков.

Во время дешифровки координатор должен не только слушать учеников, но также провоцировать их на рассуждение, представляя в качестве проблем как зашифрованную экзистенциальную ситуацию, так и их собственные ответы. Благодаря очистительной силе этой методологии члены кружков тематического исследования выражают ряд чувств и мнений о себе, о мире, о других людях, которые они, возможно, не стали бы выражать в других обстоятельствах.

Во время одного из тематических исследований[144], проводившегося в Сантьяго, группа местных жителей из трущоб обсуждала следующую ситуацию: пьяный шагает по улице, трое молодых людей разговаривают на углу. Члены группы отметили, что «единственный, кто плодотворно работает и кто полезен для своей страны, это пьяница, который возвращается домой, весь день проработав за маленькую зарплату, и который волнуется о своей семье, потому что не может в должной мере удовлетворить ее потребности. Он – единственный работник. Он – честный работник и пьяница, как мы».

Исследователь[145] намеревался поговорить об аспектах алкоголизма. Возможно, он не добился бы приведенных выше ответов, если бы предоставил участникам вопросник, разработанный им самим. Если бы их спросили напрямую, они, быть может, и вовсе не признались бы, что выпивают. Но, комментируя зашифрованную экзистенциальную ситуацию, которую они смогли распознать и в которой смогли узнать себя, они высказали то, что чувствовали на самом деле.

Их комментарии имеют два важных аспекта. С одной стороны, они вербализируют связь между низким уровнем заработной платы, ощущением людей, что их эксплуатируют, и пьянством: пьянство как бегство от реальности, как попытка преодолеть фрустрацию бездействия, как неизбежно саморазрушительный выбор. С другой стороны, они демонстрируют потребность высоко оценивать пьяницу. Он – «единственный, кто полезен для своей страны, потому что он работает, пока остальные только болтают». Похвалив пьяницу, участники затем отождествляют себя с ним, как работники, которые тоже пьют, – «честные работники».

Для сравнения представьте себе, какой провал постиг бы педагога-моралиста[146], который стал бы читать проповеди против алкоголизма, представляя в качестве примера добродетели нечто, что для этих людей выражением добродетели не является. В этом и в других случаях единственной благоразумной процедурой будет консайентизация ситуации, которой следует добиваться с самого начала тематического исследования. (Разумеется, консайентизация не заканчивается на уровне простого субъективного восприятия ситуации, а через действие готовит людей к борьбе против препятствий, стоящих на пути их гуманизации.)

В другом случае, на этот раз с крестьянами, я заметил, что неизменным мотивом на протяжении всего обсуждения ситуации, изображавшей работу на полях, было требование увеличить заработную плату и признание необходимости объединиться, чтобы создать союз и добиться этой конкретной цели. В ходе сессии обсуждались три различные ситуации, но мотив оставался одним и тем же.

Теперь представьте себе педагога, который составил для этих людей свою образовательную программу, основанную на чтении «благоразумных» текстов, из которых можно узнать, что «вода находится в колодце». Но именно это все время и происходит как в образовании, так и в политике, потому что люди не осознают, что диалогическая природа образования начинается с тематического исследования.

После того как завершается расшифровка в тематических кружках, начинается последняя стадия исследования, когда исследователи осуществляют систематическое междисциплинарное изучение полученных результатов. Прослушивая записи, сделанные во время сессий дешифровки, изучая сделанные психологами и социологами замечания, исследователи начинают составлять список тем, эксплицитно или имплицитно выраженных в утверждениях, сделанных участниками во время этих сессий. Эти темы должны быть классифицированы по различным социальным наукам. Классификация не означает, что при разработке программы эти темы будут восприниматься как принадлежащие к изолированным категориям, но лишь что определенная тема будет рассматриваться особым образом в рамках каждой социальной науки, с которой она связана. К примеру, тема развития особенно подходит для области экономики, но не только для нее. На этой теме также будут фокусироваться социология, антропология и социальная психология (области, изучающие культурные изменения и модификации человеческих мнений и ценностей, то есть вопросы, которые в равной степени относятся и к философии развития). На ней будет фокусироваться политология (область, изучающая решения, которые включают в себя развитие), педагогика и т. д. Таким образом, к темам, которые характеризуют одно целое, никогда не следует подходить жестко. Было бы очень жаль, если бы после исследования этих тем во всем богатстве их взаимопроникновения с другими аспектами реальности с ними стали бы обращаться так, что их богатство (а следовательно, и их мощь) оказалось бы принесенным в жертву строгости специалистов.

По завершении разграничения тем каждый специалист предоставляет междисциплинарной команде проект «изложения» своей темы. Излагая свою тему, он ищет основные ядра, которые, составляя единицы изучения и выстраиваясь в определенную последовательность, представляют общий обзор темы. По мере того, как обсуждается каждый конкретный проект, другие специалисты выдвигают свои предложения. Они могут быть включены в проект и/или краткое эссе, которые следует написать по каждой теме. Эти эссе, к которым прилагаются рекомендуемые списки литературы, представляют собой ценные наглядные пособия при подготовке учителей-учеников, которые будут работать в «культурных кружках».

В ходе этих попыток изложить значимые темы команда осознает необходимость включить в программу некоторые основополагающие темы, которые не были предложены никем напрямую во время предыдущих стадий исследования. Введение этих тем представляется необходимым, а также соответствует диалогическому характеру образования. Если составление образовательной программы диалогично, значит, ученики-учителя также имеют право участвовать в выборе ранее не предложенных тем. Я называю последние «буферными темами» из-за их функции. Они могут либо упростить связывание двух других тем в одном из разделов программы, заполнив возможный пробел между ними, либо проиллюстрировать взаимоотношения между основным содержанием программы и мировоззрением людей. Таким образом, одна из этих тем может быть включена в начало тематических единиц.

Антропологический характер культуры – это одна из подобных буферных тем. Она проясняет роль людей в мире и их взаимодействие с миром в роли трансформирующих, а не приспосабливающихся созданий[147].

По завершении процесса изложения тем[148] начинается стадия их кодификации – выбора наилучшего канала коммуникации для каждой темы и ее отображения. Кодификация может быть простой или сложной. Для первой используются либо визуальные (иллюстрации или графические изображения), либо тактильные, либо аудиальные средства. Для последней используются различные каналы[149]. Выбор графических средств зависит не только от кодируемого материала, но также и от уровня грамотности индивидов, с которыми предстоит общаться.

После кодификации тем начинается подготовка дидактического материала (фотографий, слайдов, фильмов, плакатов, текстов для чтения и т. д.). Члены команды могут предложить темы или аспекты некоторых тем приглашенным специалистам в качестве тем для записываемых интервью.

Давайте возьмем в качестве примера тему развития. Команда обращается за помощью к двум или более экономистам, принадлежащим к различным школам, рассказывает им о программе и приглашает их для интервью на языке, который будет понятен аудитории. Если специалисты принимают приглашение, записывается интервью длиной 15–20 минут. Можно сделать снимок каждого из специалистов, пока тот говорит.

Перед тем как представить записанное интервью культурному кружку, необходимо озвучить, кем является говорящий, что он написал, сделал или чем занимается сейчас. В это время на экран проецируется фотография выступающего. К примеру, если говорящий – это университетский преподаватель, вступление может включать обсуждение того, что участники думают об университетах и чего ждут от них. Группе уже объяснили, что после записи интервью состоится обсуждение его содержания (которое служит аудиошифром). Затем команда докладывает специалисту о реакциях участников во время дискуссии. Эта техника помогает интеллектуалам, которые часто руководствуются благими намерениями, но нередко оказываются отчужденными от реальности народа, наладить контакт с этой реальностью. Она также дает людям возможность послушать и покритиковать мысли интеллектуалов.

Некоторые темы или ядра могут быть представлены в виде коротких инсценировок, содержащих в себе только темы, но не решения! Инсценировка служит шифром, ситуацией, позиционирующей проблему, которую следует обсудить.

Еще один дидактический источник (постольку, поскольку он используется для постановки проблем, а не как составляющая «банковского» подхода к образованию) – это чтение и обсуждение журнальных статей, газет и глав из книг (начиная с отдельных абзацев). Как и в этом случае с записыванием интервью, перед тем как начинать дискуссию в группе, необходимо представить автора, после чего обсуждается содержание.

Аналогично, необходимо анализировать содержание передовых газетных статей, выходящих после определенных событий: «Почему разные газеты столь по-разному интерпретируют один и тот же факт?» Такая практика помогает развить критичность, так что люди начинают реагировать на газеты и сводки новостей не как пассивные объекты, принимающие направленные на них «формальные уведомления», а как существа, обладающие сознанием, которое стремится быть свободным.

Когда готов весь дидактический материал, к которому следует добавить небольшие вступительные брошюры, команда педагогов может представить людям их собственные темы в систематизированной и расширенной форме. Эти темы, полученные от самих людей, возвращаются к ним – но не в качестве содержания, которое следует принять как некий вклад, а в качестве проблем, которые необходимо решить.

Первоочередная задача педагогов, занимающихся базовым образованием, – представить общую программу образовательной кампании. Люди обнаружат себя участниками этой программы, и она не будет казаться им странной, поскольку они участвовали в ее создании. Педагоги также объяснят (на основе диалогического характера образования) наличие в программе буферных тем и их значение.

Если педагогам не хватает средств для того, чтобы провести предварительное тематическое исследование так, как описано выше, они могут, обладая минимальными знаниями о ситуации, выбрать некоторые базовые темы, которые будут служить «шифрами для изучения». Соответственно, они могут начать со вступительных тем и одновременно запустить дальнейшее тематическое исследование.

Одна из этих базовых тем (которую я считаю центральной и обязательной) – это антропологический характер культуры. Не важно, являются ли люди крестьянами или городскими рабочими, учатся они читать или участвуют в программе дальнейшего образования: обсуждение этого аспекта должно быть точкой отсчета в поиске дальнейших знаний (в инструментальном смысле слова). Обсуждая мир культуры, они выражают свой уровень осознания реальности, который подразумевает различные темы. Их обсуждение затрагивает различные аспекты реальности, которую они начинают воспринимать все более и более критично. В свою очередь, эти аспекты включают многие другие темы.

Обладая большим опытом, я могу утверждать, что понятие культуры, когда его обсуждают, обращая внимание на все его признаки или на большинство этих признаков, может обеспечить множество различных аспектов образовательной программы. Вдобавок после нескольких дней диалога с членами культурного кружка педагоги могут прямо спросить участников: «Какие еще темы или предметы мы можем обсудить, кроме этих?» По мере того как каждый участник отвечает, сказанное им фиксируется и немедленно предлагается группе в качестве проблемы.

К примеру, один из членов группы может сказать: «Я не прочь поговорить о национализме». «Что ж, хорошо!» – говорит педагог, записывая его предложение, и добавляет: «Что такое национализм? Почему нас интересует обсуждение национализма?» Мой опыт показывает, что, когда то или иное предложение позиционируется для группы как проблема, всплывают новые темы. Если в районе, где, скажем, в один вечер встречаются 30 культурных кружков, все координаторы (педагоги) будут поступать именно так, центральная команда получит широкий спектр тематического материала для изучения.

Самое важное с точки зрения освободительного образования – сделать так, чтобы люди почувствовали себя хозяевами своего мышления, обсуждая мышление и взгляды на мир, эксплицитно и имплицитно выраженные в их собственных предложениях и высказываниях их товарищей. Поскольку этот взгляд на образование начинается с убежденности в том, что нельзя предлагать собственную программу, а необходимо искать ее содержание в диалогическом общении с людьми, он служит для внедрения педагогики угнетенных, в разработке которой должны участвовать и они сами.

Глава 4

Антидиалогизм и диалогизм как матрицы противоположных теорий культурной деятельности: первый – как инструмент угнетения, второй – как инструмент освобождения; теория антидиалогической деятельности и ее характерные черты: покорение, стремление разделять и властвовать, манипулирование и культурная интервенция; теория диалогической деятельности и ее характерные черты: сотрудничество, единство, организация и культурный синтез

В этой главе, где анализируются теории культурной деятельности, разработанные на основе антидиалогических и диалогических матриц, будут часто упоминаться мысли, сформулированные в предыдущих главах, – либо с целью развить эти идеи, либо чтобы прояснить смысл новых утверждений.

Для начала стоит вновь подчеркнуть, что человек как существо, ориентированное на праксис, отличается от животных, которые ориентированы исключительно на действие. Животные не анализируют мир – они погружены в него. Люди же, напротив, выныривают из этого мира, объективизируют его и, делая это, могут понять и трансформировать его посредством труда.

Животные, которым труд не свойствен, живут в некоем окружении, за пределы которого они выйти не способны. Следовательно, каждый вид животных живет в подходящем для него контексте, и эти контексты, хоть и открыты для человека, не могут взаимодействовать между собой.

Что касается человеческой деятельности, она состоит из действия и размышления: она представляет собой праксис, трансформацию мира. И как праксис она требует наличия истолковывающей ее теории. Человеческая деятельность – это теория и практика, размышление и действие. Ее нельзя сводить к пустословию или активизму, как мы уже подчеркивали в главе 2.

Знаменитое высказывание Ленина «без революционной теории не может быть и революционного движения»[150] означает, что революция достигается не через пустословие или активизм, а через праксис, то есть через размышление и действие, направленные на структуры, которые необходимо трансформировать. Революционное движение, борющееся за трансформацию этих структур, ни в коем случае не должно приписывать лидерам роль мыслителей, а угнетенным – простых исполнителей.

Если истинная преданность народу, которая подразумевает трансформацию угнетающей его реальности, требует наличия теории трансформирующей деятельности, эта теория обязана выделять людям основополагающую роль в процессе трансформации. Лидеры не могут относиться к угнетенным как к простым активистам, которым не следует давать возможности размышлять, а следует лишь поддерживать в них иллюзию действия, в то время как на самом деле ими все так же манипулируют, в данном случае – предполагаемые противники манипуляции.

Лидеры действительно несут ответственность за координацию революционной деятельности, а иногда и за управление, но отнимая у угнетенных право на праксис, они тем самым обесценивают и свой собственный праксис. Навязывая другим собственное слово, они подделывают его и порождают противоречие между своими методами и целями. Если они по-настоящему преданны делу освобождения, их действия и размышления не могут осуществляться в отрыве от действий и размышлений других людей.

Революционный праксис должен быть противопоставлен праксису доминирующей элиты, поскольку они антагоничны по своей природе. Революционный праксис не терпит абсурдной дихотомии, при которой праксис народа заключается лишь в том, чтобы следовать за решениями лидеров, – дихотомии, отражающей директивные методы доминирующей элиты. Революционный праксис – это единство, и лидеры не могут относиться к угнетенным как к своей собственности.

Манипулирование, выдумывание слоганов, внесение «банковских вкладов», муштровка и система предписаний не могут быть составляющими революционного праксиса именно потому, что они являются составляющими праксиса доминирования. Если правитель хочет господствовать, его единственный выбор – отнять у людей право на истинный праксис, право произносить собственное слово и самостоятельно мыслить. Он не может действовать на диалогической основе, ведь это означало бы, что он либо отказался от господства и присоединился к делу угнетенных, либо потерял власть по ошибке.

Революционные лидеры, которые не действуют на диалогической основе в своих взаимоотношениях с людьми, либо сохраняют характеристики господствующих правителей и не являются по-настоящему революционными, либо обладают совершенно неверным представлением о собственной роли и, находясь в плену своего сектантства, являются столь же антиреволюционными. Они могут даже добиться власти. Но ценность любой революции, произошедшей в результате антидиалогических действий, крайне сомнительна.

Чрезвычайно важно, чтобы угнетенные участвовали в революционном процессе, все более критически осознавая свою роль в качестве Субъектов трансформации. Я убежден, что если они вовлекаются в этот процесс, оставаясь двойственными созданиями (отчасти – самими собой и отчасти – угнетателями, которые таятся внутри их), и если они приходят к власти, все еще воплощая эту двойственность, навязанную им ситуацией угнетения, они будут лишь воображать, что достигли власти[151]. Их экзистенциальная двойственность может даже поспособствовать созданию атмосферы сектантства, что ведет к установлению бюрократических механизмов, препятствующих революции. Если угнетенные не осознают этой двойственности в ходе революционного процесса, они будут участвовать в нем, проявляя скорее реваншизм, чем стремление к революции[152]. Они могут жаждать революции как пути к достижению господства, но не к освобождению.

Если революционные лидеры, олицетворяющие истинный гуманизм, сталкиваются с проблемами и трудностями, то перед группой лидеров, которые пытаются (пусть даже исходя из самых благих намерений) осуществить революцию ради людей, встанут проблемы и трудности гораздо более серьезные. Их попытки равноценны осуществлению революции без людей, ведь последние вовлекаются в революционный процесс при помощи тех же методов и процедур, что используются для их угнетения.

Диалог с людьми крайне необходим для любой настоящей революции. Именно он делает ее революцией и отличает от военного переворота. От переворота никто не ждет диалога, а только лишь обмана (ради достижения «легитимности») или применения силы (ради подавления). Рано или поздно организаторы настоящей революции должны начать мужественный диалог с людьми. Сама ее легитимность зиждется на этом диалоге[153]. Революция не может бояться людей, их самовыражения, их непосредственного участия в управлении. Она должна быть им подотчетна, должна откровенно рассказывать им о своих достижениях, ошибках, просчетах и трудностях.

Чем раньше начнется диалог, тем более революционным, в истинном смысле слова, будет освободительное движение. Наличие диалога, который крайне необходим революции, соотносится с другим важным условием: люди – это создания, которые не могут обрести полную человечность без коммуникации, поскольку они по своей природе ориентированы на общение. Препятствовать коммуникации означает сводить людей к статусу «вещей», а это занятие угнетателей, но не революционеров.

Позвольте мне подчеркнуть, что, отстаивая важность праксиса, я не подразумеваю никакой дихотомии, которая делила бы его на первую стадию размышления и последующую стадию действия. Действие и размышление осуществляются одновременно. Однако в ходе критического анализа реальности может обнаружиться, что определенная форма действий невозможна или неуместна в данный момент. Того, кто посредством размышлений осознает неосуществимость или неуместность тех или иных действий (которые, соответственно, следует отложить или заменить другими), по этой причине нельзя обвинить в бездействии. Критическое размышление – это тоже действие.