Специальная психология

Пример 2.7. Марта, 12,3 года.

Сначала было предложено название предмета экспериментатором, который может быть выложен («Елка»), а затем испытуемый выложил его из кубиков. Предварительное замысливание и изображение предмета на бланке оказалось недоступным.

* * *

Интериоризация культурных средств построения деятельности умственно отсталыми детьми имеет следующие особенности:

• сознательную регуляцию деятельности, которая носит менее дифференцированный характер по сравнению с нормой, поскольку содержание знаково-символических средств имеет диффузный, нечеткий характер;

• преобладание опоры на внешние средства по сравнению с использованием внутренних средств (образов-представлений, понятий, норм и др.) в процессах произвольной регуляции деятельности;

• несформированность способности следовать сложному плану, многоступенчатой программе действий и подчинять эти действия общей цели и смыслу деятельности;

• фиксирование деятельности на выполнении какого-либо одного требования, либо игнорирование всех требований задачи при решении многоступенчатых задач с несколькими требованиями, для решения которых необходимо осуществление последовательности действий;

• недостаточная сформированность у умственно отсталых детей функции контроля, коррекции и оценки собственных действий;

• спонтанный, непроизвольный характер поведение, который зачастую оказывается зависимым от внешних стимулов, определяется конкретной ситуацией.

Список источников для самоподготовки

1. Выготский, Л.С. Проблема умственной отсталости / Л.С. Выготский // Хрестоматия по патопсихологии / Б.В. Зейгарник [и др.]; под ред. Б.В. Зейгарник. М., 1981.

2. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 1–6 / Л.С. Выготский. М.: Педагогика, 1982–1984.

3. Гаурилюс, А.И. Возрастная динамика представлений учащихся вспомогательной школы о себе и одноклассниках в системе межличностных отношений: Автореф… дис. канд. психол. наук: 19.00.10 / А.И. Гаурилюс. Минск, 1998.

4. Дульнев, Г.М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. Психолого-педагогическое исследование / Г.М. Дульнев. М.: Педагогика, 1969. 215 с.

5. Забрамная, С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения / С.Д. Забрамная. М., 1988.

6. Замский, Х.С. Умственно отсталые дети. История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины 20-го века: Приложение: Дневник Е.К. Грачевой / Х.С. Замский. М., 1995.

7. Лебединский, В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте / В.В. Лебединский. М., 2003.

8. Лубовский, В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии) / В.И. Лубовский. М., 1978.

9. Моргачева, Е.Н. Определение умственной отсталости психолого-педагогическими методами в США / Е.Н. Моргачева // Дефектология. 1999. № 6.

10. Мэш, Э. Детская патопсихология. Нарушения психики ребенка / Э. Мэш, Д. Вольф. СПб., 2003.

11. Основы специальной психологии / под ред. Л.В. Кузнецовой. М., 2002.

12. Особенности познавательной деятельности аномальных детей. Сборник научных трудов / под ред. Т.А. Григорьевой [и др.]. Минск, 1982.

13. Особенности развития и формирования деятельности умственно отсталого ребенка (олигофренопсихология): Методическая разработка / сост. Т.А. Процко. Минск, 1989.

14. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / под ред. Ж.И. Шиф. М., 1965.

15. Отбор детей во вспомогательную школу / сост. Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.Ф. Мачихина. М., 1983.

16. Певзнер, М.С. Динамика развития детей-олигофренов / М.С. Певзнер, В.И. Лубовский. М., 1963.

17. Петрова, В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы / В.Г. Петрова. М., 1977.

18. Петрова, В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов / В.Г. Петрова. М., 1968.

19. Пинский, Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников / Б.И. Пинский. М., 1962.

20. Пинский, Б.И. Коррекционно-воспитательное значение труда для психического развития учащихся вспомогательной школы / Б.И. Пинский. М., 1985.

21. Поляков, А.М. Особенности целеобразования у подростков с интеллектуальной недостаточностью / А.М. Поляков // Вопросы психологии. 2009. № 6.

22. Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника / С.Я. Рубинштейн. М., 1979.

23. Слепович, Е.С. Работа с детьми с интеллектуальной недостаточностью. Практика специальной психологии / Е.С. Слепович, A. М. Поляков. СПб., 2008.

24. Соловьев, И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей / И.М. Соловьев. М., 1966.

25. Специальная психология / В.И. Лубовский [и др.]; под ред. B. И. Лубовского. М., 2005.

2.2. Ребенок с задержкой психического развития

2.2.1. Клинико-психологическая характеристика задержки психического развития

Задержка психического развития (ЗПР) – особый тип отклоняющегося психического развития, имеющий временный характер и связанный с парциальным недоразвитием психики. Свыше половины легких отклонений в развитии детей составляют состояния, квалифицируемые как «задержка психического развития». Впервые в психологии и педагогике данное состояние стало выделяться в середине 60-х гг. XX в. Его называли «временная задержка психического развития» и рассматривали в рамках проблемы школьной неуспеваемости. Психиатры (Г.Е. Сухарева и др.) описывали данное состояние у подростков, рассматривая его в рамках проблемы девиантного поведения. Систематические психолого-педагогические исследования данной категории детей начались в конце 60-х гг. и проводились главным образом в НИИ дефектологии АПН СССР и НИИ психологии. В этих исследованиях принимали участие такие виднейшие психологи, как В.И. Лубовский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Н.А. Менчинская и др. По данным У.В. Ульенковой (1984), задержка психического развития встречается у детей дошкольного возраста в 10 %.

В отечественной дефектологии понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим и характеризует отставание в развитии психической деятельности ребенка. Основной причиной такого отставания являются слабовыраженные органические повреждения мозга (врожденные или полученные во внутриутробном, природовом, а также в раннем периоде жизни). Термин «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития возрасту) и вместе с тем временный характер психического отставания, которое с возрастом может преодолеваться – и тем успешнее, чем раньше создаются адекватные условия для развития и обучения детей рассматриваемой категории (В.И. Лубовский). В педагогическом сообществе детей с задержкой психического развития принято называть детьми с трудностями в обучении.

В зарубежной психологической литературе термин «задержка психического развития», как правило, не используется, однако близкими по содержанию являются термины «коммуникативные расстройства и нарушения развития школьных навыков», «минимальная мозговая дисфункция», «дети с нарушениями поведения, нуждающиеся в специальном обучении», «socially and culturally deprived children» (дети с ограничениями в социальном и культурном развитии). Между тем следует отметить, что при содержательном сходстве этих категорий полное их совпадение с ЗПР отсутствует. Например, к категории детей с коммуникативными расстройствами и нарушением развития школьных навыков можно отнести не только детей с задержкой психического развития, но и детей с речевым недоразвитием, а также с незначительными функциональными нарушениями (нарушение развития навыков счета, письма и т. д.).

Характерной особенностью задержки психического развития является парциальность недоразвития высших психических функций. На первый план в картине задержки психического развития выступают нарушения в становлении личности и расстройства в различных видах деятельности.

«Задержка психического развития» не является промежуточным состоянием между нормой и умственной отсталостью по характеристике интеллектуального развития, а имеет свою качественно своеобразную психологическую структуру дефекта. Последняя состоит из следующих компонентов (Е.С. Слепович): 1) недостаточная сформированность мотивационноцелевой основы деятельности; 2) сферы образов-представлений (их диффузность, ригидность, конкретность); 3) трудности в становлении знаково-символической деятельности. Эти особенности проявляются во всех сферах жизнедеятельности ребенка: игре, общении, речи, представлениях о себе, моральной регуляции поведения.

К моменту, когда дети с задержкой психического развития обычно попадают в зону внимания детских психоневрологов и педагогов, у них уже в большинстве случаев складывается ущербный фундамент, затрудняющий их последующую социализацию. Причем исправить его порой крайне сложно или вообще невозможно. В связи с этим нельзя недооценивать профилактику и раннее выявление задержки психического развития, а также ее коррекцию до того, как возникнут вторичные наслоения, усугубляющие дефект.

Согласно клинико-психологической классификации (по К.С. Лебединской), задержка психического развития может проявляться в следующих основных формах:

• задержка психического развития по типу конституционального (гармонического) психического и психофизического инфантилизма (согласно МКБ-10 F 81.9 – расстройство развития учебных навыков неуточненное);

• задержка психического развития соматогенного происхождения с явлениями стойкой соматической астении и соматогенной инфантилизацией (согласно МКБ-10 F 84.8 – другие общие расстройства развития);

• задержка психического развития психогенного происхождения (патологическое развитие личности по невротическому типу, психогенная инфантилизация; согласно МКБ-10 F 81.3 – смешанное расстройство учебных навыков);

• задержка психического развития церебрально-органического генеза (минимальная мозговая дисфункция; согласно МКБ-10 F 83 – смешанные специфические расстройства психологического развития).

Каждая из перечисленных форм имеет свои особенности, динамику развития и прогноз выхода.

Конституциональный (гармонический) инфантилизм. Для этой формы характерна такая структура личности, при которой эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней стадии развития. У ребенка преобладают эмоциональная мотивация поведения, незрелость личности в целом, непроизвольность всех психических функций. При переходе к школьному обучению наблюдается преобладание игровых интересов. Черты эмоционально-волевой незрелости, выступая в чистом виде, часто сочетаются с инфантильным типом телосложения. Таким образом, ребенок по своему физическому и психологическому облику соответствует более раннему этапу развития. Чаще всего причиной такого состояния являются факторы генетического характера. Дети с задержкой психического развития описываемого генеза не нуждаются в специальной дефектологической помощи. Им требуется адекватная психолого-педагогическая организация их жизни, которая, с одной стороны, будет учитывать их реальный психологический возраст, а с другой – должна стимулировать их психическое развитие.

Задержка психического развития соматогенного происхождения обусловлена длительной соматической недостаточностью различного генеза (хронические инфекции, аллергические состояния, врожденные и приобретенные пороки внутренних органов, в первую очередь – сердца.) С одной стороны, в возникновении состояния задержки психического развития у этих детей значительная роль принадлежит стойкой астении, снижающей не только общий, но и психический тонус. С другой стороны, большое значение имеет социальный фактор (явление госпитализма, воспитание ребенка в ситуации гиперопеки), приводящий к появлению таких невротических наслоений, как неуверенность, боязливость, капризность, ощущение своей физической неполноценности. Определенное влияние оказывает режим ограничений и запретов, в котором находится соматически ослабленный или больной ребенок. Такие дети наряду с клинической помощью нуждаются и в интенсивной психологической помощи.

Возникновение задержки психического развития психогенного происхождения связано в основном с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка. Социальный характер этой аномалии развития не исключает ее патологической структуры. Неблагоприятные социальные условия, рано возникшие, длительно действующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка, зачастую приводят к стойким сдвигам в его нервно-психической сфере. Эту форму следует отличать от педагогической запущенности, которая в первую очередь проявляется в ограниченных знаниях и умениях вследствие недостатка интеллектуальной информации. Задержка психического развития психогенного происхождения наблюдается прежде всего при аномальном развитии личности по типу психической неустойчивости, обусловленном явлениями гипоопеки (безнадзорности). При этом у ребенка не воспитываются произвольные формы поведения, не стимулируется развитие познавательной активности, интеллектуальных интересов. Черты патологической незрелости эмоционально-волевой сферы у этих детей сочетаются с недостаточным уровнем знаний и представлений.

Аномальное развитие личности по типу «кумир семьи» связано с воспитанием в условиях гиперопеки. При этом ребенку не прививаются черты самостоятельности, инициативности, ответственности, способности к волевому усилию, что в конечном итоге приводит к тем же последствиям, что и при гипоопеке – к отсутствию произвольных форм поведения.

Патологическое развитие личности по невротическому типу наблюдается у детей, воспитывающихся в условиях грубости, жестокости, деспотичности, агрессии. В этих случаях формируется эмоционально незрелая, недостаточно самостоятельная и малоактивная личность. При этом психическая неустойчивость сочетается с задержкой формирования познавательной сферы. Зачастую такого рода задержка психического развития возникает у детей, лишенных семьи, воспитывающихся в закрытых учреждениях.

Основное место в полиморфной группе задержек занимает задержка психического развития церебрального происхождения. Этот вид аномалии встречается чаще других видов вышеописанных состояний, обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности. Изучение анамнеза этих детей в большинстве случаев указывает на наличие причин органической недостаточности нервной системы: патология беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации, травмы, несовместимость крови матери и плода и т. д.), недоношенность, тяжелое состояние матери в период вынашивания ребенка (феномен нежелательного ребенка), асфиксия и травмы при родах, нейроинфекции, токсико-дистрофические заболевания (диспепсия, хронические пневмонении и бронхиты), травмы первых лет жизни. ЗПР входит в структуру ряда генетических пороков развития нервной системы. При этом состоянии легкая степень церебральной недостаточности нередко сочетается с очаговыми корковыми нарушениями.

Функциональные расстройства центральной нервной системы накладывают типичный отпечаток на психологическую картину задержки психического развития церебрального генеза – как на особенности эмоционально-волевой сферы, так и на характер нарушений познавательной деятельности. Клинико-психологическую структуру этого типа ЗПР характеризует сочетание черт незрелости и различной степени повреждения ряда психических функций. К признакам незрелости относятся: в эмоциональной сфере – явления органического инфантилизма, в интеллектуальной – недостаточная сформированность отдельных корковых функций и недоразвитие регуляции высших форм деятельности.

В зависимости от типа соотношения черт органической незрелости и поврежденности центральной нервной системы выделяют два основных клинико-психологических варианта задержки психического развития церебрально-органического генеза (И.Ф. Марковская).

1. Первый вариант. В клинико-психологической картине преобладают черты незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма (негрубые церебрастенические неврозоподобные расстройства, признаки минимальной мозговой дисфункции, незрелость мозговых структур); нарушения высших корковых функций имеют динамический характер, обусловленный их недостаточной сформированностью и повышенной истощаемостью. Регуляторные функции дефицитарны в звене контроля.

2. Второй вариант. Доминируют симптомы поврежденности (выраженные церебрастенические, неврозоподобные, психопатоподобные). Неврологические данные отражают выраженность органических расстройств и значительную частоту очаговых нарушений. Наблюдаются тяжелые нейродинамические расстройства (инертность, персевераторные явления), дефицитарность корковых функций, в том числе их локальные нарушения. Дисфункция регуляторных структур проявляется не только в звене контроля, но и в звене программирования.

Е.М. Маслюкова выделяет два вида осложнений при втором варианте задержки психического развития церебрально-органического генеза:

1) сопутствующие локальные поражения речевых зон;

2) очаговые поражения лобных долей.

Характер нарушений познавательной деятельности и личности в первом и втором вариантах задержки психического развития определяет дифференциацию психолого-педагогической коррекции. Прогноз первого варианта более благоприятный. В случае благополучной семейной обстановки таким детям может быть рекомендовано пребывание в среде нормально развивающихся сверстников в сочетании с психологической помощью. Второй вариант задержки психического развития церебрально-органического генеза требует массивной психолого-педагогической коррекции, которая зачастую может быть обеспечена только в условиях специального учреждения.

2.2.2. Психологическая характеристика развития ребенка с задержкой психического развития

2.2.2.1. Особенности социальных отношений

Характеристика особенностей интериоризации социальных отношений, как уже отмечалось выше, предполагает описание мотивации различных видов деятельности ребенка, особенностей его взаимодействия со взрослыми и сверстниками, а также специфики самосознания (образа Я) как результата такого взаимодействия.

У детей с задержкой психического развития выявлена сниженная потребность в общении. Деятельность общения дошкольников с ЗПР изучалась нами исходя из концепции М.И. Лисиной в процессе лонгитюдного изучения на протяжении всего периода дошкольного детства (общение со взрослыми – методики А.Г. Рузской, З.Н. Богуславской, общение со сверстниками – методика Б.П. Жизневского)[86].

В деятельности общения дошкольников с ЗПР на первый план выдвигается недостаточная сформированность ее мотивационной основы. Она проявляется в резко сниженной потребности в общении как со взрослыми, так и со сверстниками. Новый взрослый привлекает внимание детей с задержкой психического развития в меньшей степени, чем новый предмет. Более стойкий интерес вызывают взрослые, от которых дети находятся в определенной зависимости. В процессе игр и при выполнении практических заданий дошкольники с ЗПР редко вступают в контакт со взрослыми. В случае затруднений они скорее склонны прекратить деятельность, чем обратиться ко взрослому за помощью.

Исходя из мотива, лежащего в основе контакта ребенка со взрослым, М.И. Лисина выделяет ситуативно-личностный, ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательный, внеситуативно-личностный виды общения. В каждом возрастном периоде один из мотивов становится ведущим. Смена мотивов общения во многом определяется изменениями ведущей деятельности и местом общения в жизнедеятельности ребенка. У старших дошкольников с задержкой психического развития преобладает онтогенетически более ранняя форма общения – ситуативно-деловая (обращение за удовлетворением своих потребностей, обращение ко взрослому как к эксперту по оценке умений и знаний). У детей с ЗПР первого варианта преобладают обращения за оценкой своих умений, у детей с ЗПР второго варианта – за удовлетворением своих потребностей. Среди зафиксированных контактов со взрослыми ситуативно-деловые обращения в игре составили 80,62 %, в практической деятельности – 90,82 %. Количество контактов, обусловленных познавательным отношением к миру, крайне невелико (4,12 % в игре и 2,42 % в практической деятельности). Личностные контакты, характерные для старшего дошкольного возраста, наблюдаются редко и представлены обращением за недифференцированной оценкой своих личностных качеств (15,3 % в игре, 6,82 % в практической деятельности). Обращения, в которых проявляется интерес к личности взрослого, составляют отдельную группу и в большей степени характерны для детей с ЗПР первого варианта. Они носят объектный характер, что дает основание отнести их к познавательной форме общения в области социальной сферы. Сообщения о чувствах симпатии и расположения в основном осуществляются в невербальной форме. Характеризуя контакты со взрослыми как поверхностные, можно говорить, что при личностном общении дошкольники с ЗПР демонстрируют то, что С.В. Корницкая называет застреванием на уровне примитивного ситуативно-личностного общения. Таким образом, с точки зрения мотивационно-потребностной сферы коммуникативная деятельность старших дошкольников с задержкой психического развития соответствует в общих чертах тому, что обычно наблюдается в норме в младшем дошкольном возрасте.

Аналогичные данные были получены в исследованиях Е.Е. Дмитриевой[87]. В них было установлено, что к старшему дошкольному возрасту дети с ЗПР в большинстве случаев не выходят на уровень внеситуативного – внеситуативно-познавательного и вне ситуативно-личностного – взаимодействия со взрослым. У них преобладают ситуативно-деловые формы общения, основывающиеся на предметно-практических операциях, непосредственно-эмоциональном взаимодействии и ограниченные содержанием наличной ситуации.

В психологической характеристике детей с задержкой психического развития явно выступает специфика их общения со сверстниками. Коммуникативная деятельность зависит от того, каким по уровню развития оказывается партнер по общению. У детей с ЗПР первого варианта активность в общении значительно выше, если они взаимодействуют со сверстниками с более высоким и более низким уровнем развития. Дети с ЗПР второго варианта достаточно редко проявляют инициативу как при взаимодействии со сверстниками, которые выше их по уровню развития, так и с равными им. Основными мотивами общения со сверстниками являются деловые и личностные, познавательные мотивы отсутствуют. Общение носит ситуативный характер, почти полностью слито с игрой или практической деятельностью. Описанная картина в общих чертах соответствует тому, что характеризует норму преддошкольного – младшего дошкольного возраста. В специально организованных ситуациях совместной практической деятельности дети с задержкой психического развития первого варианта проявляют большую коммуникативную активность в области организации деятельности, дети с ЗПР второго варианта – в области ее коррекции. У умственно отсталых детей вербальное взаимодействие направлено на пошаговое планирование своей деятельности. Эти факты согласуются с мнением В.В. Лебединского и И.Ф. Марковской о том, что система целеполагания у детей с ЗПР первого варианта не сформирована в звене контроля, а у детей с ЗПР второго варианта – в звене программирования.

Дети с задержкой психического развития предпочитают контакты с детьми младшего возраста в силу тревожности перед коллективом сверстников, с которыми они не могут устанавливать равновесные отношения[88]. С детьми же младшего возраста оказывается возможным выстраивание взаимодействия по типу доминирования-подчинения, что находит выражение в игровой деятельности[89]. Указанные особенности взаимодействия со сверстниками связаны также и с тем, что у детей с ЗПР отсутствует ориентация на кооперацию в совместной деятельности, предполагающей получение общего продукта (например, в исследовании Н.Ю. Купряковой дети должны были сложить разрезанную картинку из элементов, распределенных между всеми членами группы[90]). Они склонны преимущественно к конфликтному или избегающему способу взаимодействия.

Характеризуя особенности взаимодействия детей с задержкой психического развития с другими людьми, чешский психолог С. Дрвота акцентирует внимание на таких особенностях поведения детей с ЗПР, как неспособность фиксировать реакцию окружающих людей на социальные действия, неумение выдерживать определенную дистанцию с окружающими[91].

У детей с задержкой психического развития отмечается выраженная тревожность в адрес взрослого, от которого они зависят. Такая тревожность с возрастом имеет тенденцию прогрессировать (С.Ю. Левкович).

Повышенная тревожность в адрес взрослого, проявляющая себя в ситуации оценки, отличает детей с задержкой психического развития от умственно отсталых детей. Так, в исследованиях отмечается, что при опасности не успеть выполнить задание или подвергнуться наказанию продуктивность деятельности детей описываемой категории, как правило, падает (Л.В. Кузнецова, Р.Д. Тригер)[92]. Данный факт указывает на то, что дети с ЗПР в отличие от умственно отсталых чувствительны к оценкам взрослого, что в плане коррекционной работы объективизирует значимость создания положительных поддерживающих отношений.

Наряду с этим дети с ЗПР приближаются к чужим людям без первоначального колебания, что может рассматриваться как навязчивость, дерзость, бесцеремонность. Большинство детей завязывает только быстрые поверхностные контакты, а не длительные глубокие отношения. Поскольку эти дети плохо воспринимают сигналы окружающей среды, то у них в значительной степени может быть снижено ощущение опасности, поэтому они иногда кажутся чрезмерно отважными.

Особый интерес в плане понимания детей рассматриваемой категории представляют особенности таких личностных образований, как ценностность и нравственность. Ценностность представляет собой личностно значимую для ребенка и рефлексируемую им сферу жизнедеятельности[93]. Н.И. Непомнящая выделяет такие типы ценностности, как ценностность общения и отношений с другими людьми, ценностность познания, ценностность игры, ценностность поведения согласно требованиям взрослых либо нормам, принятым в социальном окружении ребенка, ценностность действовать в соответствии с пониманием ситуации, ценностность «делания», ценностность реально-бытового функционирования и др. Ценностность детей с задержкой психического развития от старшего дошкольного возраста до конца подросткового развивается главным образом по пути реально-бытового функционирования, т. е. наиболее значимыми и привлекательными оказываются привычные, уже освоенные способы поведения в различных бытовых ситуациях (дипломные исследования Г.А. Каштановой, Г.И. Можейко, А.М. Полякова, Г.Ф. Шатовой). Становление нравственного поведения идет по пути жесткого прагматического, ориентированного на взрослого как на источник поощрений и наказания, способа реализации себя в мире людей (Е.А. Винникова).

В процессе коммуникативной деятельности складывается такая внутренняя деятельность, как эмоциональное воображение, представляющее собой сплав аффективных и когнитивных процессов. Большую роль в ней играет понимание эмоциональных состояний другого человека. Психологические особенности старших дошкольников с задержкой психического развития наглядно проявляются при изучении этой стороны эмоционального воображения. Методика одного из наших исследований включала такие задания, как понимание эмоций по экспрессии лица; понимание эмоциональных состояний в контексте сюжетной картины и рассказов; понимание собственных эмоциональных состояний; составление предложений со словами, обозначающими эмоциональные состояния; заданный ассоциативный эксперимент (Е.С. Слепович). Все дети с ЗПР успешно опознают только конкретные по своему характеру эмоции. Опознание эмоций в контексте рассказа происходит легче, чем в контексте сюжетной картины. Собственные простые эмоциональные состояния дети с ЗПР опознают хуже, чем состояния персонажей картин и рассказов. Сложные эмоциональные состояния опознаются неадекватно или трансформируются в более простые. У детей с задержкой психического развития первого варианта опознание собственных эмоциональных состояний носит слабо дифференцированный характер, у детей с задержкой психического развития второго варианта собственные эмоциональные состояния группируются только по одной шкале «хорошо – плохо» без промежуточных вариантов. Дети с ЗПР в отличие от нормы предпочитают слова, обозначающие эмоции, вводить в систему парадигматических, а не синтагматических связей, более простых по своей психологической сути (в наибольшей степени это характерно для детей с задержкой психического развития второго варианта – 87,3 % от числа возможных ответов; у детей с задержкой психического развития первого варианта – 65,7 %). Анализ устанавливаемых ими парадигматических связей показывает, что за ними стоит не сложный мир семантических кодов (как в норме), а актуализированные реакции-штампы.

Следует отметить, что на протяжении детства обнаруживается значительное развитие эмоциональной сферы. В эмпирическом исследовании учащихся с ЗПР 6–7 классов с применением метода неоконченных рассказов было обнаружено, что дети данной категории по уровню развития эмпатии ближе к нормально развивающимся сверстникам, чем к умственно отсталым (О.К. Агавелян).

Одним из основных продуктов коммуникативной деятельности является образ самого себя и окружающих людей. У детей с ЗПР изучалась главным образом его когнитивная сторона, т. е. представление о себе и окружающих людях. Эта сторона образа самого себя тесно связана с наглядным мышлением и умозрительными схемами.

У детей с ЗПР наглядно проявляются особенности представлений о себе и окружающих. При попытке вербализации представлений о себе с помощью оценочных суждений объективируются не собственные представления о себе и окружающих людях, а «зеркально» отражаются суждения взрослых. Разница в таких суждениях у детей первого варианта и детей с ЗПР второго варианта состоит в их большей или меньшей дифференцированности. Дети с ЗПР редко сравнивают себя с окружающими людьми. Их ценностные представления почти не касаются индивидуально-типологических качеств и недостаточно индивидуализированы. Общий круг представлений и интересов не связан с ценностными представлениями об индивидуально-психологических качествах. Отмечается малая направленность на мир людей (в том числе и на сверстников). В целом представления о себе детей носят жестко привязанный к конкретным ситуациям характер.

Данные особенности, с одной стороны, говорят о «чувствительности» детей с задержкой психического развития к отношениям других людей, а с другой – о трудностях перехода от социального, интерсубъектного, типа психологического функционирования к индивидуальному, интрасубъектному.

В норме к старшему дошкольному возрасту образ самого себя у ребенка состоит из двух концентров: ядра, создающего ощущение своей постоянной определенности и самотождественности, и периферии, состоящей из ситуативных образов видения и ощущения индивидуумом самого себя в конкретный момент (М.И. Лисина). Для детей с задержкой психического развития конкретные действия в ситуации эквивалентны ядру образа самого себя. В норме у старшего дошкольника образ самого себя выступает в виде сложно структурированного образования, напоминающего голограмму. У ребенка с ЗПР представления о себе являются линейной цепочкой, состоящей из недостаточно обобщенных и определенных в содержательном плане представлений о наборе конкретных действий в конкретной ситуации, а также из недифференцированных суждений-штампов оценочного характера.

Проективные рисуночные методики показали, что дети с ЗПР выражают невербальный образ себя двумя способами: простым – через действия и более сложным – через описание своих психофизических особенностей (Е.С. Слепович). Оказалось, что 70 % детей с задержкой психического развития второго варианта отражают себя через действия; 50 % детей с задержкой психического развития первого варианта раскрывают в рисунке свою индивидуальность посредством изображения своей психофизической уникальности. Данные особенности указывают на то, что дошкольники с задержкой психического развития отделяют себя от предметной действительности, у них начинают формироваться представления о себе как о субъекте.

Специфика интериоризации социальных отношений детьми с ЗПР проявляется в формировании у них мотивов ведущих видов деятельности.

Анализ игрового поведения старших дошкольников с задержкой психического развития показал несформированность мотивационной основы игровой деятельности, которая проявляется в следующем (Е.С. Слепович). Потребность в игре у этих детей резко снижена. Игровые действия сопровождаются малой эмоциональностью. В большинстве случаев они включаются в игру только по требованию взрослого. Наиболее эффективным для возникновения игрового поведения является такой тип побуждения, в котором взрослый осуществляет организационный этап игры, оставляя за детьми свободу в операциональной стороне деятельности. В целом мотивация игровой деятельности формируется позже (к концу дошкольного возраста), чем в норме, а развернутая сюжетно-ролевая игра без специального обучения не формируется совсем. Дети с ЗПР самостоятельно не могут определить сюжет игры, распределить роли, продумать правила и символические средства игры, точно следовать правилам.

У дошкольников с ЗПР слабо выражены или отсутствуют игровые мотивы контактов со сверстниками, что препятствует формированию игры как совместной деятельности. Если в норме одним из ведущих мотивов выбора партнера по общению является интерес другого ребенка к игре, то при задержке психического развития этого не происходит[94]. Это в свою очередь создает неблагоприятную социальную ситуацию развития ребенка, так как игровые ситуации не становятся для него ситуациями, в которых он может проявить свой потенциал, свою зону ближайшего развития.

Специфика сюжетной игры старших дошкольников с точки зрения совместной деятельности в отличие от индивидуальной заключается в ее субъекте, в качестве которого выступает группа. Его становление проходит путь от игры рядом, через игру вместе к игре как совместной деятельности, направленной на общий продукт, психологически единый для всех участников (А.П. Усова). С этой точки зрения для сюжетных игр детей с ЗПР характерно следующее. Они не проявляют активности для объединения в совместную игру. При побуждении взрослого пытаются организовать свою деятельность как совместную только дети с задержкой психического развития первого варианта, при этом наблюдается игра рядом. При обозначении взрослым темы игры у детей с задержкой психического развития первого варианта отмечается игра вместе, второго варианта – игра рядом. При условии организации игры и создании игрового сообщества взрослым наблюдаются разные виды игры. Два ребенка с задержкой психического развития первого варианта пытаются развернуть игру как совместную деятельность. Дети с задержкой психического развития второго варианта разворачивают игру рядом. В диаде «ребенок с задержкой психического развития первого варианта – ребенок с задержкой психического развития второго варианта» первый полностью подчиняет деятельность партнера, реализовывая свою индивидуальную программу. Его партнер осуществляет операциональные аспекты игры, его деятельность входит в деятельность партнера в качестве составной части. Деятельность такого рода мы обозначаем как неполную совместную. К концу дошкольного возраста у детей с задержкой психического развития она становится ведущей. Изменения неполной совместной деятельности происходят в рамках ее субъекта путем расширения его границ. Таким образом, игра как совместная деятельность у старших дошкольников с ЗПР по своей мотивационно-целевой основе соответствует тому, что принято понимать под индивидуальной деятельностью. Особенности игры как индивидуальной деятельности переносятся на так называемые совместные игры: начиная от снижения активности в организации совместных игр до неумения выработать общую идею-замысел и единые пути ее реализации.

Многими авторами у детей с задержкой психического развития отмечается низкая мотивация познавательной деятельности[95]. Для решения многих познавательных задач детям указанной категории требуется дополнительная стимуляция со стороны взрослого (эмоциональная поддержка, наводящие вопросы, оценка деятельности). Школьники с задержкой психического развития испытывают трудности в том, чтобы самостоятельно вычленить проблему, обнаружить несоответствие в условиях деятельности, правильно поставить вопрос к задаче и др. Между тем следует отметить, что дети с ЗПР достаточно эффективно по сравнению с умственно отсталыми детьми могут использовать поддержку взрослого.

У младших школьников с задержкой психического развития снижена по сравнению с нормой потребность в овладении общим способом решения задачи, что требует специально направленных на ее развитие коррекционных мероприятий, необходимых для формирования у них учебной деятельности. При этом отмечается снижение всех видов мотивации учебной деятельности по сравнению с нормой. Это касается как внешних (страх, награда, соревновательный мотив, стремление занять определенное место в группе сверстников, мотив «хорошей отметки» и др.), так и внутренних побудителей. Если в норме к началу школьного обучения преобладают широкие социальные (внешние) мотивы учебной деятельности и к концу младшего школьного возраста формируются внутренние (интерес, желание овладеть общим способом решения задачи), то при задержке психического развития в начале школьного обучения преобладают игровые интересы над учебными, а формирование внутренней мотивации отстает от нормы. Указывается также на адекватность представлений детей с ЗПР о школьном обучении (в отличие от умственно отсталых детей), которые, однако, не регулируют (в отличие от нормы) их деятельность и не опосредуют систему мотивации (Л.В. Кузнецова).

* * *

Характеризуя в целом особенности интериоризации социальных отношений детьми с задержкой психического развития, следует отметить, что на фоне снижения (по сравнению с нормой) мотивации различных видов деятельности у них достаточно выражена по сравнению с умственной отсталостью способность принимать помощь взрослого в их осуществлении. Так, при решении мыслительных задач эффективной оказывается организующая помощь взрослого в блоках планирования и контроля. При объяснении учителем принципа решения учебной задачи значительно повышается эффективность ее решения детьми с задержкой психического развития (в отличие от умственно отсталых детей) и приближается к норме. После специального обучения школьников с ЗПР приемам запоминания (группировки материала по ситуативным и родовым признакам) показатели запоминания улучшились даже по сравнению с нормой (Н.Г. Лутонян)[96]. Как отмечалось выше, эффективна также стимулирующая и организующая помощь в игровой деятельности (Е.С. Слепович). Эти данные указывают на то, что дети с ЗПР достаточно восприимчивы к различным формам социальных отношений. Причем если сравнивать степень интериоризированности последних (степень перехода высших психологических функций от социального к индивидуальному) с нормой, то можно заключить – то, что соответствует уровню актуального развития ребенка в норме, попадает в зону ближайшего развития ребенка с задержкой психического развития.

2.2.2.2. Особенности освоения идеальных форм культуры и построения замысла деятельности

Эмпирические исследования, направленные непосредственно на изучение особенностей процессов построения замысла и продуктивных действии у детей с задержкой психического развития, получили недостаточное отражение в специальной литературе, поэтому, как и при характеристике развития умственно отсталого ребенка, мы начнем изучение темы с рассмотрения особенностей отдельных психических деятельностей (восприятия, речи и др.) детей с задержкой психического развития, для осуществления которых требуется соотнесение идеальных форм культуры (социокультурных образцов деятельности) с чувственным опытом субъекта; затем охарактеризуем различные виды предметной деятельности, косвенно связанные с построением замысла в соответствии с социальными образцами, и проанализируем собственно процессы замысливания у детей с задержкой психического развития.

У детей с задержкой психического развития выявлена специфика формирования сложных двигательных программ и тонких форм зрительного и слухового восприятия. Сложные двигательные программы предполагают построение ребенком своих движений в соответствии с образцом, включающим в себя множество параметров, которые необходимо учесть. Например, при письме необходимо одновременно сохранять определенную пальцевую позу, удерживать линейку, контролировать переходы на следующую строку, строить движение в соответствии с эталонными представлениями о графемах, регулировать движения исходя из грамматических и орфографических правил и т. п. Применение к своей психической деятельности таких полипараметрических образцов носит творческий, продуктивный характер, поскольку в каждом конкретном случае требует соотнесения их с собственным опытом действования. У детей с задержкой психического развития выявлены нарушения пальцевого праксиса в отношении письма и произношения в устной речи[97].