Педагогика угнетенных

Тщательный анализ учительско-ученических взаимоотношений внутри и вне школы выявляет их качественно нарративный характер. Эти взаимоотношения включают в себя повествующего Субъекта (учителя) и терпеливых, внимающих объектов (учеников). Содержание такого общения, будь то моральные ценности или эмпирические данные о реальности, в процессе повествования нередко становится безжизненным и окаменевшим. Образование страдает недугом повествования.

Учитель говорит о реальности так, словно она неподвижна, статична, систематизированна и предсказуема. Или же он рассуждает на тему, абсолютно чуждую экзистенциальному опыту учеников. Его задача – «наполнить» учеников содержанием своего повествования – содержанием, не имеющим отношения к реальности, оторванным от условий, которые его породили и которые могут придавать ему смысл. Слова теряют конкретность и становятся бессмысленным, отчужденным и отчуждающим пустословием.

Таким образом, отличительная черта такого нарративного обучения – это благозвучность слов, а не их преобразовательная сила. «Четыре умножить на четыре равно шестнадцать; столица штата Пара – город Белен». Ученик конспектирует, запоминает и повторяет эти слова, не осознавая, что же на самом деле означает «четыре умножить на четыре», и не воспринимая истинного смысла слова «столица» во фразе «столица штата Пара – город Белен», то есть не понимая, какую роль играет Белен в жизни штата Пара, а Пара – в жизни Бразилии.

Повествование (в котором учитель выполняет роль повествующего) заставляет учеников механически запоминать его содержание. Хуже того: оно превращает их в «контейнеры», в «тару», которую должен «наполнить» учитель. Чем больше информации он «заливает» в эту тару, тем лучше он преподает. Чем безропотнее ученик позволяет себя наполнять, тем лучше он учится.

Таким образом, процесс обучения становится процессом внесения вклада в банк, в котором ученик – это счет, а учитель – вкладчик. Вместо общения с учащимся преподаватель ограничивается формальными уведомлениями и продолжает делать вклады, которые ученики терпеливо принимают, запоминают и повторяют. Такова «банковская» концепция обучения, в которой дозволенные ученикам действия ограничиваются получением, систематизацией и хранением взносов. Правда, кроме этого у них есть возможность стать коллекционерами или каталогизаторами той информации, которую они сохраняют. Но в конечном счете, пройдя через эту (в лучшем случае) бессмысленную систему, сами люди превращаются в архивные записи из-за недостатка творчества, преобразований и знаний. Ведь без исследования, без праксиса индивид не сможет быть полноценным человеком. Знание рождается только путем новых и новых открытий, путем беспрестанных, нетерпеливых, безостановочных поисков, которые люди ведут в этом мире, взаимодействуя с ним и друг с другом.

В «банковской» концепции обучения те, кто считает себя обладателями знаний, преподносят их тем, кто, по их мнению, не знает ничего, словно некий дар. Проецирование на других представления об абсолютном невежестве (отличительная черта идеологии угнетения) отвергает суть обучения и получения знаний как процессов исследования. Преподаватель преподносит себя ученикам как необходимую противоположность их самих. Навешивая на них ярлык абсолютного невежества, он оправдывает собственное существование. Ученики, отчужденные, как рабы в диалектике Гегеля, принимают свое невежество как оправдание существования учителя, но в отличие от гегелевского раба они никогда не осознают, что обучают своего преподавателя.

И в то же время raison d’être, то есть смысл существования освободительного образования, заключается в его стремлении к примирению. Обучение должно начинаться с разрешения противоречия между учителем и учеником, с примирения полюсов этого противоречия, так, чтобы и учитель, и ученик одновременно были и тем и другим.

Решения этого противоречия нет и не может быть в рамках «банковской» концепции обучения. Напротив, такое обучение поддерживает и даже стимулирует это противоречие через следующие позиции и практики, которые отражают общество угнетения в целом:

а) учитель обучает, учеников обучают;

б) учитель знает все, ученики не знают ничего;

в) учитель думает, об учениках думают;

г) учитель говорит, ученики слушают – безропотно;

д) учитель дисциплинирует, ученики соблюдают дисциплину;

е) учитель выбирает и навязывает свой выбор, ученики подчиняются;

ж) учитель действует, а у учеников создается иллюзия действий через действия учителя;

з) учитель подбирает содержание программы, ученики (без предварительных объяснений) подстраиваются под нее;

и) учитель подменяет авторитет знаний собственным профессиональным авторитетом, который он противопоставляет свободе своих учеников;

к) учитель – Субъект образовательного процесса, ученики же – лишь объекты.

Неудивительно, что в рамках «банковской» концепции человек рассматривается как податливое, управляемое существо. Чем больше ученики работают над хранением вложенных в них депозитов, тем меньше они развивают критическое мышление, которое могло бы стать результатом их взаимодействия с миром в качестве его преобразователей. Чем покорнее они принимают навязанную им пассивную роль, тем больше они склонны просто приспосабливаться к уже существующему миру и к вложенному в них, словно в банк, раздробленному видению реальности.

Способность «банковского» обучения минимизировать или аннулировать творческую силу учеников и стимулировать их легковерность обслуживает интересы угнетателей, которые не хотят ни чтобы ученики увидели мир таким, какой он есть, ни чтобы они его изменили. Угнетатели используют свое «человеколюбие» для того, чтобы поддерживать выгодную для них ситуацию. Поэтому они – почти инстинктивно – отрицательно реагируют на любые эксперименты в образовании, которые направлены на развитие критических способностей и которые, не ограничиваясь узким видением реальности, выявляют взаимосвязи между разными явлениями и разными вопросами.

На самом деле интересы угнетателей заключаются в том, чтобы «изменить сознание угнетенных, а не ситуацию, которая их угнетает»[102], поскольку чем эффективнее угнетенных заставляют приспосабливаться к существующей ситуации, тем легче ими управлять. Чтобы достичь этой цели, угнетатели используют «банковскую» концепцию обучения вместе с социальным аппаратом патернализма, внутри которого угнетенные носят эвфемистическое звание «иждивенцев». К ним относятся как к особым случаям, как к маргиналам, отклоняющимся от общего представления о «хорошем, организованном и справедливом» обществе. Угнетенные рассматриваются как патология здорового общества, которое, следовательно, должно приспособить этот «несостоятельный и ленивый» народ к своим принципам, изменив их мировосприятие. Этих маргиналов необходимо «интегрировать», «встроить» в здоровое общество, от которого они «отказались».

Правда, однако, заключается в том, что угнетенные – это вовсе не «маргиналы», не те, кто живет «вне» общества. Они всегда были «внутри» – внутри той структуры, которая сделала их «людьми для других». Правильным решением было бы не «интегрировать» их в структуру угнетения, а трансформировать эту структуру таким образом, чтобы они стали «людьми для себя». Такая трансформация, конечно, противоречит целям угнетателей, и именно поэтому они используют «банковскую» концепцию обучения, чтобы избежать угрозы, которая может исходить от консайентизации учеников.

Например, «банковский» подход к обучению взрослых никогда не требует от учеников критического восприятия реальности. Взамен этого на уроках будут подниматься такие жизненно важные вопросы, как то, дал ли Роджер зеленую траву козлику, и будет подчеркиваться, что крайне важно выучить, что Роджер, напротив, дал зеленую траву кролику. «Гуманизм» «банковского» подхода скрывает под собой намерение превратить ученика в автомат, что напрямую отрицает его онтологическое призвание стать полноценным человеком.

Те, кто использует «банковский» подход, осознанно или по незнанию (ведь есть несметное количество благонамеренных «банковских клерков»-учителей, которые не осознают, что служат лишь делу дегуманизации), не замечают, что их вклады сами по себе противоречат реальности. Но рано или поздно эти противоречия могут заставить изначально пассивных учеников действовать против подобной дрессировки и попыток приручить их реальность. Через свой экзистенциальный опыт они могут осознать, что их текущий образ жизни несовместим с их потребностью стать полноценными людьми. Постоянно взаимодействуя с реальностью, они могут понять, что в действительности реальность – это процесс, который постоянно изменяется. Если человек – искатель, чья онтологическая потребность заключается в гуманизации, рано или поздно он может осознать противоречие, которое навязывает ему «банковское» образование, и присоединиться к борьбе за свое освобождение.

Но революционный педагог, сторонник гуманизма, только и ждет, когда эта возможность станет реальностью. С самого начала его усилия, как и усилия его учеников, должны быть направлены на обретение критического мышления и взаимное стремление к гуманизации. Он должен быть полон глубокой веры в людей и в их творческую силу. Чтобы достичь этого, учитель в своих взаимоотношениях с учениками должен стать их партнером.

«Банковская» концепция не приемлет такого партнерства, и на это есть причины. Разрешить противоречие между учителем и учеником, отказаться от роли вкладчика, распорядителя, укротителя и вместо этого принять роль ученика среди учеников значило бы подорвать силу угнетения и помочь делу освобождения.

«Банковская» концепция подразумевает дихотомию между человеком и миром: личность существует лишь в мире, а не с миром и с другими людьми; человек – зритель, а не воссоздатель. С этой точки зрения личность является не сознательным существом (corpo consciente), а скорее обладателем некоего сознания – пустого «разума», пассивно открытого к принятию вкладов реальности из внешнего мира. Например, моя парта, мои учебники, моя чашка кофе – все объекты, которые находятся передо мной как кусочки окружающего меня мира, – были бы «внутри» меня, точно так же, как я прямо сейчас нахожусь в моем кабинете. Такой подход не делает различия между двумя явлениями: быть доступным сознанию и находиться внутри сознания. Тем не менее это различие является существенным: объекты, которые меня окружают, лишь доступны моему сознанию, но не находятся внутри его. Я знаю о них, но они не внутри меня.

Из «банковского» представления о сознании логически следует, что роль преподавателя заключается в управлении процессом, в ходе которого внешний мир «внедряется» в учеников. Задача учителя – организовать процесс, который сам по себе уже происходит спонтанно и в ходе которого студенты «наполняются» депозитами информации – то есть, по мнению педагога, истинным знанием[103]. И поскольку люди «впитывают» мир как пассивные существа, образование должно сделать их еще более пассивными и адаптировать их к этому миру. Образованный индивид – это адаптированная личность, потому что он лучше «приспособлен» к миру. На практике эта концепция отлично соответствует целям угнетателей, чей покой зависит от того, насколько хорошо люди приспосабливаются к миру, созданному угнетателями, и как редко они подвергают его сомнениям.

Чем сильнее большинство адаптируется к установкам, которые им предписывает доминирующее меньшинство (тем самым лишая их права на свои собственные намерения), тем легче меньшинству продолжать диктовать свои условия. Теория и практика «банковского» обучения служат этой цели, и довольно эффективно. Буквоедство, требования к чтению[104], методика оценки «знаний», дистанция между учителем и учеником, критерии поощрения: все составляющие этого фабрикатного подхода исключают необходимость мыслить.

Учитель-клерк не понимает, что его гипертрофированная роль не гарантирует настоящей защищенности, ведь человек должен стремиться жить вместе с другими, в солидарности с ними. Учитель не может ставить себя выше своих учеников, не может даже просто сосуществовать с ними. Солидарность требует истинного общения, а концепция, которой придерживаются такие педагоги, провоцирует страх общения и отказ от него.

И тем не менее человеческая жизнь может обрести смысл только через общение. Правильность мыслей учителя подтверждается лишь правильностью мыслей его учеников. Учитель не может думать за своего ученика, как и навязывать ему свои мысли. Процесс истинного мышления – мышления, сосредоточенного на реальности, – не может происходить в башне из слоновой кости: он возможен только в общении. Если принять за правду тот факт, что мысль обретает смысл, только когда ее порождают действия по преобразованию мира, то подчинение учеников учителю становится невозможным.

Поскольку «банковское» обучение начинается с ложного представления о человеке как об объекте, оно не может способствовать развитию явления, которое Фромм называет «биофилией», – вместо этого оно порождает противоположный феномен: «некрофилию».

В то время как жизнь характеризуется структурированным, функциональным ростом, некрофил любит все, что не растет, все, что механично. Некрофил движим потребностью превращать органическое в неорганическое, он воспринимает жизнь механически, как будто все живые люди являются вещами. <…>

Для него существенно только воспоминание, а не живое переживание, существенно обладание, а не бытие. Некрофил вступает в отношение с объектом, цветком или человеком только тогда, когда он им обладает; поэтому угроза его обладанию означает для него угрозу ему самому; если он теряет владение, то он теряет контакт с миром. <…> Он хотел бы господствовать над другими и при этом убивать жизнь[105].

Угнетение – тотальный контроль – это проявление некрофилии; оно питается любовью к смерти, а не к жизни. Банковская концепция образования, обслуживающая интересы угнетения, также является некрофилией. Основанная на механистическом, статичном, натуралистичном, пространственном взгляде на сознание, эта концепция превращает учеников в получающие информацию объекты. Она пытается контролировать мысли и действия, заставляет людей приспосабливаться к миру и подавляет их творческую силу.

Когда попытки человека действовать ответственно постоянно натыкаются на препятствия, когда он чувствует, что не имеет возможности реализовать свои способности, он страдает. «Это страдание от импотенции приводит к разрушению внутреннего равновесия»[106]. Но неспособность действовать, которая вызывает человеческие мучения, также подталкивает их к тому, чтобы отринуть свое бессилие, пытаться

…восстановить свою способность к действию. Может ли он это сделать и каким образом? Одна возможность заключается в том, чтобы подчинить себя некой личности или группе, которая располагает властью, и идентифицировать себя с ней. Посредством такой символической причастности к жизни другого человек обретает иллюзию самостоятельного действия, в то время как на самом деле он лишь подчиняет себя тем, кто действует, и становится их частью[107].

Быть может, популистские манифестации лучше всего демонстрируют подобное поведение угнетенных, которые, идентифицируя себя с харизматичными лидерами, начинают чувствовать, будто они и сами активно и эффективно действуют. Протест, который они выражают, появляясь на исторической арене, мотивирован этим желанием действовать эффективно. Господствующая элита полагает, что лучший способ устранить проблему – усилить доминирование и угнетение, якобы во имя свободы, порядка и общественного спокойствия (а точнее – спокойствия элиты). Таким образом они (и, с их точки зрения, это логично) борются с «насилием, которое сопровождает забастовки рабочих, и на одном дыхании призывают государство использовать насилие, чтобы подавить эти самые забастовки»[108].

Обучение как упражнение по подчинению стимулирует доверчивость учеников с идеологическим намерением (которое часто не осознают сами педагоги) обработать их для последующей адаптации к миру угнетения. Выдвигая это обвинение, мы не питаем наивной надежды на то, что господствующая элита просто так откажется от подобной практики. Наша цель – обратить внимание настоящих гуманистов на тот факт, что они не могут использовать «банковскую» методику обучения в борьбе за освобождение, ведь она служит совершенно обратной цели. Революционное общество также не может позаимствовать эту методику у общества угнетения. Революционное общество, в котором практикуется «банковское» обучение, либо находится в заблуждении, либо не доверяет народу. В любом случае оно чувствует угрозу реакции со стороны угнетенных.

К сожалению, те, кто отстаивает идею освобождения, сами окружены той атмосферой, которая порождает «банковскую» концепцию, и, находясь под ее влиянием, зачастую не осознают ее истинного значения и ее дегуманизирующей силы. Тогда, как это ни парадоксально, они начинают использовать те же самые инструменты отчуждения для того, что они считают попытками достичь освобождения. На самом деле некоторые «революционеры» называют «наивными», «мечтателями» или даже «реакционерами» тех, кто может бросить вызов этой образовательной практике. Но нельзя освободить людей путем отчуждения. Настоящее освобождение – процесс гуманизации – это не очередной депозит, который следует «вложить» в людей. Освобождение – это праксис: действия и рассуждения людей о мире, направленные на его трансформацию. Те, кто по-настоящему предан идее освобождения, не могут принять ни механистический взгляд на сознание, как на некий пустой сосуд, который необходимо наполнить, ни использование банковских методов господства (пропаганды, слоганов-вкладов) во имя освобождения.

Те, кто по-настоящему предан идее освобождения, обязаны полностью отвергнуть «банковскую» концепцию и вместо этого начать воспринимать людей как сознательных существ, а сознание – как сознание, которое стремится к взаимодействию с миром. Они должны отказаться от идеи, что цель образования заключается во внесении вкладов, и заменить ее постановкой проблем, с которыми сталкиваются люди, взаимодействуя с миром. Образование, основанное на постановке проблем, отвечающее сути сознания – наличию намерения, – отвергает формальности и основывается на общении. Такой подход олицетворяет главное свойство сознания: осознание – намерение, направленное не только на объекты, но и на само себя в том смысле, который подразумевает Ясперс, говоря о «расколе», то есть сознание как осознание сознания.

Освободительное обучение состоит из актов познания, а не передачи информации. Это ситуация обучения, в которой познаваемый объект (который вовсе не является конечной целью акта познания) служит промежуточным звеном между действующими лицами познавательного процесса – учителем с одной стороны и учениками – с другой. Соответственно, обучение, основанное на постановке проблем, с самого начала требует разрешения противоречия между учителем и учеником. В противном случае диалогические взаимоотношения – необходимое условие, которое лежит в основе взаимодействия между действующими лицами при восприятии одного познаваемого объекта, – становятся невозможны.

На самом деле обучение, основанное на постановке проблем, ломающее вертикальную парадигму, характерную для «банковского» подхода, может успешно служить цели освобождения, только если будет преодолено вышеизложенное противоречие. Благодаря диалогу перестают существовать такие понятия, как учитель [для] ученика и ученик [для] учителя, и появляются другие: учитель-ученик с учеником-учителем. Учитель – это больше не тот, кто учит, а тот, кто и сам обучается в процессе диалога с учениками, которые во время обучения и сами становятся учителями. Все они становятся ответственными за процесс, в ходе которого все они развиваются. В нем становятся неприемлемыми аргументы, основанные на «авторитете»; для того чтобы авторитет сохранялся, он должен выступать за свободу, а не против нее. Здесь никто не учит других и не обучается самостоятельно. Лишь мир как таковой связывает людей, которые обучают друг друга при помощи познаваемых объектов, которые в «банковском» подходе «принадлежат» педагогу.

«Банковская» концепция (в своем стремлении все разбивать на две части) различает две стадии работы преподавателя. Во время первой стадии учитель познает познаваемый объект, готовясь к урокам в своем кабинете или лаборатории; во время второй стадии он передает своим ученикам знания об этом объекте. От учеников ждут не знания, а запоминания сведений, которые дает им учитель. Ученики также не совершают действий, связанных с познанием, поскольку предмет, на который оно должно быть направлено, является собственностью учителя, а не пищей для критического мышления учителя и учеников. Отсюда и созданная во имя «сохранения культурного наследия и знаний» система, которая не позволяет достичь ни истинных знаний, ни настоящей культуры.

Метод постановки проблем не делит на две части деятельность учителя и ученика: он не подразумевает «познания» с одной стороны и «повествования» – с другой. Он всегда подразумевает познание, не важно, идет ли речь о подготовке проекта или о диалоге с учениками. Учитель не присваивает себе познаваемые объекты, они являются объектами размышления как для учителя, так и для его учеников. Таким образом, учитель, практикующий метод постановки проблем, постоянно преобразовывает свои размышления в размышления своих студентов. Ученики – больше не молчаливые слушатели – во время диалога с преподавателем становятся мыслящими критически соисследователями. Учитель предлагает ученикам материал для рассмотрения и пересматривает свои прежние выводы по мере того, как ученики делятся своими собственными мыслями. Роль учителя в этом подходе заключается в том, чтобы творить – вместе с учениками создавать условия, при которых [общепринятое] знание на уровне doxa сменяется истинным знанием на уровне logos.

В то время как «банковский» подход обездвиживает и подавляет творческий потенциал, обучение, основанное на постановке проблем, инициирует постоянную жажду открытия реальности. Первый пытается держать сознание в спящем состоянии, последний стремится к проявлению сознания и критическому вмешательству в реальность.

Ученики, перед которыми все чаще ставятся проблемы, связанные с ними и с их взаимодействием с миром и существованием в нем, начинают все отчетливее чувствовать, что им бросается вызов, и они обязаны ответить на него. Поскольку они понимают, что этот вызов связан и с другими проблемами в общем контексте и что это вовсе не теоретический вопрос, их понимание становится все более критическим, и их отчуждение от мира постепенно исчезает. Их ответ на брошенный вызов выявляет новые проблемы, которые приносят им новое понимание, и со временем ученики осознают, что преследуют некую цель.

Обучение как акт свободы – в противовес обучению как акту господства – отрицает, что человек – это абстрактное, независимое, изолированное и оторванное от мира существо; подобный подход также отрицает, что мир существует как реальность, отдельная от человека. Подлинное размышление не рассматривает ни абстрактного человека, ни мир без людей, а только людей во взаимосвязи с миром. В этой взаимосвязи сознание и мир синхронизированны: сознание не предшествует миру и не следует за ним.

Сознание и мир даны одновременно: мир, по своей сущности внешний для сознания, по своей сущности также тесно связан с ним[109].

Во время занятий одного из наших культурных кружков в Чили мы с группой, используя кодификацию[110], обсуждали антропологическую концепцию культуры. В разгар дискуссии один крестьянин, который в рамках «банковской» концепции обучения считался бы абсолютно невежественным, произнес: «Теперь я вижу, что без человека нет и мира». Тогда учитель сказал: «Давайте ради дискуссии представим, что все люди на земле в один момент умерли, но сама земля осталась – вместе с деревьями, птицами, животными, реками, морями, звездами… Разве это не было бы миром?» – «О нет, – решительно ответил крестьянин. – Не осталось бы никого, кто бы сказал, что это – мир».

Этот крестьянин хотел выразить идею о том, что тогда в мире не осталось бы сознания, из которого неизбежно вытекает существование мира сознания. «Я» не может существовать без «не-я». В свою очередь, «не-я» зависит от этого существования. Мир, который порождает сознание, становится миром этого сознания. Из этого вытекает процитированное выше высказывание Сартра: «Сознание и мир даны единовременно».

Как только люди, одновременно рассуждая и о себе и о мире, расширяют границы своего восприятия, они начинают направлять свои наблюдения на явления, которые прежде казались непримечательными:

Когда я в собственном смысле слова воспринимаю нечто, замечая его, я обращен к предмету, например к листу бумаги, я схватываю его как здесь и теперь сущее. Схватывать значит выхватывать, все воспринимание наделено неким задним планом опытного постижения. Вокруг листа бумаги лежат книги, карандаши, стоит чернильница и т. д., и все это тоже «воспринимается» мною, все это перцептивно есть здесь, в «поле созерцания», однако пока я обращаюсь в сторону листа бумаги, они лишены любого, хотя бы и вторичного, обращения и схватывания. Они являлись, но не были выхвачены, не были положены для себя. Подобным образом любое восприятие вещи обладает ореолом фоновых созерцаний (или фоновых смотрений, если считать, что в созерцании уже заключается обращенность к предмету), и это тоже «переживание сознания», или же, короче, «сознание», причем сознание всего того, что на деле заключено в том предметном «заднем плане», или «фоне», какой созерцается вместе с созерцаемым в восприятии[111].

То, что объективно существует, но не постигнуто в глубоком смысле (если было постигнуто вообще), начинает «выделяться» и приобретает характер проблемы, а следовательно – вызова. Таким образом, человек начинает выделять элементы из своего «фонового созерцания» и размышлять о них. Теперь эти элементы являются для него объектами рассмотрения, а значит, объектами его действий и познания.

В рамках обучения, основанного на постановке проблем, человек развивает свою способность критически осознавать, каким образом люди существуют в мире, с которым они взаимодействуют и в котором находятся; они начинают видеть мир не как статичную реальность, а как процесс, как трансформацию. Хотя диалектические взаимоотношения человека с миром существуют независимо от того, каким образом эти отношения воспринимаются (и воспринимаются ли они вообще), также верно и то, что форма действий, которой они придерживаются, в большой степени зависит от того, как они осознают себя в этом мире. Следовательно, учитель-ученик и ученик-учитель одновременно размышляют о себе и об окружающем мире, не отделяя этих размышлений от действий, и таким образом придерживаются истинной формы мыслей и действий.

Следует еще раз подчеркнуть, что во время анализа этих двух концепций и практик образования обнаруживается, что они находятся в конфликте по отношению друг к другу. «Банковское» образование по понятным причинам пытается, мистифицируя реальность, скрыть определенные факты, которые объясняют, каким образом человек существует в мире; задача обучения, основанного на постановке проблем, – демифологизация. Первое противостоит диалогу; второе позиционирует диалог как необходимое условие акта познания, раскрывающего реальность. В «банковском» обучении ученик рассматривается как объект, которому оказывается помощь; в подходе, основанном на постановке проблем, ученик становится критическим мыслителем. «Банковское» обучение подавляет творчество и приручает (хоть и не может полностью уничтожить) наличие намерения как характеристику сознания, изолируя последнее от мира и тем самым отказывая человеку в его праве на онтологическое и историческое стремление к тому, чтобы стать более человечным. Методика постановки проблем базируется на творчестве и поощряет истинные рассуждения и действия, направленные на реальность, тем самым отвечая на стремления людей как существ, которые становятся самими собой только путем исследования и творческой трансформации. Итак, подведем итог: «банковская» теория и практика, обездвиживающая и сдерживающая силы человека, не учитывает того факта, что люди существуют в историческом контексте; теория и практика постановки проблем берет историчность человека за отправную точку.

Согласно методике постановки проблем, человек – это существо, которое находится в процессе становления – незаконченное, несовершенное существо, которое пребывает в такой же незавершенной реальности. Действительно, в отличие от других животных, которые являются незавершенными, но не историческими, люди знают о том, что несовершенны, они осознают свою незаконченность. В этом несовершенстве и в этом осознании и лежит основа обучения как явления, которое присуще исключительно человеку. Незавершенный характер человеческого существа и склонность реальности к трансформации требует, чтобы обучение было непрерывным процессом.

Таким образом, обучение постоянно преобразуется в праксисе. Чтобы быть, оно должно стать. Его «продолжительность» (в бергсоновском значении слова) основана на взаимодействии таких противоположных понятий, как постоянство и изменения. «Банковский» метод делает акцент на постоянстве и становится реакционным; методика постановки проблем, которая не принимает ни «послушное» настоящее, ни предопределенное будущее, основывается на динамичном настоящем и становится революционной.

Методика постановки проблем – это революционное будущее. Следовательно, она является пророческой (и поэтому многообещающей). Следовательно, она отвечает исторической природе человека. Следовательно, в ней человек воспринимается как существо, способное выйти за рамки самого себя, которое движется вперед и смотрит в будущее, для кого неподвижность представляет смертельную угрозу, которое смотрит в прошлое лишь для того, чтобы более ясно осознать, чем и кем оно является на самом деле, чтобы более мудро подойти к построению будущего. Следовательно, эта методика согласуется с движением, которое воспринимает человека как существо, осознающее свое несовершенство – историческое движение, которое имеет свою точку отсчета, своих Субъектов и свои цели.

Точка отсчета этого движения находится в самих людях. Но, поскольку человек не существует в отрыве от мира, от реальности, это движение должно начинаться с взаимоотношений мира и человека. Соответственно, точка отсчета должна всегда находиться там, где люди, «здесь и сейчас», то есть в ситуации, в которую они погружены, из которой они выходят и в которую они вмешиваются. Лишь отталкиваясь от этой ситуации – которая определяет ее восприятие людьми, – они могут начать двигаться дальше. Чтобы сделать это по-настоящему, они должны осознать свое положение не как предопределенное и неизменимое, а лишь как ограниченное временем – и, следовательно, подталкивающее к действиям.

В то время как «банковская» методика прямо или косвенно усиливает фаталистическое восприятие людьми той ситуации, в которой они находятся, методика постановки проблем преподносит саму эту ситуацию как проблему. Как только ситуация становится объектом познания людей, наивное или магическое восприятие, которое является причиной их фатализма, дает дорогу восприятию, способному воспринимать себя, даже когда оно направлено на реальность и, таким образом, может быть критически объективным относительно этой реальности.

Более глубокое осознание своей ситуации заставляет людей воспринимать эту ситуацию как историческую реальность, которую можно преобразовать. Покорность уступает место желанию трансформировать и исследовать, и человек чувствует, что способен на это. Если бы люди как исторические существа, участвующие вместе с другими людьми в движении, направленном на исследование, не контролировали это движение, это можно было бы (и следует) расценивать как акт насилия над их человечностью. Любая ситуация, в которой одни люди не позволяют другим участвовать в процессе исследования, является актом насилия. Не важно, какие при этом используются средства: запрещать человеку принимать собственные решения означает превращать его в объект.

Это движение исследования должно быть направлено на очеловечивание – историческое призвание человека. Желание стать полноценным человеком тем не менее невозможно осуществить через изоляцию или индивидуализм, а лишь в сообществе и солидарности с другими; таким образом, это призвание невозможно реализовать в антагонизме между угнетенными и угнетателями. Никто не сможет стать настоящим человеком, пока он препятствует другим людям в их стремлении достичь этой же цели. Попытки быть более полноценным человеком, думая только о себе, приводят к эгоистическому стремлению иметь больше, которое представляет собой проявление дегуманизации. Это не значит, что обладание не является основополагающим аспектом бытия человека. Именно потому, что иметь человеку необходимо, обладание одних людей не должно служить преградой для обладания других людей, не должно представлять собой силу, с помощью которой первые подавляют последних.

Методика постановки проблем как гуманистический и освободительный праксис выдвигает в качестве основополагающей мысль о том, что люди, подвергающиеся подчинению, обязаны бороться за свое освобождение. Исходя из этого, она позволяет учителям и ученикам стать Субъектами образовательного процесса, преодолев авторитаризм и отчуждающий интеллектуализм; она также позволяет человеку выйти за границы ложного восприятия реальности. Мир, который больше не является чем-то, что можно описать обманчивыми понятиями, становится объектом трансформирующих действий человека, которые ведут к его гуманизации.

Обучение, основанное на постановке проблем, не обслуживает и не может обслуживать интересы угнетателей. Никакой основанный на угнетении порядок не может позволить угнетенным задавать вопрос: почему? Несмотря на то что лишь революционное общество способно систематически внедрить такую систему образования, революционные лидеры могут начать пользоваться этой методикой еще до того, как им удастся полностью взять власть в свои руки. Во время революционного процесса лидеры не могут использовать «банковскую» систему обучения в качестве временной меры, оправдывая это целесообразностью и намереваясь позднее начать действовать поистине революционно. Они должны вести себя революционно – то есть диалогически – с самого начала.

Глава 3

Диалогизм как суть образования и способ достижения свободы; диалогизм и диалог; диалог и составление образовательной программы; взаимоотношения мира и человека; использование «генеративных тем» при составлении образовательной программы как способ достижения свободы; исследование «генеративных тем» и его методология, пробуждение критического сознания через исследование «генеративных тем»; различные стадии упомянутого исследования

Пытаясь анализировать диалог как явление, присущее человеку, мы обнаруживаем то, что является самой сутью диалога – слово. Но слово – это нечто большее, чем просто инструмент, который дает возможность вести диалог, соответственно, мы должны выявить его составляющие. Внутри слова мы находим два аспекта – размышление и действие – в столь тесном взаимодействии, что если пожертвовать одним, пусть даже частично, тут же пострадает второе. Не существует настоящего слова, которое в то же время не являлось бы праксисом[112]. Таким образом, произносить настоящее слово – значит трансформировать мир[113].

Ненастоящее слово – слово, которое не способно трансформировать реальность, – рождается, когда на его составляющие накладывается дихотомия. Когда слово лишается присущего ему аспекта действия, размышление также автоматически страдает, и слово превращается в пустую болтовню, в пустословие, в отчужденное и отчуждающее «бла-бла». Оно становится пустым, оно больше не способно обличать существующий мир, поскольку обличение невозможно без приверженности цели трансформации, а трансформация – без действия.

И в то же время, если акцент делается исключительно на действии в ущерб размышлению, слово превращается в активизм. Последнее – действие ради действия – отрицает истинный праксис и уничтожает возможность ведения диалога. Любая дихотомия, создавая неестественные формы существования, также создает неестественные формы мысли, которые усиливают изначальную дихотомию.

Человеческое существование не может быть безмолвным, как и не может оно питаться ложными словами, а только лишь правдивыми – теми, с помощью которых люди трансформируют этот мир. Существовать – по-человечески – значит называть мир, изменять его. Как только мир получает имя, он, в свою очередь, заново предстает перед назвавшими его как некая проблема и требует, чтобы они назвали его заново. Люди обретают свою человеческую сущность не через молчание[114], а через слово, работу и действие-размышление.

Но, в то время как сказать истинное слово (которое представляет собой работу, праксис) означает трансформировать мир, право сказать это слово – не привилегия ограниченного числа людей, оно принадлежит каждому. Следовательно, никто не может сказать истинное слово в одиночку – как и сказать его за кого-то другого, в рамках предписаний, которые крадут слова у других людей.

Диалог – это взаимодействие двух людей, посредником в котором выступает мир и цель которого заключается в том, чтобы назвать этот мир. Следовательно, диалог не может происходить между теми, кто хочет назвать мир, и теми, кто не желает, чтобы он был назван – между теми, кто отрицает право других на свое слово, и теми, кто был лишен этого права. Те, кто был лишен своего исконного права говорить свое слово, должны вернуть себе это право и предотвратить продолжение этой дегуманизирующей агрессии.

Если люди трансформируют мир, называя его, то есть произнося свое слово, диалог выступает как способ, при помощи которого они достигают человеческой значимости. Таким образом, диалог – это экзистенциальная необходимость. И поскольку диалог – это взаимодействие, участники которого вместе направляют свои размышления и действия на мир, подлежащий трансформации и гуманизации, то диалог нельзя свести к процессу «вклада» идей одного человека в другого, как и к простому обмену идеями, которые «поглощаются» дискутирующими. Не является он и враждебным спором между теми, кто не озабочен ни задачей называния мира, ни поиском истины, а лишь навязыванием собственной правды. Поскольку диалог – это взаимодействие людей, которые называют мир, он не должен превращаться в ситуацию, где одни называют мир от имени других. Это акт творения, и он не должен служить хитроумным инструментом господства одних людей над другими. Доминирование, подразумевающееся в диалоге, – это господство его участников над миром, это покорение мира ради освобождения человечества.

Однако диалог не может существовать в отсутствии глубокой любви к миру и к людям. Процесс называния мира, который представляет собой акт созидания и воссоздания, невозможен, если он не основан на любви[115]. В то же время любовь – это фундамент диалога и сам диалог. Таким образом, он неизбежно становится задачей ответственных Субъектов и не может существовать при отношениях доминирования. Доминирование разоблачает патологию любви – садизм доминирующего и мазохизм подчиненного. Поскольку любовь – это проявление отваги, а не страха, любовь означает преданность другим. Не важно, где находятся угнетенные, акт любви – это приверженность их делу, то есть делу освобождения. И эта приверженность, будучи проявлением любви, предполагает диалог. Как проявление храбрости, любовь не может быть сентиментальной; как акт свободы, она не должна служить предлогом манипулирования. Она должна порождать другие акты свободы, иначе это не любовь. Лишь ликвидировав ситуацию угнетения, можно восстановить любовь, которую эта ситуация сделала невозможной. Если я не люблю мир, не люблю жизнь, не люблю людей – я не способен вступить в диалог.

И вместе с тем диалог не может существовать без скромности. Называние мира, посредством которого люди постоянно воссоздают его, не терпит высокомерия. Диалог как взаимодействие людей, верных цели изучения и действия, прерывается, если его участники (или один из них) проявляют надменность. Как можно вести диалог, постоянно видя невежество в других, но никогда не замечая свое собственное? Как можно вести диалог, воспринимая себя как случай, отдельный от всех прочих, и видя лишь «их», не в силах разглядеть в них отдельные «я»? Как можно вести диалог, считая себя членом закрытой группы «чистых» людей, хранителей правды и знаний, для которых все, кто не является членами этой группы, – это «те люди» или «чернь»? Как можно вести диалог, отталкиваясь от положения о том, что называние мира – это задача элиты и что присутствие народа на исторической арене – это признак деградации, которой, соответственно, следует избегать? Как можно вести диалог, отказываясь принимать вклад других людей или даже воспринимая его как оскорбление? Как можно вести диалог, опасаясь потерять свое место и даже испытывая мучения и слабость от одной только мысли о возможности такого исхода событий? Самодостаточность несовместима с диалогом. Те, кому не хватает скромности (или кто ее потерял), не могут пойти к людям, не могут стать их партнерами в деле называния мира. Тому, кто не способен признать, что он настолько же смертен, как и все остальные, предстоит пройти очень долгий путь, прежде чем он доберется до точки взаимодействия. В этой точке не существует ни абсолютных невежд, ни верховных мудрецов – лишь люди, которые вместе пытаются узнать больше, чем им уже известно.

Кроме того, диалог требует глубокой веры в человечество, веры в способность людей делать и переделывать, создавать и воссоздавать, веры в их призвание становиться все более человечными (которое представляет собой не привилегию элиты, а право, принадлежащее всем с рождения). Вера в людей – это условие, априори необходимое для ведения диалога, диалогически мыслящий человек верит в другого даже до того, как встретится с ним лицом к лицу. Его вера, однако, не наивна. Диалогически мыслящий человек критичен, и он знает, что, хотя люди обладают силой творить и трансформировать, в определенной ситуации отчуждения люди могут оказаться неспособными использовать эту силу. Однако последнее вовсе не разрушает его веру в людей: он воспринимает эту неспособность как вызов, на который следует ответить. Он убежден, что способность создавать и трансформировать, даже если в определенных ситуациях ей не позволяют реализоваться, склонна восстанавливаться. И это восстановление может произойти (не просто так, а во время и посредством борьбы за освобождение) благодаря замене рабского труда на труд освобожденных трудящихся, который привносит в жизнь энергию. Без такой веры в людей диалог становится фарсом, который неизбежно деградирует и превращается в патерналистское манипулирование.

Основанный на любви, смирении и вере диалог становится формой отношений на равных, из которых логически следует взаимное доверие его участников. Если бы диалог – полный любви, скромности и веры – не рождал этой атмосферы взаимного доверия, которая ведет участников дискуссии к еще более тесному партнерству в деле называния мира, возникло бы противоречие. Очевидно, что это доверие полностью отсутствует в антидиалогическом «банковском» методе обучения. В то время как вера в человечество – это условие, априори необходимое для ведения диалога, доверие устанавливается в процессе диалога. Если этого не происходит, становится ясно, что предварительные условия оказались недостаточными. Ложная любовь, ложная скромность и слабая вера в других не могут стать основой доверия. Доверие строится на подтверждении истинных, конкретных намерений, которое один участник предоставляет другому участнику. Оно не может существовать, если слова этого участника не совпадают с его действиями. Говорить одно и делать другое, не принимать всерьез собственные слова – такая позиция не внушает доверия. Прославлять демократию и при этом затыкать людям рот – это фарс, рассуждать о гуманизме и отрицать человечность других людей – это лживость.

Не может диалог существовать и без надежды. Надежда коренится в несовершенстве человека, отталкиваясь от которого он ведет постоянные поиски – поиски, которые можно продолжать, лишь взаимодействуя с другими. Отчаяние – это форма молчания, отрицания мира и бегства от него. Дегуманизация, порождаемая несправедливым социальным порядком, должна вызывать не отчаяние, а надежду, которая ведет к непрестанной погоне за человечностью, несправедливо отнятой у людей. Надежда, однако, не заключается в том, чтобы сложить руки и ждать. До тех пор, пока я борюсь, мною движет надежда, и, если я сражаюсь, полный надежды, ждать я не могу. Будучи взаимодействием людей, которые стремятся обрести более полную человечность, диалог не может вестись в атмосфере отчаяния. Если участники диалога не ждут, что их усилия к чему-то приведут, их взаимодействие будет пустым и неплодотворным, формальным и утомительным.

И наконец, настоящий диалог не может существовать, если его участники не проявляют способности к критическому мышлению – мышлению, которое выявляет невидимую солидарность между миром и людьми и не признает никакой дихотомии между ними, мышлению, которое воспринимает реальность как процесс, как трансформацию, а не как нечто статичное, мышлению, которое не отделяет себя от действия, а постоянно погружается во вре́менное, не боясь пойти на связанный с этим риск. Критическое мышление контрастирует с наивным мышлением, которое воспринимает «историческое время как массу, как наслоение пластов приобретенного в прошлом опыта»[116], из которого должно появиться нормализованное и «послушное» настоящее. Наивно мыслящему человеку важно приспособиться к этому нормализованному «сегодня». Для критика же важна постоянная трансформация реальности, которая стимулирует постоянную гуманизацию людей. Как сказал Пьер Фертер:

Цель больше не будет заключаться в том, чтобы ликвидировать риск временности, цепляясь за гарантированное пространство, она будет заключаться в том, чтобы сделать пространство временным… Вселенная представляется мне не как пространство, довлеющее надо мной как некая массивная сущность, к которой я могу лишь приспособиться, а как некий объем, некая сфера, которая обретает форму, когда я воздействую на нее[117].

Цель обладателя наивного мышления заключается именно в том, чтобы крепко держаться за гарантированное пространство и приспосабливаться к нему. Таким образом, отрицая временность, такое мышление отрицает и само себя.

Лишь диалог, требующий критического мышления, также способен генерировать его. Без диалога нет коммуникации, а без коммуникации не может быть настоящего обучения. Обучение, способное разрешить противоречие между учителем и учеником, возможно лишь в ситуации, где они оба направляют свой акт познания на объект, служащий посредником между ними. Таким образом, диалогический характер обучения как проявления свободы начинается не тогда, когда учитель-ученик встречается с учениками-учителями в ситуации преподавания, а когда первый сначала спрашивает себя, о чем он будет вести диалог с последними. А задуматься о содержании диалога, в сущности, значит задуматься о содержании учебной программы.

Для антидиалогического, «банковского» педагога вопрос содержания касается лишь программы, которую он будет излагать своим ученикам, и он отвечает на собственный вопрос, составляя собственную программу. Для диалогического педагога, ставящего проблемы, содержание образовательной программы – это не подарок и не установка – не кусочки информации, которые следует «внести на банковский счет» учеников – а скорее подготовленное для людей, организованное, систематизированное и разработанное «отображение» тех вещей, о которых они хотят знать больше[118].

Настоящее обучение не осуществляется индивидом А ради индивида Б или индивидом А об индивиде Б, а скорее А вместе с Б, причем посредником между ними выступает мир – мир, который впечатляет их обоих и бросает обоим вызов, давая начало взглядам и мнениям о себе. Эти взгляды, пропитанные тревогами, сомнениями, надеждами или отчаянием, подразумевают значимые темы, на основе которых может быть выстроено содержание образовательной программы. Желая создать идеальную модель «хорошего человека», наивно воспринятый гуманизм часто не замечает конкретной, настоящей ситуации, в которой существуют реальные люди. Истинный гуманизм, по словам Пьера Фертера, «заключается в том, чтобы позволить проявиться осознанию нашей истинной человечности, которое является условием и обязанностью, ситуацией и проектом»[119]. Мы попросту не можем обратиться к трудящимся – будь то горожане или сельские жители[120], – отталкиваясь от «банковского» подхода, дать им «знания» или навязать им модель «хорошего человека», представленную в программе, содержание которой мы выбрали самостоятельно. Многие политические и образовательные планы провалились, потому что их авторы составляли их в соответствии со своими личными взглядами на реальность, ни разу не постаравшись учесть (разве что в качестве простых объектов своих собственных действий) людей, находящихся в этой ситуации, для которых якобы предназначалась их программа.

Настоящий педагог-гуманист и истинный революционер выбирает в качестве объекта действий реальность, которая должна быть преобразована им вместе с другими людьми, а не исключительно силами других людей. Угнетатели – это те, кто воздействует на людей, чтобы навязать им определенную идеологию и приспособить их к реальности, которая должна оставаться нетронутой. Однако, к сожалению, в своем желании заручиться поддержкой народа ради революционных действий революционные лидеры часто попадаются на крючок «банковской» стратегии при составлении программы от начала и до конца. Они предлагают крестьянам и городским рабочим проекты, которые соответствуют их собственному взгляду на мир, а не тому мировоззрению, которого придерживаются люди[121]. Они забывают, что их основополагающая цель – бороться с людьми плечом к плечу за возвращение их отнятой человечности, а не «привлекать народ на свою сторону». Этой фразе место не в словаре революционных лидеров, а в лексиконе угнетателей. Роль революционера – освобождать и быть освобожденным вместе с народом, а не пытаться привлечь его на свою сторону.

Представители доминирующей элиты в своей политической деятельности применяют «банковскую» концепцию, чтобы взращивать в угнетенных пассивность, что соответствует «погруженному» состоянию сознания последних, и пользоваться этой пассивностью, чтобы «заполнить» это сознание слоганами, которые еще больше усиливают страх свободы. Такая практика несовместима с по-настоящему освободительной деятельностью, в ходе которой слоганы угнетателей представляются как проблема, что помогает угнетенным «извергнуть» из себя эти слоганы. В конце концов, задача гуманистов уж точно не заключается в том, чтобы разводить собственные слоганы в противовес тем, что провозглашают угнетатели, чтобы в сознании угнетенных, словно на испытательном полигоне, квартировали слоганы то одной стороны, то другой. Напротив, задача гуманистов – помочь угнетенным осознать тот факт, что, оставаясь двойственными созданиями, внутри которых «живут» угнетатели, они не могут стать полноценными людьми.

Эта задача подразумевает, что революционным лидерам следует обращаться к людям не за тем, чтобы принести им послание о «спасении», а чтобы через диалог с ними узнать, какова их объективная ситуация и их осознание этой ситуации – различные уровни восприятия самих себя и мира, в котором они существуют и с которым взаимодействуют. Нельзя ждать положительных результатов от политической или образовательной программы, которая не отражает уважения к тому мировоззрению, которого придерживается народ. Такая программа представляет собой культурное вторжение[122], какими бы благими ни были намерения ее авторов.

Точкой отсчета для составления программы образовательных или политических действий должна быть настоящая, конкретная, реальная ситуация, отражающая стремления народа. Используя определенные базовые противоречия, мы должны представить людям настоящую, конкретную, реальную ситуацию в качестве проблемы, которая бросает им вызов и требует от них ответной реакции – не только на интеллектуальном уровне, но и на уровне действий[123].

Никогда не следует просто излагать информацию о существующей ситуации или предоставлять людям программы, которые никак или почти никак не связаны с их заботами, сомнениями, надеждами и страхами, – программы, которые на самом деле лишь усиливают страхи, таящиеся в сознании угнетенных. Наша роль заключается не в том, чтобы говорить с людьми о нашем собственном взгляде на мир или пытаться навязать им этот взгляд, а в том, чтобы вести с ними диалог об их мировоззрении и о нашем собственном. Мы должны осознавать, что их восприятие мира, по-разному выражающееся в их действиях, отражает их положение в существующем мире. Тот, кто ведет образовательную или политическую деятельность, которая не основана на критическом осознании этого положения, рискует стать либо «банкиром», либо вопиющим в пустыне.

Часто педагоги и политики говорят, но не добиваются понимания, потому что их язык не гармонирует с конкретным положением людей, к которым они обращаются. Соответственно, их слова превращаются лишь в отчужденные и отчуждающие разглагольствования. Язык педагога или политика (причем становится все очевиднее, что последний также должен быть педагогом, в самом широком смысле этого слова), как и язык народа, не может существовать без мысли; а ни язык, ни мысль не могут существовать без структуры, к которой они относятся. Чтобы продуктивно общаться с людьми, педагоги и политики обязаны понимать структурные условия, в которых диалектически формируются мысль и язык народа.

Чтобы найти подходящее содержание для образовательной программы, мы должны обратиться к реальности, которая служит посредником между людьми, и к восприятию этой реальности, которое свойственно педагогам и народу. Исследование того, что я назвал «тематической вселенной»[124] народа, то есть комплекса его «генеративных тем», начинает педагогический диалог как выражение свободы. Методология этого исследования также должна быть диалогической и предусматривать возможность не только обнаружить эти «генеративные темы», но и простимулировать процесс осознания этих тем самими людьми. В соответствии с освободительной задачей диалогического образования, в качестве объекта этого исследования выступают не люди (как если бы они были анатомическими элементами), а мысль и язык, с помощью которых люди обращаются к реальности, уровни, на которых они воспринимают ее, и их мировоззрение, в котором можно обнаружить их «генеративные темы».

Прежде чем более четко описать, что собой представляет «генеративная тема», и тем самым прояснить, что подразумевается под выражением «минимальная тематическая вселенная», нам представляется необходимым привести кое-какие размышления. Понятие «генеративной темы» – это не произвольное изобретение и не рабочая гипотеза, которую предстоит доказать. Будь оно гипотезой, которую следует доказать, изначальное исследование было бы нацелено не на то, чтобы выявить суть темы, а чтобы доказать само существование или отсутствие этих тем. В таком случае, прежде чем пытаться понять тему во всей ее полноте, значимости, множественности, со всеми ее трансформациями и историческими составляющими, нам сначала пришлось бы удостовериться, что она объективно существует, и лишь после этого мы смогли бы перейти к ее постижению. И, хотя критическая позиция и сомнения оправданны, представляется возможным доказать реальность «генеративной темы» – и не только через чей-то личный экзистенциальный опыт, но также и при помощи критических размышлений о взаимоотношениях человека и мира и о подразумевающихся ими взаимоотношениях между людьми.

Эта мысль заслуживает большего внимания. Следует вспомнить (каким бы тривиальным это ни показалось), что из всех несовершенных созданий один лишь человек воспринимает не только свои действия, но и самого себя как объект собственных размышлений. Эта способность отличает его от животных, которые не могут отделить себя от своей деятельности и поэтому не способны размышлять о ней. Это с виду поверхностное различие служит линией, которая разграничивает действия каждого человека в его жизненном пространстве. Поскольку деятельность животных – это продолжение их самих, результаты этой деятельности также неотделимы от них: животные не могут ни ставить цели, ни придавать происходящим из-за них изменениям в природе какой-то особый смысл. Более того, «решение» выполнить то или иное действие принимается не самим животным, а его видом. Соответственно, животные в основе своей являются «существами в себе».

Не обладая способностью ни решать за себя, ни объективизировать себя или свою деятельность, не имея целей, которые они сами себе поставили, находясь в состоянии «погруженности» в мир, которому они не могут придать никакого значения, не имея ни «завтра», ни «сегодня» и всегда находясь в безграничном настоящем, животные представляют собой существ вне истории. Их внеисторическая жизнь протекает не в «мире», в строгом смысле этого слова. Для животного мир не представляет собой «не-я», которое помогло бы ему выделить себя в качестве «я». Человеческий мир, который историчен, служит лишь реквизитом для такого «существа в себе». Животные не воспринимают окружение, с которым они сталкиваются, как вызов, они лишь испытывают воздействие внешних раздражителей. Эта жизнь не заставляет идти на риск, ведь они не знают, что это значит. Для них риск – это не вызов, который воспринимается после размышлений, он лишь «подмечается» ими по знакам, которые о нем свидетельствуют, и, соответственно, не требует принятия ответного решения.

Следовательно, животные не способны посвятить себя чему-либо. Их внеисторическая сущность не позволяет им «принять на себя ответственность» за жизнь. И поскольку они не «принимают ответственность» за нее, они не могут строить ее, а раз они не могут строить ее, они не могут изменять ее структуру. Не могут они и знать, что жизнь их разрушает, поскольку они не способны расширить свой «бутафорный» мир и сделать его значимым, символичным миром, который включает в себя культуру и историю. В результате животные не стремятся «оживотнить» свое окружение, чтобы сделать себя полноценными животными, и не «обезживотнивают» друг друга. Даже в лесу они остаются «существами в себе», такими же животными, как и в зоопарке.

Люди же, напротив, осознают свою деятельность и воспринимают мир, в котором они находятся, действуя в зависимости от преследуемых ими целей, причем их решения коренятся в них самих и в их взаимодействии с миром и с другими людьми. Они наполняют мир своим творческим присутствием, трансформируя его, – в отличие от животных, они не просто живут, но и существуют[125], и их существование исторично. Животные проживают свою жизнь в безвременных, плоских, универсальных «декорациях». Люди существуют в мире, который они постоянно воссоздают и трансформируют. «Здесь» – это единственная среда обитания, в контакт с которой вступают животные. Для людей «здесь» – это не только лишь физическое пространство, но и историческое.

Строго говоря, «здесь», «сейчас», «там», «завтра» и «вчера» не существуют для животного, у которого нет самосознания и жизнь которого четко определена. Животные не способны преодолеть границы «здесь», «сейчас» или «там».