• построение замысла умственно отсталыми детьми может совершаться только в предметно-практических формах деятельности.
2.1.2.3. Особенности практических и умственных действий
Рассмотрим особенности овладения умственно отсталыми детьми «технологией» психических функций.
В раннем возрасте в первую очередь обращает на себя внимание позднее по сравнению с нормой формирование моторных навыков[67]. Навыки ходьбы, дотягивания и схватывания, самообслуживания и другие у умственно отсталых детей формируются существенно позже, чем в норме. Моторные навыки отличаются слабой дифференцированностью, неточностью движений. Двигательные программы формируются с большим трудом. При этом овладение двигательными программами, требующими учета множества физических параметров (удаленности, веса, размера предмета, его пространственной локализации, положения частей тела относительно друг друга и пр.) оказывается практически невозможным[68]. Данное нарушение развития проявляет себя также в трудностях овладения звукопроизношением, речевыми программами. Недостатки произношения при умственной отсталости – одно из проявлений общего речевого недоразвития. Речи умственно отсталых детей свойственны фонетико-фонематические нарушения, проявляющиеся в неточной дифференцировке сходных по звучанию фонем и затрудненности звукового анализа слова (например, ребенок слышит «удка» вместо «утка», «лотка» вместо «лодка», слово «почки» будет звучать как «бочки» или «бошки»…). Это приводит к дефектам произношения. Недостаточно четко различая сходные звуки, ребенок не может научиться правильно их произносить, так как не имеет возможности самостоятельно контролировать и совершенствовать свое произношение. Дефектность звукового анализа и синтеза слов создает препятствия для освоения их состава, приводит к пропускам и перестановкам букв или слов, недоговоренности окончаний.
В нарушениях формирования операционально-технической стороны речевой деятельности умственно отсталых детей отмечается также ряд других особенностей. К ним следует отнести:
1. Нарушения согласованности в предложениях. В.Г. Петрова приводит следующие образцы высказываний учащихся вспомогательной школы: «У него нет голова… Мальчики… снегу… бабу…Белка… видел в лесу…»[69]. Возможны две причины подобных аграмматизмов в речи. Во-первых, они могут быть обусловлены тем, что дети не приучаются практически пользоваться грамматическими формами, так как не слышат различий в окончаниях слов из-за недифференцированности восприятия речи. Во-вторых, это может быть связано с тугоподвижностью нервных процессов и их тормозимостью при рассмотрении проблемы в физиологическом аспекте либо, что то же самое, с нарушениями целенаправленности и произвольности при психологическом ее рассмотрении. Ребенок начинает фразу, собираясь сказать одно, но затем, отвлеченный другой мыслью, пропускает конец начатой и переходит к середине следующей мысли. Пропускается элемент в мысли: «Белка… (прыгала… Я ее)… видел в лесу». Грамматическая несогласованность элементов предложения указывает на трудности построения и удержания программы речевого высказывания.
2. Недостаточная выразительность речи. Речь умственно отсталых детей монотонна, бедна интонациями, изобилует неправильными ударениями и ненужными паузами. Это говорит о трудностях в овладении коммуникативными навыками и использования речи как средства общения.
3. Своеобразие овладения навыками письменной речи. Написать слово труднее, чем его прочесть. Это связано с необходимостью соотносить звук с буквой, знать графическое изображение букв и писать в определенной последовательности. Ребенку трудно придавать буквам нужные очертания. При обучении умственно отсталых детей письму и чтению обнаруживают себя дефекты зрительного анализа и пространственной ориентировки: дети с трудом различают «и» и «и»; «ш» пишут как «т», «с» как «э». Иногда пишут зеркально, т. е. справа налево; теряют строки при письме и чтении.
4. Недоразвитие регулирующей функции речи. Умственно отсталые дети не могут согласовать речь и деятельность, речь и поведение. Им трудно поступать в соответствии со словесной инструкции, планировать деятельность в речи, использовать речь в целях контроля, дать словесный отчет о проделанной работе. Если понимать смысл речевого высказывания как свернутую форму внешней деятельности[70], то можно полагать, что процесс «сворачивания» деятельности, ее перехода во внутренний план, у умственно отсталых детей существенно ограничен.
5. Ситуативность и разговорно-бытовой характер речи. Переход от диалогической к монологической и от ситуативной к внеситуативной речи дается умственно отсталым детям с большим трудом, поскольку последние предполагают формирование рефлексивного отношения к собственной речи, умения строить программу высказывания.
Обратимся к особенностям мыслительной деятельности как процесса решения задачи у умственно отсталых детей.
Одной из особенностей мышления умственно отсталых детей является его непоследовательность. Особенно ярко эта черта выражена у тех детей, которым свойственна быстрая утомляемость. К этой категории принадлежат дети с сосудистой недостаточностью, перенесшие травму, ревматизм и т. д. Начав правильно решать задачу, они нередко сбиваются с верного пути из-за случайной ошибки или случайного отвлечения внимания. В указанных случаях нарушается целенаправленность мышления. Дело в том, что мерцающий характер внимания, беспрерывно колеблющийся тонус психической активности не дают ребенку возможности длительно сосредоточенно обдумывать какой-либо вопрос. В результате возникает разбросанность и непоследовательность мысли.
В иных случаях нарушение логики суждений возникает из-за чрезмерной тугоподвижности, вязкости интеллектуальных процессов, склонности застревать на одних и тех же частностях, деталях.
И.М. Соловьев, исследовавший мышление умственно отсталых детей при решении арифметических задач, обнаружил у них тенденцию к стереотипному мышлению[71]. Эта тенденция проявлялась в том, что каждую новую задачу дети пытались решить по аналогии. Адекватность усвоенного способа решения задачи конкретному случаю ребенком не проверяется. Следовательно, усвоенный ребенком способ решения не становится общим способом, который можно применить к определенной категории задач. При подобной «вязкости» мышления также неизбежны нелогичные скачки, переходы от одного к другому. Длительно задержавшись мыслью на множестве деталей, ребенок все же вынужден перейти к следующему суждению – это происходит в виде скачка, затем ребенок снова увязает в деталях, подробностях.
Следующий недостаток – слабость регулирующей роли мышления. Ж.И. Шиф отмечает, что после ознакомления с новой задачей, ученики младших классов вспомогательной школы иногда сразу же принимаются ее решать, что указывает на отсутствие ориентировочного этапа[72]. Лишь потом, в процессе работы, уже допустив ошибки, они иногда перечитывают инструкцию. Новая задача не вызывает попыток предварительно представить себе в уме ход ее решения. Умственно отсталый ребенок часто не обдумывает своих действий, не предвидит их результата.
Обнаруживается неполноценность и последующих этапов решения. Так, гипотеза возможного решения часто подменяется нецеленаправленным манипулированием исходными данными. Используемые способы решения оказываются примитивными и неэффективными. Процесс решения нередко сводится к совокупности проб и ошибок, способам перебора средств (наглядно-действенное мышление) или методам силы (вообще «вне зоны мышления»). Проверка не осознается как необходимый этап. Связь полученных результатов с исходными данными не производится.
Слабость регулирующей роли мышления тесно связана с некритичностью мышления – неумением сопоставить свои мысли и действия с требованиями объективной реальности. Некоторым умственно отсталым детям свойственно не сомневаться в правильности своих, только что возникших предложений. Они редко замечают свои ошибки. Умственно отсталые дети зачастую даже не предполагают, что их суждения и действия могут быть ошибочными.
Каждый из видов мышления отличается ведущим действием: в наглядно-действенном мышлении – это предметные действия, в наглядно-образном – действия-представления, в словесно-логическом – умственные действия. Низкий уровень владения предметными, образными и умственными действиями – отличительная черта мыслительной деятельности умственно отсталых детей. Выявлено, что в ходе решения мыслительной задачи умственно отсталые учащиеся склонны переключаться со словесно-логического мышления на более простые его виды. Данная особенность указывает на то, что интериоризация внешних форм мыслительной деятельности во внутренний план сознания затруднена.
Развитие памяти умственно отсталых детей в данном контексте следует характеризовать с позиции овладения ими приемами, техникой запоминания, переработки и воспроизведения информации. Формирование приемов запоминания значительно затруднено у умственно отсталых детей[73]. Это связано с особенностями мышления умственно отсталых детей, поскольку при овладении приемами запоминания и воспроизведения информации память в наибольшей степени зависит от мыслительной деятельности.
Слабость мышления, мешающая умственно отсталым детям выделить существенное в подлежащем запоминанию материале, связать между собой отдельные его элементы и отбросить случайные, побочные ассоциации, резко понижает качество их памяти. Ряд исследований показали, что при воспроизведении рассказов умственно отсталые дети повторяют отдельные слова, фразы из рассказов, но не могут изложить своими словами основной смысл или сюжет[74]. Исследования сохранившихся у умственно отсталых детей представлений о предметах или явлениях, ранее ими воспринятых (М.М. Нудельман), обнаружили, что они быстро забывают их отличительные своеобразные признаки, а потому уподобляют друг другу вовсе не сходные предметы, явления[75].
Плохое понимание воспринимаемого материала приводит к тому, что учащиеся вспомогательной школы лучше запоминают внешние признаки предметов и явлений в их чисто случайных сочетаниях. Они с трудом запоминают внутренние логические связи и отношения, так как просто не вычленяют их. Также плохо они понимают и запоминают отвлеченные словесные объяснения. У детей данной категории образная память преобладает над словесно-логической.
Несформированность умственных действий умственно отсталых детей соответствует особенностям их эмоциональной сферы.
1. Чувства долгое время недостаточно дифференцированы. Дети с умственной отсталостью имеют крайние (полярные) чувства: они либо радуются и всем довольны, либо огорчаются, плачут, сердятся. У них редко проявляются разнообразные оттенки чувств, как свойственно нормальным школьникам.
2. Чувства умственно отсталых детей бывают неадекватны, непропорциональны воздействиям внешнего мира по своей динамике. У одних детей можно наблюдать чрезмерную легкость и поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому, у других детей (такие встречаются гораздо чаще) наблюдается чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественным поводам. Данная особенность эмоциональных реакций и чувств позволяет судить о неспособности детей данной категории к вычленению главного и второстепенного в происходящих событиях, выстраивать иерархию собственных отношений к различным предметам и ситуациям.
Особо следует отметить специфику развития коммуникативных действий. Как уже отмечалось выше, для умственно отсталых детей характерно позднее формирование способностей следовать внеситуативным нормам и правилам общения (Е.С. Слепович). Такие дети даже в подростковом возрасте не могут мысленно занимать позицию другого человека и учитывать его личное пространство (удерживать определенную дистанцию в ситуации общения). Дети рассматриваемой категории позже и хуже овладевают способами выражения эмоций, умениями начать разговор, задавать вопросы и др.
* * *Формирование умственных и практических действий у умственно отсталых детей имеет следующие особенности:
• овладение способами практически всех видов действий (мыслительных, мнемических, практических, коммуникативных, речевых и др.) происходит либо значительно позже по сравнению с нормой и с определенными искажениями либо вовсе не происходит (по крайней мере, без специально проводимой для этого психокоррекционной работы);
• осуществление умственных действий без опоры на внешние средства оказывается непосильным для умственно отсталых детей, что говорит о значительных трудностях перехода внешних (практических) действий во внутренний план сознания;
• особенно ярко нарушения развития умственных и практических действий проявляются в трудностях формирования оперативных схем мышления[76], общих способов действий[77], соединяющих отдельные операции в единое целенаправленное действие.
2.1.2.4. Особенности произвольной регуляции психических функций и поведения
Овладение деятельностью включает в себя два аспекта: 1) формирование умения использовать знаково-символические средства как инструменты произвольной регуляции различных психических функций; 2) формирование способности подчинять свою деятельность сознательно поставленной цели, следовать установленному плану, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности. Если интериоризация идеальных форм культуры предполагает развитие у ребенка способности создавать в соответствии с ними замысел собственной деятельности, то интериоризация средств культуры – способности произвольно следовать построенному замыслу. Рассмотрим указанные два аспекта овладения деятельностью умственно отсталыми детьми.
Начнем с описания особенностей развития умственно отсталого ребенка в дихотомии естественного поведения и психического функционирования и поведения и психического функционирования, опосредствованного знаково-символическими средствами (словами, знаками, символами, моделями, кодами, наглядными образцами и пр.).
В экспериментальных исследованиях восприятия умственно отсталых детей отчетливо обнаруживаются недостатки его знакового опосредствования и диффузность, нечеткость сенсорных эталонов. Так, в исследовании К.И. Вересотской испытуемым предлагалось узнавать отчетливые, яркие рисунки, на которых были изображены хорошо известные детям предметы (яблоко, стол, кошка, карандаш….)[78].
В первой серии опытов время предъявления картинок (дозировалось с помощью тахистоскопа) составляло 22 миллисекунды. В исследовании участвовали три группы испытуемых:
• нормальные взрослые люди – правильно узнали 72 % предметов;
• ученики массовой школы – 57 %;
• ученики вспомогательной школы – не узнали ни одного предмета.
Во второй серии время показа картинок увеличено до 42 миллисекунд и получены следующие результаты: соответственно 100 %, 95 %, 55 %. Очевидно, что узнавание предметов представляет собой процесс идентификации воспринимаемого объекта, т. е. отнесения его к определенной категории предметов, а следовательно, процесс означивания.
Недостатки знакового опосредствования у умственно отсталых детей проявляются также в сужении объема воспринимаемого материала. Исследование М.М. Нудельмана показало, что в одном и том же видимом через окно городском пейзаже умственно отсталые дети «усматривали» меньше предметов, чем нормальные дети (4–6 предметов против 8–12)[79]. Это дает основание И.М. Соловьеву говорить о том, что многопредметный участок действительности оказывается для умственно отсталых детей малопредметным[80]. Эта слабость обозрения выражается в особенностях регуляции движений при зрительном восприятии объекта: то, что нормальные дети видят сразу, олигофрены – последовательно. Узость восприятия мешает умственно отсталому ребенку ориентироваться в новой местности, в непривычной ситуации. Там, где нормальный ребенок, обозревая все, происходящее, сразу выделяет главное и ориентируется в ситуации, умственно отсталый ребенок долго не может уловить смысла происходящего и нередко оказывается дезориентированным. При обозрении действительности олигофрены плохо усматривают связи между объектами.
Следующий симптом не с формированного опосредствования восприятия – выраженная недифференцированность ощущений и восприятий. Умственно отсталые дети плохо различают сходные предметы при их узнавании. По данным Е.М. Кудрявцевой, ученики первого класса вспомогательной школы принимают белку за кошку, компас – за часы и т. п.[81] Умственно отсталые дети не дифференцируют сходные оттенки цветов. Ж.И. Шиф отмечает, что в тех условиях, в которых нормальные дети объединяют в одну и ту же группу только сходные цвета, умственно отсталые дети объединяют в одну и ту же группу множество мало сходных оттенков[82].
Недостаточная сформированность знакового опосредствования восприятия обнаруживает себя в трудностях зрительного анализа изображения, или предмета и распознавания его в изменяющихся условиях предъявления. Глядя на какую-нибудь картинку или предмет, умственно отсталый ребенок оказывается неспособен самостоятельно разобраться во всех его свойствах. Указанные недостатки восприятия особенно отчетливо обнаруживались в опытах К.И. Вересотской, которая предъявляла детям картинки – некоторые в обычном положении, а некоторые повернутые под углом 90 или 180 градусов[83]. Такие перевернутые изображения правильно узнавались учениками массовой общеобразовательной школы. Умственно отсталые дети либо не могли узнать эти изображения, либо ошибочно принимали их не за то, чем они были в действительности. Умственно отсталые дети не могли мысленно изменить положение предмета в пространстве, мысленно его перевернуть, в силу того, что они испытывали трудности в означивании предмета и его частей.
Указанная особенность иллюстрирует также специфику константности восприятия у умственно отсталых детей, которая значительно меньше, чем у нормальных сверстников (Э.С. Бейн)[84]. Умственно отсталые дети недостаточно воспринимают глубину изображений на картинках.
Понимание сюжетных картин и пейзажей представляет значительную трудность для умственно отсталых детей: они не понимают перспективы, не различают светотени, частичных перекрытий, выражения лиц изображенных людей.
Перечисленные выше особенности проявляют себя не только в зрительном, но и в других видах восприятия. При осязании умственно отсталые школьники опознают объемные и контурно выполненные предметы с помощью их ощупывания значительно хуже, чем учащиеся массовой школы. Из-за неточности проприоцептивных ощущений движения, которые производит умственно отсталый ребенок, отличаются плохой координированностью. Его движения излишне размашисты, грубы.
Развитие опосредствования в слуховом восприятии занимает особое место. Слуховое восприятие играет большую роль в развитии психики, оно теснейшим и непосредственным образом связано с развитием речи. Если дифференцировочные условные связи в области слухового анализатора формируется медленно, то это приводит к задержке формирования речи, что в свою очередь обуславливает задержку умственного развития. Состояние слухового восприятия оказывает существенное влияние не только на развитие речи. В повседневной жизни человек постоянно и незаметно для себя пользуется данными слуховых восприятий. Например, по звуку он находит предмет, который уронил, узнает о действиях других людей. С другой стороны, формирование слухового восприятия предполагает формирование сенсорных эталонов звуков (в первую очередь звуков речи, фонем), а также пространственных (для локализации источника звука) и временных (для построения последовательности звуков в речевом высказывании) представлений. Последние играют большое значение для ориентировочной деятельности, о нарушениях которой пойдет речь ниже.
Нарушения знакового опосредствования обнаруживаются в особенностях памяти умственно отсталых детей. Умственно отсталые дети часто не могут воспользоваться приобретенными знаниями и умениями для решения практических задач, т. е. осмысленное оперирование приобретенным опытом значительно ограничено. Данная особенность памяти умственно отсталых детей проявляется также в том, что если они освоили какие-либо способы решения задач (правильные или неправильные), то перестройка этих способов и овладение другими способами оказываются практически невозможными. Ограничения в осмысленном оперировании знаниями делают память ребенка ригидной.
И.М. Сеченов указывал, что существенное свойство человеческой памяти состоит в классификации, отборе и переработке воспринятых впечатлений. Этот процесс переработки и отбора подлежащих запоминанию впечатлений тесно связан с опосредованным характером запоминания. Отбирая нужное, существенное, подлежащее сохранению, человек пользуется для лучшего удержания этого материала каким-либо обозначением, чаще всего словом. Исследования показали, что опосредованные приемы запоминания малодоступны умственно отсталым детям.
Запоминание может быть преднамеренным и непреднамеренным. У младших школьников с нормальным развитием психики эффективность преднамеренного запоминания значительно выше непреднамеренного. У умственно отсталых школьников не обнаруживается преимуществ преднамеренного запоминания перед непреднамеренным. Стараясь получше запомнить рассказ, умственно отсталые дети еще больше фиксируют внимание на отдельных словах и фразах и поэтому еще хуже улавливают то, что им читают. Они не умеют целесообразно направлять свое внимание на то, чтобы понять сюжет рассказа или его основную идею.
Нарушение процесса сохранения у олигофренов выражается в быстром угасании образованных связей и сформированных ассоциаций. Причина этого кроется в функциональных нарушениях процессов высшей нервной деятельности (ВНД) (патологическая инертность нервных процессов возбуждения и торможения, слабость замыкательной функции и др.). На особенности процесса сохранения большой отпечаток накладывают вторичные нарушения – личностное недоразвитие умственно отсталых детей. По этой причине зачастую сохраняется не смысловое целостное содержание запоминаемого материала, а отдельные фрагменты материала, броские по цвету, форме, звучанию и т. д.
Воспроизведение зависит от качества запоминания и сохранения. Воспроизведение у умственно отсталых детей имеет следующие особенности:
• при отсроченном и моментальном воспроизведении обнаруживаются привнесения и замещения; нередко воспроизведенный материал искажается. Причем при отсроченном воспроизведении эти недостатки наиболее выражены;
• в воспроизведенном материале нередко обнаруживаются нарушения последовательности, неадекватные отождествления, неполнота содержания, (особенно при воспроизведении словесного материала).
Представления – это вторичные образы действительности, они являются реконструкцией образов восприятия. У умственно отсталых детей представления отличаются недифференцированностью, фрагментарностью, расплывчатостью, что связано с недостаточной опосредованностью чувственного опыта знаково-символическими средствами, нарушена произвольное оперирование представлениями. Анализ и синтез на образном уровне протекают неполноценно. В отсроченных представлениях имеется тенденция к утрате специфичности, целостности образа, уподоблению образов.
Очевидно, что специфика овладения знаково-символическими средствами отражается на развитии мышления умственно отсталых детей. Умственно отсталый ребенок отличается от здорового большей конкретностью мышления и слабостью обобщений; он остается во власти единичных наглядных образов, не умея понять скрытое за ними общее, существенное.
Слабость обобщений умственно отсталых детей проявляется в процессе обучения, такие дети плохо усваивают правила и общие понятия. Они нередко заучивают правила наизусть, но не понимают их смысла и не знают, к каким явлениям эти правила можно применить, поэтому изучение грамматики и арифметики (предметов, в наибольшей степени требующих усвоения правил) представляют для умственно отсталых детей наибольшую трудность.
Нарушения знакового опосредствования психической деятельности у умственно отсталых детей проявляется в особенностях мыслительных операций таких, как анализ и синтез. Это связано с тем, что данные операции предполагают обозначение элементов объекта и их отношений, взаимосвязей. Так, при мысленном членении объекта на части, т. е. при анализе его строения, умственно отсталые дети выделяют гораздо меньшее количество частей предмета, чем нормальные. Опускаются части предмета, которые трудно выделить глазом не имеют резких очертаний (в чучеле птицы – находят клюв, глаза, ноги, а дети с нормальным развитием еще и шею, туловище, крылья, хвост). Неотмеченными остаются части, мало отличающиеся цветом от соседних частей (в чучеле грача не называют крылья, так как окраска крыльев и туловища одинакова). Умственно отсталые дети при рассмотрении часов выделяют циферблат в то время, как дети с нормальным развитием 6 частей. Умственно отсталые дети легче вычленяют резко и далеко выступающие периферические части объекта, например указывают лапы, хвост, уши собаки, но ничего не говорят о туловище; отмечают цветы, листья растения, но не упоминают о стебле (В.Г. Петрова).
Анализ носит рядоположенный, а не иерархизированный характер. У детей в норме при полном анализе сначала происходит деление предмета на несколько основных частей, затем выделение из каждой части составляющих ее компонентов. У умственно отсталых детей это не так. Они считают все выделенные части равнозначными. Вычленив частицу, являющуюся мелкой деталью какой-либо основной части предмета, дети отмечают ее как самостоятельную часть наряду с более крупными частями. Так, например, в кошке умственно отсталый ребенок может выделить усы, а голову – нет. У детей данной категории отсутствует многоступенчатое, последовательно усложняющееся членение объекта (И.М. Соловьев). Младшим школьникам свойственна бессистемность анализа, предмет рассматривается беспорядочно, не придерживаясь плана. При таком осуществлении анализа умственно отсталые дети одну из частей упоминают несколько раз, другие, иногда наиболее существенные и легко вычленяемые части, пропускаются. Например, в чучеле вороны указываются клюв, хвост, ноги, перья, глаза, ноги…
Совокупность различных, неправомерно рядоположенных частей, выделенных очень неполно и без всякой системы, не может служить основанием для синтезирования ясного и четкого образа объекта. Следствием такого анализа является недостаточность синтеза, который проявляется в том, что, выделяя части объектов, дети не только не упоминают связи между ними, но не отмечают их соседства, а также последовательности их расположения.
Познание и анализ предмета включает в качестве обязательного компонента выделение свойств объекта. Так, выделяются функциональные свойства, характеризующие действие предмета и его применение, внешние, зрительно воспринимаемые свойства – величина, цвет, материал, форма, свойства, воспринимаемые другими органами чувств. Умственно отсталые дети вычленяют в рассматриваемых ими предметах гораздо меньшее количество свойств, причем не все свойства объектов выделяются с одинаковой легкостью. Чаще всего называются зрительно воспринимаемые свойства. Свойства, определяемые с помощью осязания, отмечаются крайне редко, также редко указывается материал, из которого сделан предмет, и его форма. Свойства предметов вычленяются при наиболее благоприятных для этого условиях (сравнении однородных предметов). Свойства предметов в целом отмечаются умственно отсталыми первоклассниками очень редко и с большими затруднениями. Однако если у ребенка спросить о применении предмета, то он начнет обнаруживать в нем функциональные свойства, которых он до этого не замечал. Характеризуя тот или иной объект, умственно отсталые первоклассники обычно указывают в нем постоянные признаки, общие для всех предметов подобного рода, а особенности, своеобразные черты пропускают. Нормальные дети выделяют свойства предметов более тонко.
Полноценный анализ требует обладания достаточными языковыми средствами для обозначения частей предмета и его свойств. Недостаточный словарный запас приводит к тому, что ребенок не осмысливает роль каждой части, связи между частями, не фиксирует их свойства.
Различают общий (выделение общих признаков, свойственных предметам данного рода) и специальный (выделение особых и специальных признаков) анализ. Соотношение этих компонентов анализируемой деятельности значительно изменяется на протяжении онтогенетического развития, как в норме, так и при умственной отсталости (И.М. Соловьев). В норме общий анализ постепенно уступает место специальному. Умственно отсталым детям присущ в основном общий анализ хорошо известных ему предметов обихода. Специальный анализ заметно отстает даже в 7-м классе. Он охватывает в основном свойства целого объекта и не распространяется на его части.
В развитии эмоциональной сферы умственно отсталых детей отмечаются трудности понимания причин и последствий эмоциональных переживаний, неспособность соотнести конкретные чувства с контекстом конкретной ситуации, недифференцированность «эмоциональных оттенков», чрезмерная обобщенность эмоциональных реакций, на фоне отсутствия выделения значимых и второстепенных признаков ситуаций и событий, в ответ на которые возникают эмоциональные переживания[85]. К этому списку следует добавить трансформированность взаимоотношений аффективного и когнитивного компонентов психики: у ребенка с умственной отсталостью не оценочные суждения определяют эмоциональные переживания, как это происходит в норме, а напротив, его эгоцентрические эмоции определяют оценочные суждения. Сознание занимает подчиненную позицию и начинает выполнять функцию «адвоката желаний».
Рассмотрим специфику произвольной регуляции в соответствии с исходным замыслом (целью, планом, требованиями) деятельности умственно отсталых детей.
В целом у детей с умственной отсталостью отмечаются нарушения произвольной и волевой регуляции психической деятельности и поведения, т. е. сознательной регуляции, определяемой не внешними стимульными воздействиями, а смыслом совершаемых действий (А.Р. Лурия, Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, Б.И. Пинский и др.). Это выражается в неумении ребенка следовать вербально предъявленной ему инструкции, нецеленаправленности деятельности, неумении спланировать ее, зависимости совершаемых действий по преимуществу от внешних предметных условий, а не собственного намерения, неумении оперировать внутренними средствами при решении различных задач.
Нарушения целенаправленности трудовой, учебной, игровой деятельности при олигофрении исследуется в работах Г.М. Дульневым, Е.С. Кузьминой, Б.И. Пинского. Отмечается неспособность умственно отсталых школьников подчинить деятельность поставленной перед ними задаче (особенно сложной), наметить план реализации, осмыслить задание во всей полноте, для них характерно «соскальзывание» с более трудных заданий на более простые, доступные их пониманию. Они не способны руководствоваться дальними мотивами-целями. Для этих детей целеполагание оказывается возможным только в конкретных условиях, а цели могут быть только частными. Затруднительным для умственно отсталых школьников оказывается также подчинение отдельных действий (операций) единой общей цели. Нарушения целенаправленности, как у младших школьников, так и у подростков, сопряжены также с неспособностью формировать и удерживать в сознании общую схему решения задачи, целостную программу деятельности (Б.И. Пинский, А.М. Поляков).
В учебной деятельности умственно отсталых детей данное нарушение проявляется в несформированности способности соотносить выполняемые учебные действия с их общим смыслом (Б.И. Пинский). Следствием отклонения является «соскальзывание» учеников вспомогательной школы при решении учебных задач на бессмысленное, необдуманное выполнение отдельных операций, способов деятельности, не соотнося их с необходимостью получения определенного результата. Осуществляемые операции с большим трудом соотносятся с определенными навыками (например, рисование палочек и крючков – с навыками письма).
Понимание инструкций и учет их требований к решаемым учениками (вплоть до подросткового возраста включительно) вспомогательной школы заданиям также обладают определенной спецификой. Дети этой категории оказываются неспособными учитывать одновременно несколько требований или условий задачи (Б.И. Пинский, А.М. Поляков и др.). Они, как правило, либо фиксируются на одном каком-либо требовании или условии задачи, либо игнорируют их вовсе. Поскольку совершение практически любого действия связано с учетом множественных условий, то из-за этой особенности действия умственно отсталых детей приобретают редуцированный характер, характер «штампов», утрачивают соответствие многомерным свойствам предметной и социальной действительности.
Несформированными оказываются у умственно отсталых детей и навыки контроля, коррекции и оценки собственных действий (В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, В.И. Лубовский и др.). Это связано с неспособностью различать главное и второстепенное, уходом к отдельным признакам действий и отдельным требованиям к ним, а также с неумением соотносить совершаемые действия с их конечной (общей) целью и результатом. Последняя особенность (неумение соотносить совершаемые действия с результатом) отражается на неадекватности уровня притязаний учеников вспомогательной школы, поскольку он выстраивается именно на основе этого умения. Осуществление функций контроля и коррекции может происходить только с опорой на внутренний план действий, поскольку действия предполагают наличие у субъекта эталонных образов-представлений, а во многих случаях – понятий, с которыми соотносятся совершаемые действия.
Для иллюстрации описанных нарушений обратимся к примерам выполнения умственно отсталыми детьми задания «Кубики», упомянутого выше (А.М. Поляков). При решении такого рода задач, включающих в себя несколько требований к результату или процессу их решения (подросткам предлагалось придумать (назвать) и отобразить на специальном бланке какой-либо предмет, который они впоследствии смогли бы сложить из кубиков Кооса в форме квадрата), дети фиксировали внимание либо на выполнении одного из требований (рисовании изображения), либо вовсе не справлялись с заданием. Умственно отсталые подростки не смогли воссоздать замысел во внутреннем плане, что должно было выражаться бы в предварительном изображении рисунка на бланке до его складывания из кубиков. Приведем примеры.
Пример 2.1. Артем, 13,5 года.
Узор был выложен из кубиков без предварительного рисунка на бланке. Название «Змейка».
Пример 2.2. Мария, 12,2 года.
Узор был выложен из кубиков без предварительного изображения на бланке. Название «Елка».
Пример 2.3.
Узор был выложен из кубиков без предварительного рисунка на бланке. Название отсутствует.
Пример 2.4.
Узор был выложен из кубиков без предварительного рисунка на бланке. Название «Квадрат».
Пример 2.5.
Узор был выложен из кубиков без предварительного рисунка на бланке. Название отсутствует.
Пример 2.6. Катя, 13,11 года.
Узор был выложен из кубиков без предварительного изображения на бланке. Название «Елка».
