Общение – компетентность – тренинг: избранные труды

Разумеется, и факт первого занятия (а следовательно, самого начального знания участниками друг друга), и ограниченные возможности ассоциаций заметно обедняют конкретное содержание обратных связей, подаваемых в приведенном фрагменте. На последующих стадиях тренинга обратные связи становятся более содержательными, глубокими и разнообразными. Однако приведенный пример важен как иллюстрация самой идеи объемного зеркала – этой уникальной возможности увидеть себя со стороны сразу в целом, в гамме образов, которые можно, восприняв, сравнить, проанализировать.

4. Понятие группового фонда обратных связей существенно дополняет анализ механизмов перцептивного тренинга вообще и его повышенной информативности в частности. Содержание этого понятия охватывает всю совокупность обратных связей, подаваемых всеми участниками в процессе тренинга. Таким образом, обратные связи, непосредственно получаемые каждым отдельным участником, составляют лишь небольшую часть тех сведений, которые члены группы реально задействуют в процессе тренинга. Понятие группового фонда обратных связей отражает специфическую ситуацию тренинга, отличающуюся от ситуации реального общения. Для последнего характерно, что доверительные обратные связи, если таковые имеют место, остаются, как правило, событием в рамках диады, причем чем откровеннее обратные связи, тем заметнее тенденция к изоляции диадных отношений от окружающей среды. В тренинге же все диадные обратные связи с самого начала являются открытыми не только в рамках диады, но и для всей группы в целом. Соответственно информация, заключенная в таких диадных обратных связях, становится достоянием всех участников группы. Эта информация оказывается одним из основных источников познания другого, а также диагностики, познания самого себя через сопоставление, идентификацию себя с другими участниками группы. Заметим, что в наиболее чистом виде влияние группового фонда обратных связей на развитие эффектов тренинга обнаруживается в воздействии тренинга на лиц, выступающих в роли простых наблюдателей группового процесса, не включенных в работу группы в обычном смысле слова. Изученная литература и наш собственный опыт свидетельствуют, что влияние это, как правило, бывает настолько значительным, что его эффект оказывается вполне сопоставимым с эффектом непосредственного участия в тренинге.

Интенсификация восприятия обратной связи

Восприятие обратной связи реципиентом резюмирует все ее рассмотренные ранее аспекты. И интенсификация подачи обратной связи, и повышение ее адекватности, и рост ее информативности способны дать желаемые результаты лишь при условии, что обратная связь воспринята. Факты же свидетельствуют о том, что тренинг не просто обеспечивает восприятие обратной связи, но и интенсифицирует этот процесс по сравнению с повседневным общением. Поэтому когда мы встречаем в самоотчетах утверждения типа: «…группа дала мне массу новой (приятной и неприятной) информации…»; «…в итоге узнал о себе очень многое…»; «…убедился, как сложны люди вокруг меня…» и т. д. и т. п., то все эти свидетельства весомости сведений, получаемых о себе и других, необходимо относить также и на счет большей продуктивности принятия обратной связи в тренинге.

Последнее обстоятельство, как правило, весьма четко рефлексируется самими участниками группы. Напомним по этому поводу несколько фрагментов из приводившихся ранее самоотчетов. «…Если мне указывал на них (на недостатки автора самоотчета. – Л.П. ) какой-то человек в обыденной жизни, я мало обращал на это внимания. А в группе очень многие давали мне одинаковые оценки. Когда все говорят в разное время независимо друг от друга одно и то же, я вижу, что это действительно большая часть меня самого…» Аналогичная мысль: «…читая книги, размышляя, я прихожу к определенным выводам о том, как мне надо измениться. Но как бы я ни был уверен в правильности своих выводов, они часто не имеют достаточной силы… Я чувствую, что те выводы, которые я вынес из занятий группы тренинга, обладают такой силой». Другое, близкое по смыслу высказывание: «…когда мама (для которой я – самая умная, красивая и любимая, словом, единственная дочь) или подруга, знающая меня “сто лет”, начинают приводить кучу успокоительных аргументов, становится тошно и вспоминаешь, как самой не раз приходилось кого-то “успокаивать”, кривя душой во имя любви к ближнему… Поэтому Вы, наверное, понимаете, что значило для меня восприятие новых, незнакомых, критичных и вместе с тем искренних, открытых людей, с которыми я встретилась в группе. Я ждала от них правды о том, какой я кажусь другим, фактов, а не дружелюбных комплиментов, и я это получила».

Рассмотрим те особенности группового процесса в тренинге, которые обусловливают более продуктивное, более интенсивное восприятие обратной связи. Можно выделить две взаимосвязанные группы такого рода особенностей: факторы, снижающие уровень психологической защиты реципиента при получении им негативной обратной связи, и факторы, повышающие убедительность обратной связи и соответственно усиливающие ее «проникающую способность».

Особенности группового процесса, «работающие» на снижение уровня психологической защиты, включают следующие моменты.

1. Минимизация использования в тренинге чисто оценочных суждений. О том, что чистая оценка активизирует защиту и в итоге препятствует восприятию реципиентом содержания обратной связи, уже приходилось говорить. Следующие слова В.А. Сухомлинского могут служить дополнительной иллюстрацией указанного психологического факта. «Влиять на человека через коллектив, – пишет по этому поводу В.А. Сухомлинский, – нужно тонко и незаметно. И самое главное – так, чтобы человек видел самого себя, ответственно относился к самому себе. Если же без конца будут повторять: “Ты, Иван, бездельник, из тебя ничего стоящего не выйдет”, то Ивану уже не нужно никак относиться к себе, ему нужно только защищаться. И он всеми силами защищается…» ( Сухомлинский , 1979). Тренинг позволяет заметно нейтрализовать негативное действие указанного фактора, поскольку для него характерно резкое сокращение использования чисто оценочных суждений в процессе подачи обратной связи. Как показывают, в частности, результаты контент-анализа магнитофонных записей занятий, частота использования в тренинге чисто оценочных суждений в среднем в 5,6 раза ниже, чем в реальной обратной связи [40] .

2. Расширение использования в тренинге автодескриптивных суждений и других форм обратной связи, смягчающих негативную оценку. Место чисто оценочных суждений в значительной мере занимают в тренинге суждения автодескриптивные, частота использования которых здесь заметно повышается по сравнению с реальной обратной связью. Как показывает уже упоминавшееся исследование, автодескриптивная форма обратной связи встречается в тренинге в среднем в 2,6 раза чаще, чем в обычной обратной связи. Автодескриптивные суждения представляют собой важный элемент тренинга. Мы уже говорили о них как о факторе интенсификации подачи, повышения адекватности и увеличения информативности обратной связи. Теперь необходимо подчеркнуть, что автодескриптивные суждения способствуют также интенсификации восприятия обратных связей, снижая интенции реципиента к психологической защите. (На языке автодескриптивных суждений, например, чисто оценочная обратная связь типа: «Ты, Иван, – бездельник» – трансформируется в высказывания типа: «Ты, Иван, огорчаешь меня сегодня тем, что не подготовил урок».) Такая обратная связь, строго говоря, не содержит прямой оценки и лишь констатирует определенное состояние коммуникатора. Оценку может дать себе сам Иван, что заметно меняет ситуацию с психологической защитой. Кроме того, объектом суждений в последнем случае оказывается не личность Ивана в целом, а некоторая частная, локальная характеристика его действий, что также дает значительно меньше поводов для защиты, отторгающей обратную связь. Другими формами обратной связи, которые наряду с автодескриптивными суждениями способны смягчать негативную оценку и тем самым уменьшать повод для активной психологической защиты, являются широко используемые в тренинге игры с распределением гипотетических ролей.

3. Смягчение оценки при использовании группового фонда обратных связей как источника самодиагностики. Наблюдение участником группы разворачивающихся перед ним взаимодействий в виде системы групповых обратных связей, непосредственно ему не адресованных, является, как мы уже отмечали, важным источником познания самого себя. (Напомним: «Для меня полезна была также реакция других людей на определенные ситуации – я как бы со стороны смотрела на себя… видишь в других людях свои проблемы… и диву даешься…») Эта своеобразная форма ненамеренной косвенной обратной связи часто оказывается негативной по своему содержанию, в той или иной степени активизирующей психологическую защиту. (Вспомним фрагмент: «Я видел, как в зеркале, в других себя… Собственно, я видел даже гротеск, шарж на самого себя…») Однако то обстоятельство, что такая обратная связь не адресуется участнику прямо и публично, существенно меняет ситуацию. В этом случае получение негативной характеристики оказывается неким внутренним, интимным, процессом, в который не посвящаются посторонние, и поэтому участник не опасается «потерять лицо» в глазах окружающих.

4. Смягчение негативной оценки посредством психологической поддержки, оказываемой группой. Мы уже встречались с этим явлением, когда рассматривали факторы интенсификации подачи обратной связи. К вопросу интенсификации ее восприятия это явление также имеет самое непосредственное отношение. Факт состоит в том, что группа, как правило, включается в поддержку участников, получающих резкие негативные обратные связи. Эта психологическая поддержка группы ослабляет интенции к жесткой защите.

5. Действие эффектов тренинга в качестве фактора, ослабляющего психологическую защиту. В данном случае мы вновь сталкиваемся с ситуацией, когда эффекты тренинга могут выступать в качестве элементов его собственного механизма, то есть имеются в виду принадлежащие к ядерной группе эффекты ослабления центрированности участников на себе, усиления обращенности к партнеру, развития готовности встать на его точку зрения и усомниться в собственной позиции. Ясно, что все это способствует большей адекватности психологической защиты при восприятии участником негативной информации о себе в виде намеренной обратной связи, исходящей от партнера.

Обратимся теперь к другой группе факторов, также способствующих интенсификации восприятия обратных связей, но отличающихся тем, что они позволяют делать обратную связь более понятной и убедительной и тем самым увеличивают ее проникающую способность.

1. Операционализация обратной связи. Ранее уже отмечалось, что использование общих суждений при формулировании обратных связей затрудняет восприятие последних ввиду неясности их конкретного содержания. Напротив, характерное для тренинга привязывание обратной связи к эмпирическим референтам группового процесса, разворачивающегося на глазах участников, делает обратную связь предельно конкретной, понятной и уже по одной этой причине – более пригодной для ее конструктивного усвоения.

2. Совпадение суждений, исходящих от разных участников, как предпосылка возрастания убедительности обратной связи. В основе указанного эффекта лежит способность группы выступать в качестве своего рода объемного психологического зеркала, когда одно и то же проявление некоторого участника способно вызвать сразу целую серию откликов. Если такие отклики оказываются похожими или одинаковыми у значительной части группы, то их убедительность и соответственно шансы на принятие их респондентом возрастают.

3. Групповая атмосфера искренности, открытости, бескорыстности и доброжелательности как фактор убедительности обратной связи. Для самоотчетов типична следующая мысль, касающаяся обратной связи: «Это было страшно убедительно, видимо, потому… что я ощутил человечески обнаженные, хотя и несколько искусственно созданные отношения, но главное – добрые, открытые, бескорыстные…» Этот специфический климат группы, отражающий развившиеся по ходу тренинга субъект-субъектные отношения его участников, является одним из решающих факторов возрастания убедительности обратной связи и соответствующей готовности реципиента к ее доверительному восприятию.

Завершая краткую характеристику предпосылок, интенсифицирующих восприятие обратной связи в тренинге, следует, наконец, отметить и общее влияние высокой эмоциональной насыщенности групповых занятий. Вспомним в этой связи показательные фразы из самоотчетов: «Мой портрет (“Я глазами других”) был совершенно неожиданным…»; «Группа дала мне возможность воочию, наглядно убедиться в том, как я отвратительно выглядела и вела себя… все последние годы…»; «Некоторые открытия шокировали меня…»; «Неприязнь группы ошарашила…»; «Негативизм группы в отношении ко мне ошеломил меня…»; «Очень помню общение в группе эмоционально. Яркий кусок, даже странно, что всего полтора месяца. В “психологической” памяти он занимает не меньше года и довольно весомого года». Поток сформулированных на эмоциональном языке обратных связей, касающихся глубоко значимых личностных структур участников, создает ту высокую степень эмоционального напряжения, которая необходима для продуктивного восприятия поступающих сведений и их трансформации в изменения, затрагивающие личностные смыслы.

Анализ механизмов перцептивно ориентированного тренинга невозможен без соответствующей конкретизации и детализации. Такого стиля мы пытались придерживаться в приведенной выше части изложения. Существует, однако, еще один уровень понимания обсуждаемого предмета, который вырисовывается, когда в многообразии конкретных деталей механизма удается увидеть проявления более общих и, вообще говоря, более глубоких начал. Просматривая особенности и факторы интенсификации подачи и восприятия обратной связи в тренинге, повышения ее адекватности и информативности, нетрудно заметить, что за переплетением различных конкретностей стоит небольшое число весьма общих и фундаментальных по своей роли элементов. Назовем эти элементы, а также соответствующий им уровень механизмов тренинга базисными, в противоположность уже рассмотренному уровню, который можно назвать феноменологическим. Такими элементами, в частности, являются:

– осваиваемое участниками тренинга в процессе занятий (встреч) субъект-субъектное общение как некоторая фундаментальная реальность группового процесса;

– отсутствующие в различных изолированных диадных отношениях, но в полной мере реализующиеся в тренинге возможности группового потенциала психологического воздействия;

– резко активизированная эмоциональная атмосфера, сплавленная с высоким уровнем задействования интеллектуальных аспектов групповой работы.

Реализация группового потенциала в тренинге проявляет себя в эффектах инициирующего примера и группового давления, в психологической поддержке группы как фактора интенсификации подачи, восприятия обратной связи и роста ее адекватности, в различных случаях использования группового фонда обратной связи, в эффекте объемного зеркала, в действии совпадения мнений как фактора возрастания убедительности обратной связи и т. п.

Активизация эмоциональной сферы проявляется, с одной стороны, в многочисленных формах поддерживающего, терапевтизирующего влияния климата группы, а с другой – в росте психологического напряжения, весьма характерного для группового процесса в тренинге и составляющего важную предпосылку продуктивного усвоения обратной связи.

Но, по-видимому, особо значимую роль следует отвести первому из упомянутых выше базисных элементов перцептивно ориентированного тренинга. Действительно, легко видеть, что значительная часть аспектов тренинга, называвшихся ранее в качестве факторов интенсификации подачи или восприятия обратной связи, в качестве источников повышения ее адекватности или информативности, по существу оказывается проявлением различных граней субъект-субъектного общения участников группы. Одни из этих аспектов фигурировали в виде эффектов тренинга, развивающихся уже в процессе занятий, оказывающих на них соответствующее действие и поэтому причисляемых к элементам механизма тренинга. Другие вводились как характеристики специфического климата тренинга, особой атмосферы групповых занятий. Наконец, третьи фигурировали в качестве элементов техники обратной связи. Однако в той мере, в какой все эти аспекты проявляли себя в рамках тренинга, все они впервые возникали, а затем существовали и реально функционировали в группе именно как грани ее субъект-субъектного общения.

Таковы, в частности, установка на активность в общении и гуманистическая установка на партнера, которые мы называли в качестве факторов интенсификации подачи обратной связи и повышения ее адекватности. Напомним, что взаимная активность и гуманистическая позиция партнеров принадлежат к числу основных составляющих субъект-субъектного общения. Таковы же и различные проявления обобщенного диагностического эффекта, заключающиеся в отходе от цен-трированности на себе, в росте психологической значимости партнера, в способности встать на его точку зрения и усомниться в своей собственной. Все эти позиции были названы в числе факторов, способствующих интенсификации восприятия обратной связи, и все они являются также характеристиками самого субъект-субъектного общения. Таковы же, наконец, ситуации с климатом психологической поддержки, атмосферой бескорыстия, доверительности, доброжелательности общения, с различными приемами смягчения негативных оценок в обратной связи. Все эти моменты либо непосредственно выражают соответствующие принципы субъект-субъектного общения, либо являются их конкретизирующим продолжением. Таким образом, субъект-субъектное общение лежит в основе обратной связи перцептивно ориентированного тренинга, и специфика последней в большой степени заключается именно в том, что она функционирует в контексте субъект-субъектного общения.

5.6. Практика психологической коррекционной работы в современной западной гуманистической психологии

В разработке проблем психологического воздействия в западной психологии можно выделить две принципиально разные тенденции. Одна из них наиболее четко представлена в бихевиористской ориентации, а другая связана прежде всего с концепцией гуманистической психологии. Бихевиористская программа воздействия, исторически одна из первых, – это, по определению ее сторонников, программа «модификации поведения». В рамках единой методологии существует множество разновидностей технологии модификации в соответствии с различными оттенками бихевиоризма, ортодоксального либо модифицированного [41] .

В содержательном плане сущностью радикальных бихевиористских программ модификации при всем их различии является идея управления поведением человека по аналогии с управлением, например, химической реакцией. Благодаря предварительной диагностике психолог знает об исходных реакциях группы или отдельного человека, с которыми он проводит работу. Исходя из имеющегося у него эталона (представления о желаемом), он, манипулируя соответствующими факторами, продвигает реакцию человека либо группы к достижению этого эталона, точнее – приближает к нему. Как известно, наиболее рельефно такой подход представлен в «поведенческой технологии» Б. Скиннера. Однако в целом (не всегда в отрефлексированном виде) подобная методологическая и методическая стратегия распространена в психологии достаточно широко и подчас за пределами собственно бихевиористской позиции. Так, концепция «наивного» испытуемого, не ведающего о том, что он выступает таковым, является типично бихевиористской в указанном смысле.

Принципиально иначе осмысляется ситуация психологического воздействия в западной гуманистической психологии. Идет ли речь о взаимодействии психолога в диаде или о его работе с группой, здесь принципиально подчеркивается симметрия позиций взаимодействующих сторон. Ситуация психологического воздействия предстает как социально-психологическая, каковой по существу и является. Обе стороны оказываются активными, они соучаствуют в ситуации и друг в друге. Интенция человека к каким-либо изменениям в себе может быть результатом только его собственного выбора. Обратившийся к психологу за помощью выступает субъектом диагностирования собственных проблем и выработки определенного отношения к ним. Психолог лишь помогает ему занять подобную позицию.

Таким образом, гуманистическая психология берет на себя миссию «напомнить» психологу, что испытуемый – тоже человек. Манипуляции и контролю над другим она противопоставляет диалог с другой личностью как форму повседневных отношений, а также как форму отношения в практике консультирования и терапии. Предполагается, что реальная готовность психолога быть подлинным в выражении собственных негативных и позитивных чувств в большей мере, чем его знания или используемые техники, инициируют эффект.

Обычно в ситуации воздействия психолог исходит из оценки степени соответствия интересующей его группы или личности некоторому выработанному эталону, нормативу, и собственно воздействие ориентируется на достижение определенной степени приближения к этому эталону. Такой подход реализуется и в бихевиоризме, и в гуманистической психологии, где весьма обстоятельно разработано представление об эталонной психологически зрелой личности. Однако существенно под-черкнуть, что здесь конкретная личность, группа рассматриваются не только и не столько в соотнесении с внешним эталоном, сколько в плане диагностики их нереализуемых возможностей, и работа по воздействию – это работа преимущественно над развитием возможностей данного конкретного человека, данной конкретной группы.

Заслугой психологов этой ориентации является развитие наряду с индивидуальным консультированием различных форм интенсивного группового общения. Основной задачей подобных многообразных групп является продвижение участников в уровне осознания собственного опыта, которое выступает в качестве предпосылки, источника решения многих проблем.

Рассмотрим более подробно практику психологического воздействия, разработанную в русле западной гуманистической психологии, на примере одной из ее широко известных ветвей – гештальттерапии. Начало данному подходу положил Фредерик (Фриц) Перлз (1893–1970). Впервые сам термин «гештальттерапия» появился в названии его книги в 1951 г. Несмотря на терминологическую близость, подход Перлза мало что связывает с классической гештальтпсихологией. Гораздо большее влияние гештальттерапия испытала со стороны психоанализа. Собственно, начинал Перлз с попытки модифицировать теорию и практику психоанализа, что достаточно характерно для становления различных ответвлений гуманистической психологии.

В целом для подхода Перлза свойственно, с одной стороны, своеобразное преломление некоторых общих, стратегических принципов гуманистической психологии, а с другой – несомненны его оригинальность и самобытность в разработке практики психологического воздействия прежде всего. Объединяют этот подход с гуманистической ориентацией и основные исходные предпосылки, и понимание задач и принципов воздействия, а также используемые средства индивидуальной и групповой психологической коррекционной работы. Обращает на себя внимание, например, общий оптимистический пафос гештальттерапии, исходящей из представления о том, что люди в состоянии справиться со своими жизненными проблемами и затруднениями. Подобная убежденность вырастает из принятия идеи личной ответственности человека за то, что он делает и как.

Сформулирована некоторая иерархия задач, стоящих перед психологом, когда он находится в позиции оказывающего помощь. Главное – это помочь человеку в достижении психологической зрелости, под которой понимается прежде всего продвижение от внешней поддержки к самоподдержке, то есть к позиции клиента – помощника самому себе. Перлз полагает, что человек реализует лишь часть собственного потенциала. Важно открыть ему, что он может делать гораздо больше, чем думает, что может. Если он обнаружит, как препятствует самому себе в полной реализации собственного потенциала, это поможет найти пути к тому, чтобы жить более полной жизнью, реализуя собственные скрытые возможности.

По мнению Перлза, приводящий ко многим психологическим затруднениям конфликт развивается между стремлением человека открыто и полно выразить себя – свои потребности, чувства, желания – и социальным требованием оправдывать ожидания других. Оценки окружающих весьма значимы: человек стремится произвести благоприятное впечатление, оправдать ожидания и, таким образом, заполучить любовь и одобрение. Примеров указанного конфликта можно привести множество: пойти в выборе профессии навстречу ожиданиям родителей или собственному желанию, если они расходятся; то же в вопросе о выборе спутника жизни. Прилагая силы к достижению идеала, то есть сосредоточиваясь на том, каким должно быть, например, женщине, учителю и т. п., человек порой отходит или уходит вовсе от осуществления реального своего потенциала. В результате могут быть искажены, а то и утрачены настоящие желания, чувства, способности, то есть теряется контакт с самим собой. Все это человек может делать, не осознавая происходящее. Задача гештальттерапии – вернуть человеку связь с самим собой.

На пути личностного роста, или движения к зрелости, возможны сбои, когда слаженный ход саморегуляции оказывается нарушенным. Последнее характеризуется утратой самопроизвольности, радости бытия, творчества, чуткого осознания собственных внутренних состояний, чувства свободы и самостоятельности, широты диапазона эмоциональных проявлений, глубины эмпатии, готовности вступить в рискованный контакт с окружающим миром. В той или иной степени это случается с большинством. Основной способ достижения оптимального функционирования – осознание себя и окружающего мира. Речь идет об осознании своей активности в каждый отдельный момент и на всех уровнях – речи, тела, фантазий, сновидений и т. д. Таким образом, по Перлзу, можно понять, как возникают затруднения, и, не откладывая, прийти самому себе на помощь.

В ходе развития человек формирует различные способы избегания проблем, ухода от них. Важно помочь ему понять, что он избегает и как он это делает. Это значит помочь обнаружить собственную ложь, самообман, помочь прийти к тому, чтобы проявлять себя прямо, открыто, а не притворяться беспомощным, хныкать, осуждать и т. п. Итак, задача гештальттерапевта – помочь клиенту осознать себя и окружающий мир.

Существенно подчеркнуть, что с позиции Перлза, осознание не есть избавление от конфликтов вовсе. Представление о зрелой личности связано у него с достижением гармоничной интеграции разрозненных полярностей и дихотомий. Акцент делается на возрастание в результате терапевтической работы (индивидуальной или групповой) шансов достичь творческого компромисса между потребностями, возможностями человека и запросом, давлением окружения – именно благодаря осознанию того и другого. Перлз полагает, что иные терапевтические подходы делают порой неоправданно большой акцент на изменение, которое понимается как избавление от каких-то качеств, черт. Научиться принимать в себе противоположности, жить в гармонии с ними – принципиально важная форма совершенствования.

Каким образом, с помощью каких средств решается задача осознания, являющаяся центральной для рассматриваемого подхода? В отличие от традиционных терапевтических направлений, ставящих во главу угла обсуждение проблем, воспоминаний, размышления и пр., Перлз обращается к опыту переживания настоящего как центральному моменту психологического воздействия. Значимо не столько говорить о беспокоящих конфликтах, чувствах, сколько пережить их.

По мнению Перлза, поиск объяснений своему поведению, а люди неизменно к этому стремятся, способствует уходу от полного осознания собственного поведения. Вопросы «почему?» порождают лишь гладкие ответы, отговорки, защиту и иллюзию, что события можно объяснить единственной причиной. Более продуктивной может оказаться беседа с использованием вопросов: «Что Вы сейчас делаете?», «Что Вы чувствуете?», «Чего Вы хотите?», «Чего Вы избегаете?», «Каковы Ваши ожидания?».

Первоначально Перлз называл свой подход терапией сосредоточения. Он пытался обозначить переход от «интеллектуализирующего» анализа бессознательных процессов, обнаруживаемых в свободном общении, к помощи клиенту в сосредоточении на непосредственном опыте и поведении, на их осознании. Многие приемы гештальттерапии призваны обеспечить именно направленное осознание, в результате которого клиент сможет обнаружить в себе что-то новое. Обучаясь с помощью терапевта фокусировать сознание, он сталкивается с потребностями и чувствами, которых избегал, видит в своем поведении некоторые автоматизмы, позволяющие уходить от значимого, но болезненного опыта.

«Сосредоточение сознания» достигается посредством направления внимания клиента на то, что он делает и испытывает. Это могут быть жесты, позы, звук собственного голоса, используемые слова, внутренние телесные ощущения, дыхание, мысли, фантазии и многое другое. Искусство психолога-терапевта проявляется в соединении им позиций участника-наблюдателя и ведущего, способного обратить внимание клиента на значимые действия и помочь исследовать имеющийся опыт настолько подробно, насколько это возможно, с тем, чтобы обнаружить некоторые скрытые его пласты.

Научиться внимательному наблюдению-сосредоточению – первый и важнейший шаг в психологической работе на пути гештальттерапии. В ее рамках разработан целый ряд техник, приемов, способствующих расширению осознаваемого участниками опыта. В этом отношении, кстати, данный опыт отличается, например, от «центрированной на клиенте» терапии К. Роджерса. Общей, однако, остается основная направленность активности психолога-терапевта: он не советует и не объясняет, но обеспечивает развитие определенного опыта отношений в процессе реального группового или парного взаимодействия. Это опыт отношения «Я» и «Ты», «здесь и теперь», который предполагает непосредственность и отзывчивость, готовность открыто и естественно встретить проявления истинных чувств и т. п. Аутентичность терапевта, подлинность его проявлений – предпосылка развития аутентичности участника. Его собственный опыт – существенная составляющая процесса воздействия, поэтому он не просто носитель обратной связи (хотя это имеет место) или катализатор опыта, не имеющего к нему отношения. Упомянутые техники – всего лишь дополнение, а главным является отношение клиент – терапевт, которое и определяет природу эффекта.

Приведем некоторые из используемых в русле гештальттерапии средств психологической коррекционной работы. Например, организация направленного общения предполагает введение инструкции участникам высказываться, прямо обращаясь к своему собеседнику. В групповой работе вводится запрет на то, чтобы говорить о ком-то из присутствующих в третьем лице. На разнообразных способах ухода или ослабления контакта такого рода фиксируется внимание. Психолог может поделиться с клиентом своими наблюдениями за происходящим именно для того, чтобы привлечь его внимание. Он не делится выводами и заключениями о причинах наблюдаемого. Основная работа по обнаружению нового в себе, по его использованию – это дело клиента. Ему самому предоставляется возможность делать открытия под руководством психолога. Уже в этом отдельном, конкретном приеме просматривается лейтмотив стратегии работающего гештальттерапевта – заострить внимание клиента (участника группы) на том, что он делает в данный момент, чтобы помочь осознать, что он делает и как.

Помогая человеку вступить в более тесный контакт с собственным опытом, терапевт может попросить его усилить действие, которое он выполняет обычно, не придавая ему значения, или «задержать» переживаемое чувство, преувеличить его. Например, внимание обращается на легкое пожатие плечами. Психолог просит повторить, усилить это движение. Пока человек выполняет, его спрашивают, что он испытывает. Возможно, будет обнаружено подавленное чувство отчаяния, беспомощности или избегание участия и ответственности. При любом результате важно, что человек получает возможность как бы развернуть выраженные действия и чувства в более полно представленную и осознаваемую картину.

Для данного подхода вообще характерно подчеркивание роли невербальной коммуникации как подчас более реальной по сравнению с вербальной. Акцентируется значимость тех сведений, которые человек сообщает о себе на языке собственного тела. Внимание может быть обращено, например, на скрещенные руки, гримасы, улыбку, выражение глаз – их повторы могут интенсифицировать соответствующий эмоциональный контекст и делать более ясным скрытый внутренний смысл (помочь осознать, например, как человек смехом маскирует чувства гнева или боли).

Тот же прием преувеличения используется и в работе с вербальным материалом, в частности для исследования связи между речевым стилем и психологическим опытом человека. Перлз подчеркивал, например, значение использования личных местоимений как способа усиления чувства личной ответственности.

Как и в других вариантах гуманистической психологии, в данном подходе не придается особого, исключительного значения анализу прошлого опыта человека, оказавшегося в психологическом затруднении. Эта позиция существенно отличает рассматриваемый подход от предшествовавшей психоаналитической традиции. В психологической коррекции акцент перемещается на работу с теперешней ситуацией клиента, а не с ее истоками; основной реализуемый принцип – «здесь и теперь».

Встречающиеся своего рода перекосы временных координат могут оказываться помехами, блокирующими личностный рост. Человек, например, сосредоточивается преимущественно на своем прошлом, направляя активность на осмысление того, как могла бы сложиться жизнь, выбери он иную профессию, или как могли бы сложиться отношения, допустим, с бывшим супругом и т. п. Иная крайность – сосредоточенность на построении планов, устремленных исключительно в будущее, что может сопровождаться неоправданно тревожными или в той же мере неоправданными радужными ожиданиями. По мнению Перлза, обе названные позиции могут рассматриваться как формы ухода от полного контакта с настоящим, как сопротивление принятию ответственности за него. Вопросы типа: «что?» и «как?» позволяют обратить клиента к настоящему. По Перлзу, вопрос «почему?», уводя в бесконечный разговор о прошлом, ведет преимущественно к рационализациям и самообману, отходу от непосредственности переживания настоящего момента, его осознания.

Неверно было бы сказать, что к прошлому не проявляется никакого интереса: оно важно в той мере, в какой связано со значимыми сюжетами теперешней жизни клиента. Речь идет в первую очередь о некоторых как бы незавершенных ситуациях. Работа с ними проводится через «перенос» этих ситуаций по возможности в настоящий момент: представить происходившее, например обиды в отношениях с родителями, так, как если бы оно происходило сейчас; стать как бы тем ребенком и вступить в контакт с воображаемым отцом, вернуться к соответствующим чувствам, но не просто в пересказе, а именно в переживании.

Решению данной задачи помогает, например, широко применяемая в рамках рассматриваемого подхода методика диалога. В ее реализации используется техника так называемого свободного стула (иногда называют «горячий стул»). Участник поочередно принимает на себя роли сторон значимого диалога, и внешним организующим подспорьем является его пересаживание в связи со сменой позиций с одного стула на другой. Это могут быть позиции его и противостоящего ему человека или две противоположные стороны его самого. Гештальттерапевт активно направляет диалог: напоминая, например, что пора поменяться местами, высказываться о том, что обсуждается; обращая внимание на невербальные проявления; заставляя повторять особо значимые сообщения и т. д. В аналогичной форме – через перенос событий в настоящее и организацию своеобразной ролевой игры – происходит и работа со сновидениями клиента.

Прием типа перенесения прошлого или будущего клиента в нынешнюю ситуацию, когда его активность направляется на преодоление переживаний, вызванных воспоминаниями, или на то, чтобы справиться с тревогой и беспокойством по поводу событий будущего, обозначается термином «направленное экспериментирование». В данном специфическом контексте цель эксперимента – дать участнику возможность с помощью ведущего исследовать самого себя в процессе переживания какого-либо эпизода. Книга Перлза «Гештальттерапия» (1951) представляет собой описание серии из 18 экспериментов, иллюстрирующих виды испытаний, которые предлагаются клиентам в реальном терапевтическом цикле.

Приведенные случаи отнюдь не исчерпывают все приемы, используемые в гештальттерапии, – мы упомянули лишь характерные примеры. Да и вряд ли возможен исчерпывающий перечень, поскольку изобретение техник продолжает практически каждый активно работающий в этой традиции психолог.

Завершая изложение основных моментов гештальттерапии, еще раз обратимся к характеристике позиции психолога-терапевта в этой традиции. В данном вопросе обнаруживаются одновременно и родство гештальттерапии со всей гуманистической западной ориентацией, в частности с подходом К. Роджерса, и несомненная ее специфичность. В гештальттерапии психолог предстает в активной и даже напористой позиции. Одно из важнейших требований к нему – владение мастерством сохранять надлежащий баланс фрустрации и оказываемой клиенту поддержки. Фрустрация существенна для личностного роста, полагает Перлз, ибо без нее у человека не возникает острая нужда мобилизовать собственные ресурсы и убедиться в возможности действовать на их основе.

Блокированные преувеличенными страхами или катастрофическими фантазиями, люди могут оказываться в тупике безнадежности и сопротивляться новому опыту, изменению. Сопротивление часто выражается в высказываниях типа: «Не знаю, что делать, куда идти»; «Я так не могу» и т. п. В подобных ситуациях активизируются попытки манипулировать окружающими через принятие роли слабого, беспомощного, некомпетентного и т. д. Такая попытка может распространяться и на терапевта – терапевт обеспечит тем, что, клиент полагает, отсутствует в нем самом. Именно фрустрация, по Перлзу, приводит к открытию, что тупик существует не в реальности, но лишь в фантазии клиента. Более полное переживание собственного блокирования и вхождение в контакт со своими фрустрациями позволяют убедиться, что из страха перед катастрофическими ожиданиями клиент препятствует использованию собственных имеющихся возможностей, ждет от терапевта той активности, к которой способен и сам. Решение о том, в какой степени хотел бы клиент измениться, остается всецело за ним.

Существенно обратить внимание на два типа активности ведущего, характерной для групповой работы. В одном случае терапевт работает с одним из членов группы в паре, в то время как отдельные участники выступают наблюдателями. По завершении интенсивного, сфокусированного диадического контакта терапевт обычно просит членов группы дать обратную связь или отнести происходившее к своему собственному опыту. В последнем случае указанный тип работы получает продолжение. Однако возможен и другой вариант – поддерживаемая ведущим большая свобода спонтанных взаимодействий между участниками.

Опасность, которая подстерегает, особенно начинающего работать в данной традиции, терапевта, – сбиться на механическое проигрывание совокупности известных приемов. Это способ лишь закрепить формы неаутентичной коммуникации, а не выйти за их пределы.

Оценивая в целом подход гештальттерапии к проблемам психологического воздействия, представляется возможным отнести к нему основные принципиальные суждения, высказанные отечественными авторами при анализе западной гуманистической психологии ( Фромм , 1986; Ярошевский , 1974). Оговорка необходима лишь одна. Гештальттерапия не представляет собой разветвленную теоретическую систему, включающую теорию личности, межличностных отношений, как например в «центрированной на клиенте» терапии Роджерса. У Перлза это прежде всего программа воздействия, исходные предпосылки которой развернуты и эксплицированы далеко не всегда. Именно в качестве практики психологического воздействия рассмотренный опыт, на наш взгляд, представляет несомненный интерес для решения локальных конкретных психологических задач. Естественно, что данный подход адекватен и ограниченному кругу клиентов, и определенному кругу проблем, что отмечается и его сторонниками.

В гештальттерапии наиболее выпукло представлена свойственная всей западной гуманистической психологии тенденция, как определяет ее Р. Мэй, к отрицанию мыслящего, рефлексирующего, исторического человека и к сохранению лишь человека чувствующего, осязающего в «настоящий момент». Отмеченная позиция дает основание для принципиальной критики в адрес гештальттерапии.

Один из моментов, радикально отличающих этот подход, например, от бихевиоризма, – концепция активной личности. Однако при ближайшем рассмотрении оказывается, что основным объектом преобразования для человека выступает он сам; вся его активность направляется на познание самого себя, с тем, чтобы поверить себе, полагаться только на себя в противостоянии чуждому, невротизирующему внешнему миру. Предпосылкой роста личности оказывается не ее открытость окружающему миру, но прежде всего центрированность на собственном внутреннем мире. Подобный акцент на обращенность личности внутрь себя весьма характерен для западной психологии в целом. Преобразующая деятельность человека по отношению к окружающему миру оказывается в принципе нерелевантной и «органически» исключается из психологического анализа.

Для Перлза характерны и свойственные гуманистической психологии либерально-критические тенденции, в частности озабоченность дегуманизацией человека в современном капиталистическом обществе. Однако неприемлемому низведению человека до уровня манипулируемого объекта противопоставляется альтернатива в виде направлений усилий исключительно на камерное развитие собственной личности, на осознание собственных потребностей и т. п. В гештальттерапии позиция личной ответственности человека подчеркнуто распространяется только на самого субъекта этой ответственности и ни в коей мере не включает кого-либо из окружения: каждый – за себя. Вся активность человека направляется исключительно на снятие отчуждения в отношении к самому себе, отчужденное же отношение к миру принимается за константу. Идеал гармоничного контакта человека с самим собой оказывается самодовлеющим и в силу этого, на наш взгляд, вряд ли реалистичным.

В целом, формируя отношение к рассматриваемому подходу, не следует смешивать его философскую, социальную направленность и собственно психологические и особенно методические аспекты. Отмежевание от философской и теоретико-методологической ориентации гештальттерапии не должно сопровождаться отбрасыванием выработанных эффективных методических приемов, опирающихся на реальные психологические механизмы. В совокупности неоднородных, фрагментарных, порой сомнительных или противоречивых идей, на наш взгляд, четко проступают также конструктивные элементы, непосредственно «работающие» в практике социально-психологического тренинга. И задача в данном случае состоит в том, чтобы тщательно вычленить эти конструктивные элементы, переработать и развить их на новой философско-методологической и теоретико-психологической основе.

5.7. Заключение

Результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие основные выводы.

1. Социально-психологический тренинг является эффективным средством психологического воздействия, позволяющим решать широкий круг задач в области развития компетентности в общении. Объединяя в себе элементы реального и лабораторного эксперимента, он может рассматриваться в качестве перспективного научно-практического метода прикладной социальной психологии.

2. Активное использование социально-психологического тренинга для решения реальных практических проблем, его включение в различные звенья складывающейся в стране психологической службы являются актуальной задачей приложений социально-психологической науки. Основу контингента возможных участников групп социально-психологического тренинга составляют лица трех категорий: а) различного уровня руководители; б) люди, профессия которых предполагает интенсивное общение (педагоги, медицинские работники, психологи, люди, занятые в сфере обслуживания, и т. п.); в) люди, испытывающие серьезные трудности в общении (в рамках производственных, учебных коллективов, в семье и т. д.).

3. Практическое и теоретическое освоение социально-психологического тренинга неизбежно связано с восприятием опыта, накопленного в области рассматриваемого метода на Западе. Это восприятие должно быть достаточно дифференцированным. Отсекая неприемлемое философское и социальное обрамление метода, отделяя несостоятельные положения соответствующих объяснительных теоретических схем, необходимо одновременно вычленять и удерживать рациональные элементы, относящиеся в первую очередь к области технологии психологического воздействия. Основу такого критического восприятия составляют базисные принципы и концептуальные структуры марксистской психологической и социально-психологической теории.

Исходными для анализа перцептивно ориентированного тренинга позициями марксистской психологической и социально-психологической теории являются: разработка проблем межличностного общения, социальной перцепции и обратной связи, принцип деятельностного опосредствования психологических и социально-психологических образований, идея соотнесенности результатов психологического воздействия с характером реализующего его общения, принцип органического единства интеллектуальных и эмоциональных аспектов психики, принцип активности личности.

Процедура тренинга включает три основные стадии: организационно-подготовительную, вводно-ознакомительную и диагностическую (коррекционную). В ходе тренинга его участники овладевают специфическими нормами группового общения, характеризующегося субъект-субъектностью, продуктивностью, глубинностью. Необходимой предпосылкой и составляющей развития компетентности в общении взрослых людей является развитие ориентации в сложившемся индивидуальном опыте общения.

Перцептивно ориентированный тренинг позволяет в некотором смысле обратить ситуацию обычного повседневного восприятия, когда каждый человек воспринимает себя в основном изнутри, а другого – со стороны. В тренинге участники получают систематическую возможность видеть себя в основном со стороны, а своих партнеров по общению – изнутри.

Для социально-психологического тренинга характерно наличие ядерных и сопутствующих эффектов. Ядерные эффекты реализуют основные задачи тренинга. В случае перцептивно ориентированного тренинга к ним относятся эффекты диагностического типа, включающие: диагностику участниками группы конкретных представлений о себе; развитие обобщенных перцептивных знаний и умений, способствующих решению задач самодиагностики; развитие знаний и умений, касающихся диагностики партнеров по общению.

К числу сопутствующих эффектов перцептивно ориентированного тренинга относятся: развитие установки на социально-психологическую активность, развитие гуманистической установки на партнеров по общению, осознание общения как самостоятельной ценности, а также ряд эффектов психотерапевтического типа.

Социально-психологический тренинг вообще и перцептивно ориентированный тренинг в частности не могут рассматриваться в качестве лаборатории «роста личности», как это полагают, например, сторонники западной гуманистической психологии. В действительности, тренинг способен дать лишь побудительный толчок к глубоким личностным изменениям, которые затем могут развиваться и укрепляться в условиях реальной жизнедеятельности, являющейся единственной сферой и основным источником личностных перестроек.

Одной из определяющих особенностей перцептивно ориентированного тренинга является специфическая организация намеренной межличностной обратной связи, позволяющая интенсифицировать (сравнительно с условиями реального повседневного общения) процесс подачи и восприятия обратной связи и повысить уровень ее адекватности и информативности.

Наиболее важными базисными элементами механизма перцептивно ориентированного тренинга являются: построение группового процесса на основе субъект-субъектного общения, активизация и гармонизация эмоциональных и интеллектуальных аспектов общения, использование эффектов группового воздействия.

Литература:

Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.

Активные методы обучения в природоохранном образовании / Под ред. Д.Н. Кавтарадзе. М: Изд-во Моск. ун-та, 1982.

Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации / Под ред. А.А. Бодалева, Г. А. Ковалева. М.: Просвещение, 1983.

Аллинг Э.Г., Миккин X.X. О применении видеотренинга при обучении навыкам общения продавцов // Человек. Среда. Общение. Таллин, 1980.

Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.

Андреева Г.М. К построению теоретической схемы исследования социальной перцепции // Вопросы психологии. 1977. № 2.

Андреева Г.М. Процессы каузальной атрибуции в межличностном восприятии // Вопросы психологии. 1979. № 6.

Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980.

Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Современная социальная психология на Западе (теоретические направления). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1978.

Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.: Просвещение, 1987.

Анцыферова Л.И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности // Вопросы психологии. 1978. № 1.

Арутюнян М.Ю., Петровская Л.А. Обратная связь в системе восприятия человека человеком // Психология межличностного познания / Под ред. А.А. Бодалева. М.: Педагогика, 1981.

Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979.

Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.

Атватер И. Я вас слушаю. М.: Экономика, 1985.

Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986.

Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. К вопросу о методах активной подготовки к педагогическому общению // Советская педагогика. 1982. № 7.

Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. О методах активной социально-психологической подготовки // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1977. № 1.

Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Социально-психологический тренинг как форма обучения общению // Общение и деятельность / Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. Прага: Изд-во Карлова ун-та, 1981.

Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Социально-психологический тренинг – предпосылка развития общения учителя с учениками // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1980.

Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Социально-психологический тренинг и проблема познания человеком самого себя // Личность в системе коллективных отношений: Тезисы докладов. М., 1980.

Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982.

Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983.

Братусь Б.С., Сурнов К.Г. Методика формирования установки на трезвость у больных алкоголизмом // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1983. № 3.

Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.

Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976.

Гоголь Н.В. Мертвые души. Полн. собр. соч. В 5 т. Т. 5. М., 1960.

Данилин К.Е. Восприятие межличностных предпочтений в группе: Автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 1984.

Добрович А.Б. Глаза в глаза. М.: Московский рабочий, 1982.

Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987.

Донцов А.И. Психология коллектива. (Методологические проблемы исследования.) М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.

Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1985.

Жуков Ю.М. Методические проблемы исследования межличностного восприятия в группе // Межличностное восприятие в группе / Под ред. Г.М. Андреевой, А.И. Донцова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.

Жуков Ю.М., Петровская Л.А. Проблемы диагностики социально-перцептивной компетентности (в педагогическом общении) // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации. М.: Просвещение, 1983.

Зейгарник Б.В. Опосредствование и саморегуляция в норме и патологии // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1981. № 2.

Исурина Г. Л. Групповая психотерапия при неврозах: Автореф. дис. … канд. психол. наук. Л., 1984.

Кабанов М.М., Личко А.Е., Смирнов В.М. Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. Л.: Медицина, 1983.

Камычек Я. Вежливость на каждый день. М.: Знание, 1974.

Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.

Карвасарский Б.Д. Психотерапия. М.: Медицина, 1985.

Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986.

Кнебель М.О. Поэзия педагогики. М.: Педагогика, 1976.

Ковалев Г.А. Активное социальное обучение как метод коррекции психологических характеристик субъекта общения: Дис. … канд. психол. наук. М., 1980.

Ковальчук М.А., Петровская Л.А. Проблема группового тренинга в зарубежной психологии // Вопросы психологии. 1982. № 2.

Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск: Народная асвета, 1976.

Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Полит-издат, 1984.

Корчак Я. Избранные педагогические произведения. М.: Педагогика, 1979.

Копец Л.В. Влияние обратной связи на самоконтроль личности в общении: Дис. … канд. психол. наук. М., 1987.

Кроник А.А. Межличностное оценивание в малых группах. Киев: Наукова думка, 1982.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

Лийметс X.И. Групповая работа на уроке. М.: Просвещение, 1975.

Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: Знание, 1976.

Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.

Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М.: Наука, 1974.

Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1980.

Мелибруда Е. Я – ты – мы. М.: Прогресс, 1986.

Миккин X. Цели, процессы и методы видеотренинга руководителей // Человек, общение и жилая среда. Таллин, 1986.

Межличностное восприятие в группе / Под ред. Г.М. Андреевой, А.И. Донцова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.

Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Просвещение, 1986.

Муздыбаев К. Психология ответственности. Л.: Наука, 1983.

Мюссэ А. Исповедь сына века. Л., 1970.

Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология // Тезисы докладов Всесоюзной конференции. М., 1981.

Наэм Дж. Психология и психиатрия в США. М.: Прогресс, 1984.

Парыгин Б.Д. Научно-техническая революция и личность. М.: Политиздат, 1978.

Петровская Л.А., Спиваковская А.С. Воспитание как общение-диалог // Вопросы психологии. 1982. № 5.

Петровская Л.А. Обратная связь как феномен социально-перцептивных процессов в группе // Межличностное восприятие в группе / Под ред. А.А. Бодалева. М.: Педагогика, 1981.

Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982.

Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Полит-издат,1982.

Полани М. Личностное знание. М.: Прогресс, 1985.

Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976.

Проблемы руководства научным коллективом: Опыт социально-психологического исследования / Под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Наука, 1982.

Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1987.

Пузырей А.А. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского и современная психология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986.

Пушкин А.С. Евгений Онегин // Соч. в 3 т. М., 1985–1986. Т. 2. М., 1986.

Современная зарубежная социальная психология: Тексты / Под ред. Г.М. Андреевой, Н.Н. Богомоловой, Л.А. Петровской. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.

Соловьева О.В. Специфика обратной связи в межличностном общении: Дис. … канд. психол. наук. М., 1985.

Социально-психологические проблемы научно-технического прогресса / Под ред. Б.Д. Парыгина. Л.: Наука, 1982.

Социально-психологический климат коллектива: Спецпрактикум по социальной психологии / Под ред. Ю.М. Жукова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.

Стефанов Н. Общественные науки и социальная технология. М.: Прогресс, 1976.

Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983.

Сухомлинский В.А. Избранные произведения. В 5 т. Киев: Радяньска школа, 1979–1980.

Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975.

Тихомиров О.К. Психология мышления. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.

Трусов В.П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1980.

Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981.

Форверг М., Альберг Т. Характеристика социально-психологического тренинга поведения // Психологический журнал. 1984. № 4.

Фромм Э. Иметь или быть? М.: Прогресс, 1986.

Хараш А.У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъективного подхода в исследовании коммуникативных воздействий // Психолого-педагогические проблемы общения. М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1979.

Хараш А.У. Социально-психологические механизмы коммуникативного воздействия: Автореф. дис… канд. психол. наук. М., 1983.

Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотехнические игры в спорте. М.: Физкультура и спорт, 1985.

Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977.

Шихирев П.Н. Современная социальная психология в США. М.: Наука, 1979.

Шорохова Е.В. Тенденции исследований личности в советской психологии // Проблемы психологии личности. М., 1982.

Эткинд А.Н. Эмоциональные компоненты самоотчетов и межличностных суждений // Вопросы психологии. 1983. № 2.

Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. М.:Политиздат, 1974.

Advances in experiential social processes / C. L. Cooper, С. Р. Alderfer (eds.). N.Y.: John Wiley & Sons, 1978.

Argyle M. The nature of social skill // Social skills and health. London: Methuen, 1981.

Beyond the hot seat: Gestalt approaches to group / B. Feder, R. Ronall (eds.). N. Y.: Brunner/Mazel, 1980.

Brammer L.M. The helping relationship. Process and skills. Englewood Cliffs (NJ): Prentice-Hall, 1979.

Cognitive therapy with couples and groups / A. Freeman (ed.). N. Y.: Plenum, 1983.

Karoly P., Kanfer F. Self-management and behavior change: From theory to practice. Oxford: Pergamon Press, 1982.

Kratochvil S. Skupinova psychoterapie neurozu. Praha, 1983.

Meichenbaum D. Cognitive-behavior modification. N. Y.: Plenum Press, 1977.

Nisbett R., Ross L. Human inference: Strategies and shortcomings. N. Y.: Appelton-Century-Crofts, 1980.

Progress in behavior modification / M. Hersen, R.M. Eisler, P.M. Miller (eds.). Vol. 9. N. Y., 1980.

Psychotherapy process / M.J. Mahoney (ed.). N. Y.: Plenum, 1980.

Research and practice in social skill training / A.S. Bellack, M. Hersen (eds.). N. Y.: Plenum, 1979.

Rogers С. Encounter groups. L: Penguin, 1975.

Rudestam K.E. Experiential groups in theory and practice. Monterey (CA): Brooks/Cole, 1982.

Raimy V. Misunderstanding of the self. San Francisco: Jossey-Bass, 1975.

Small groups and personal change / P.B. Smith (ed.). L.: Methuen, 1980.

Small group communication / R.S. Cathcart, L.A. Samovar (eds.). N.Y.: Academic Press, 1976.

Yablonsky L. Psychodrama: Resolving emotional problems through role-playing. N. Y.: Basic Books, 1976.

Раздел VI. Проблема психологии общения в практике

6.1. Воспитатель – подросток: пути развития диалога [42]

Во всех сферах деятельности педагога сегодня возрастает значимость мастерства его общения. Теперь уже явно недостаточно опираться лишь на здравый смысл, традиции, опыт. Совершенствование учебно-воспитательного процесса требует активного усвоения и целенаправленного использования психологических рекомендаций, основанных на выявлении соответствующих закономерностей и механизмов. Каковы же основные способы возможного улучшения педагогического общения (в области построения человеческих контактов в учебно-воспитательной деятельности педагога)?

Повседневное общение может развиваться в двух основных формах: инструктивно-назидательное, монологическое , при котором его участникам, по существу, отводятся роли активного инструктора и пассивного инструктируемого (общение по типу приказов, указаний, предписаний различного рода и т. п.), и диалогическое , которое характеризуется конструктивным сотрудничеством участников.

У педагога в общении с учеником часто преобладающей оказывается именно первая из указанных позиций – он авторитарно предписывает, диктует, назидает и т. п. В этих случаях общение сведено, по существу, к одноголосию – к голосу учителя. В ряде ситуаций педагогического контакта такого рода монолог уместен. Например, при передаче ученику определенной суммы готовых сведений.

Однако в практике воспитания эти ситуации являются частными, производными по отношению к общению в форме диалога, то есть душевного контакта-поиска решения общих проблем. Диалог, несомненно, является сущностью общения, и воспитание, реализуемое общением, без диалога немыслимо. Именно в построении диалогического общения видели суть воспитания великие педагоги: В.А. Сухомлинский, Я. Корчак и др.

В современных условиях перестройка в области воспитания принципиально связана с овладением воспитателями мастерством диалога.

6.1.1. Основные особенности общения в форме диалога воспитателя с подростком

Диалог как взаимное доверие

Основным признаком общения как диалога является установление особых отношений, которые могут быть определены словами В.А. Сухомлинского: духовная общность, взаимное доверие, откровенность, доброжелательность . Диалог с воспитанником предполагает совместное видение, обсуждение ситуаций. Речь идет не обязательно о полном совпадении взглядов и оценок; первостепенно важен сам факт совместной направленности к разрешению проблем. Иными словами, диалог – это не устремленные друг на друга взгляды учителя и ученика, а взгляды того и другого, направленные в одну сторону. Именно тогда исчезает привычное единоголосие воспитателя, уступая место подлинному диалогу – общению, в котором представлены голоса всех задействованных сторон. Здесь позиция педагога – это позиция заинтересованного, доброжелательного старшего товарища.

Доброжелательность предполагает умение наставника расположить воспитанника к себе. Это очень важный момент в педагогическом общении: все, что исходит от уважаемого наставника, ученик воспринимает с большим желанием, радостью, легкостью. Именно искренняя, неизменная доброжелательность развивает готовность воспитанника сотрудничать, идти навстречу. Излишне же частое стремление «власть употребить» – приказать, принудить – может вносить вклад в формирование позиции сопротивления, противостояния учителю. Доброжелательные отношения, конечно, не гарантия от конфликтов, но тем не менее это весьма существенная предпосылка конструктивного подхода к их решению, важное условие развития взаимопонимания в общении. Что же необходимо для построения доброжелательного контакта?

Равенство психологических позиций участников диалога

Весьма существенной характеристикой диалогического воспитывающего общения является равенство психологических позиций воспитателя и воспитуемого .

Во-первых, это равенство означает признание активной роли, реального участия воспитанника в процессе воспитания. Здесь прежде всего имеется в виду признание и принятие воспитателем активного включения ученика в процесс познания, воспитания, а также развитие у него потребности в знании, самопознании, самовыражении, самовоспитании. По мнению В.А. Сухомлинского, нельзя говорить о воспитании там, где нет самовоспитания.

Это утверждение стало почти хрестоматийным, однако не всегда ясно, как конкретно можно помочь воспитаннику занять позицию активности . Важное направление усилий воспитателя здесь – это развитие сотрудничества, сотворчества с воспитанником. Именно опыт совместного решения проблем, совместные формы активности с педагогом, а также под его руководством с соучениками являются важнейшей школой самостоятельности. Сотворчество предполагает отказ от менторского диктата и утверждение иного типа отношений: совместного поиска знаний; принципиального, но доброжелательного совместного анализа результатов деятельности (общения в том числе); совместного поиска и исправления ошибок, просчетов. Такого рода совместность – принципиальный шаг на пути развития у воспитанника адекватной самооценки, активного самоконтроля.

Равенство психологических позиций участников общения как диалога отнюдь не означает полной схожести этих позиций – в учебно-воспитательном процессе у наставника и его подопечных свои права и обязанности. Но это равенство предполагает взаимное уважение, право ученика на то, чтобы его рассматривали как сотрудничающую личность.

Во-вторых, равенство позиций воспитателя и воспитанников в диалогическом общении заключается во взаимности воздействия . Активность воспитанника реализуется, в том числе, в виде воздействия на воспитателя. По этому поводу Я. Корчак писал: «Наивно мнение молодого воспитателя, что, надзирая, контролируя, поучая, прививая, искореняя, формируя детей, сам он, зрелый, сформированный, неизменный, не поддается воспитывающему влиянию среды, окружения и детей».

Готовность признать двусторонний, взаимный характер воздействующего эффекта общения – необходимое условие продуктивного построения педагогического контакта.

Для воспитателя эта задача не всегда проста. До последнего времени можно столкнуться с тенденцией представлять наставника человеком, все знающим, все постигшим, умеющим, не ведающим ошибок и сомнений: учитель всегда прав. Вряд ли это оптимальная позиция в общении. Действительно, педагог знает больше и больше умеет, но в то же время он должен быть готов вместе с воспитанниками продвигаться по пути самосовершенствования, воздействуя и одновременно испытывая влияние. Эта позиция имеет принципиальное значение для успеха воспитывающего контакта.

Готовность осмысливать, анализировать собственный опыт общения и на этой основе совершенствовать его – необходимая составляющая психологического облика педагога. Постоянная позиция наставника как эксперта во всех отношениях (а перечень тем общения для воспитателя не ограничен!) может приводить к издержкам в виде недостаточной готовности усомниться в собственном несовершенстве в том или ином отношении. И это уже путь к самоуспокоенности, противопоказанной на ниве воспитания. Здесь поистине душа обязана трудиться и день, и ночь.

В-третьих, важнейшее условие равенства позиций в диалогическом воспитывающем общении состоит в необходимости для воспитателя уметь видеть мир глазами воспитываемого . По словам В.А. Сухомлинского, чтобы иметь доступ в чудесный дворец, имя которому детство, мы должны перевоплощаться, становиться в какой-то мере детьми. Только при этом условии нам будет доступна мудрая власть над воспитанником. Важно подчеркнуть, что равенство позиций отнюдь не означает, что воспитатель, строя диалог, должен снизойти до ребенка, – нет, ему предстоит подняться до «тонких истин детства». Незнание и непринятие во внимание позиции, оценок воспитанника, к сожалению, нередки в практике воспитания. Это может принимать, например, следующую форму.

...