Понимать своего ребенка

• необоснованное ограничение свободы;

• затруднения в общении.

Переутомление, невозможность отдохнуть в нужный для ребенка момент – именно в таком состоянии у детей зачастую возникает и труднообъяснимая, внешне беспричинная раздражительность и капризность.

Если эмоции связаны в своем возникновении с какой-либо деятельностью, то самого факта включения в нее обычно уже достаточно для того, чтобы вызвать положительные эмоции умеренной силы. Достигнутый успех повышает их интенсивность, но не очень значительно – скорее, он воспринимается как должное. Неудача же способна вызвать бурные и интенсивно проявляющиеся отрицательные эмоции, ребенок может буквально впасть в буйство – хотя по времени это обычно продолжается недолго.

Значительное число положительных эмоций детей связано с познавательной сферой: это удивление, любопытство. Такие эмоции возникают при столкновении с новыми, еще неизведанными сторонами действительности, и активнейшим образом толкают ребенка на дальнейшие шаги в познании, чем стимулируют его психологическое развитие. Ребенку, в отличие от большинства взрослых, все интересно, хочется все узнать и попробовать. Узнавание нового вызывает у него самостоятельный интерес и увлеченность, ему не важно, что за потребности позволят удовлетворить такие знания. Если подростки и взрослые, в большинстве своем, по отношению к познанию прагматики (информация интересует их, в первую очередь, для того, чтобы получить с ее помощью какую-то пользу, удовлетворить потребности), то дети в этом плане – романтики, искренне увлеченные самим процессом познания. Им еще неведом, трудно понятен и даже огорчителен вопрос взрослых «А зачем тебе это знать?»

Выявляется любопытная закономерность: чем больше социальных эмоций, связанных с межличностным взаимодействием, демонстрирует ребенок, тем, в среднем, выше уровень развития его интеллекта. Кроме того, эти дети легче адаптируются в коллективах сверстников, приобретают в них популярность и занимают лидерские позиции. Развитость таких эмоций помогает им не только легче вступать в общение, но и полнее осознавать себя, вырабатывать более точную самооценку, выражать свои переживания в приемлемой для общества форме.

Отношение детей к той или иной деятельности, переживаемые в связи с ней эмоции практически копируют то, как к ней относятся взрослые. Если они выражают интерес, увлеченность чем-либо – дети стремятся совершать то же самое (или, если это невозможно, хотя бы воспроизводить это в своих играх). Очень частая причина детско-родительских конфликтов – упорное нежелание ребенка делать что-либо, с точки зрения взрослых, нужное и полезное: например, мыть посуду, читать или делать по утрам зарядку. Но чему ж тут удивляться, если эти родители и сами демонстрируют отношение к мытью посуды как к очень скучной и неинтересной обязанности, книги читают редко и не то чтобы увлеченно, да и физической активности предпочитают сидение перед телевизором? Разумеется, в итоге и их ребенка от телевизора не оторвать, а ничего другого он делать не желает. Воспитывают не призывы, а собственный пример, с него и надо начинать. Если вместо этого уговаривать ребенка или, тем более, наказывать его, эффект окажется ничтожным или вообще обратным: образ жизни ребенок не изменит, зато на родителей может начать глядеть как на врагов. Вот некоторые характерные штрихи развития эмоциональной сферы ребенка-дошкольника разного возраста.

Три года. Эмоции возникают почти исключительно под влиянием действующих в данный момент обстоятельств, выражаются через физическую активность, непосредственно и бурно (прыжки и хлопанье в ладоши, слезы и бросание об пол различных предметов и т. п.). При всей своей интенсивности, они еще очень неустойчивы, и ими легко управлять, просто привлекая внимание ребенка к чему-то другому.

Четыре года. Эмоции возникают не только в ответ на то, что приятно или неприятно, но и на то, что можно или нельзя, хорошо или плохо с точки зрения взрослых – то есть начинают развиваться моральные чувства. Чаще всего ребенок в этом возрасте искренне радуется от того, что он «хороший», соответствует тем требованиям, которые предъявляют взрослые, хотя практически все родители иногда встречаются и с противоположной ситуацией – неподдельной радостью ребенка от того, что он нашкодил. Возникает и чувство юмора: ребенок начинает замечать комичное и реагировать на эти ситуации положительными эмоциями. В первую очередь, это наблюдается тогда, когда он воспринимает знакомые объекты в новых, необычных сочетаниях (например видит изображение кошки с надетой на голову шляпой).

Пять лет. Формируется способность различать внутренние переживания и внешние выражения эмоций. К этому возрасту ребенок становится способен воспроизвести переживания других людей, связав их с определенными ситуациями. Это ярко проявляется в ролевых играх.

Шесть лет. Осознается возможность существования внутренне противоречивых эмоций, когда человек одновременно переживает и положительное, и отрицательное отношение к кому– или чему-либо. Теперь ребенок уже в состоянии понять маму, которая говорит, что она любит его, но одновременно с этим сердится на тот или ной его проступок и поэтому наказывает. В более младшем возрасте ребенку еще крайне сложно понять, что наказывают лишь за конкретную провинность, а не за то, что он в целом плохой и его не любят.

Эмоции становятся связанными не только и не столько с внешними событиями, сколько с особенностями межличностных отношений и тех переживаний, которые возникают у людей в связи с ними.

Бессмысленно ругать ребенка за то, что он испытывает какую-либо эмоцию – например, испугался или разозлился. Ведь эмоции напрямую регулировать волевым усилием весьма сложно, это плохо получается даже у взрослых. Ребенку же, с его малоразвитыми навыками саморегуляции, это вообще не удастся. Поэтому если взрослый говорит ребенку, например, «Не бойся» или «Прекрати злиться», он, в сущности, требует от него невозможного. Ребенок и сам бы рад последовать таким призывам, но он не знает, как.

А как, собственно, осуществляется управление эмоциями? Первый путь, самый простой и доступный – это изменение поведения. Внешнее выражение эмоции – это не только последствие внутреннего переживания, а полноценный компонент эмоционального реагирования. Изменяется внешнее выражение – значит, перемены происходят и с переживанием. Так, например, в гневе у человека напрягаются все мышцы. Напрямую заставить себя перестать гневаться сложно: пытаясь сделать волевым усилием это, человек оказывается в состоянии «кипящего чайника, которому заткнули носик», его эмоции клокочут внутри и в какой-то момент могут прорваться на волю, вызвав неконтролируемую вспышку агрессии. В такой ситуации куда проще научиться расслабляться физически. Конечно, полного благодушия это не вызовет, но силу гнева уменьшит и уже не даст дойти до состояния, чреватого вспышкой неконтролируемой ярости. Другой, еще более простой и доступный любому ребенку способ действия в такой ситуации – это не расслабляться, а наоборот, напрячься еще больше, но использовать эту энергию «в мирных целях», выполнив интенсивное физическое упражнение. Есть и третий способ: сконцентрировав внимание на своем дыхании, сделать 5–10 медленных, но максимально глубоких вдохов-выдохов. Это вызовет расслабление и, как следствие, поможет взять себя под контроль. Так что способов действия, помогающих взять эту эмоцию под контроль, как видите, довольно много, и они просты. Так почему же не научить им ребенка? Не призывать, чтобы он перестал злиться, и грозить наказанием за это, а объяснить, показать и воспроизвести в игре возможные способы действия в этой ситуации. Правда, делать это лучше не тогда, когда гнев уже овладел ребенком (в таком состоянии он вряд ли сможет адекватно воспринять объяснения), а тогда, когда он находится в спокойном состоянии, и договориться, что он поступит так, когда в следующий раз почувствует, что начинает злиться. Потом, если произойдет такая ситуация, нужно просто мягко напомнить ему об этом. Конечно, это не будет означать, что проблема будет сразу же решена, однако такой путь все равно куда эффективнее, чем бесконечные призывы взять себя в руки или, тем более, наказания.

Еще один путь – это работа на уровне собственного мышления. Для того чтобы взять под контроль ту или иную эмоцию, можно отслеживать, какими именно мыслями сопровождается ее возникновение, и пресекать их в том случае, если они усиливают отрицательные переживания. Многие люди при столкновении с теми или иными сложностями начинают по привычке, автоматически прокручивать в голове мысли (как правило, необоснованные или, по крайней мере, резко преувеличенные), усугубляющие их переживания. Так, например, страх может резко обостряться тогда, когда человек, попав в ту или иную ситуацию, потенциально связанную с риском, сразу начинает думать о том, что она плохо закончится. Гнев – тогда, когда человеку кажется, что кто-то имеет враждебные намерения в его отношении. Расстройство, грусть – если человек, встретившись с какой-то частной неудачей, начинает думать о несостоятельности себя как личности в целом. Многие мыслят именно так и исподволь приучают к этому детей. А чтобы контролировать свои эмоции, нужно, во-первых, научиться отслеживать такие мысли, а во-вторых, переключать их в другое направление, не прокручивать без конца в голове то, что вызывает лишь переживания, но не помогает решить проблему. Впрочем, напрямую научить этому ребенка сложно – он еще не готов к такому уровню самонаблюдения и самоконтроля, чтобы, с одной стороны, замечать у себя подобные мысли, а с другой – иметь возможность по собственному желанию начать думать о чем-то другом. Но важно, чтобы родители сами умели делать это и собственным примером не прививали ребенку привычку к «проблемному мышлению».

Наконец, третий путь – работа воображения. Дело в том, что те эмоции, которые возникают в ответ на реальные события, ничем принципиально не отличаются от реакции на события, которые мы лишь представили себе. Конечно, обычно последние несколько слабее, но и это совсем не обязательно: в конечном итоге все зависит от того, насколько ярко работает наша фантазия. Это называется в психологии «законом эмоциональной реальности воображения»: пусть даже ситуации лишь представлены (и ребенок прекрасно отдает себе в этом отчет), эмоции-то возникают при этом вполне реальные. Если ребенок, скажем, представил себе какого-то злобного монстра и испугался его, страх будет ничуть не менее правдивым, чем вызванный пугающим событием, происходящим на самом деле. Этот эффект, кстати, используется и в подготовке актеров: их учат не механически демонстрировать внешнее выражение той или иной эмоции, а на самом деле вызывать ее, представляя себе ситуации, в которых она возникает. Тогда и изображать из себя ничего не придется: эмоция будет подлинная, нужная мимика, жесты и интонации придут сами, и даже самый искушенный зритель не почувствует фальши. На этом эффекте и основаны приемы управления своими эмоциями на основе работы с воображением. Если мы представляем себе что-то приятное, то начинаем радоваться, неприятное – огорчаемся. А если, почувствовав, что начинаем злиться на кого-то, вообразим его в крайне нелепом, смешном виде (например представим себе «наезжающего» на нас начальника голышом и в подгузнике), злость отступит на задний план, и возможно, что дальше сдерживать придется уже не ее, а неукротимый смех.

1.5. «Кризис трех лет»

В возрасте около 3 лет ребенок впервые психологически отделяет себя от окружающего мира. До этого периода для него нет четкой границы между самим собой и всем остальным, он как бы «размыт» в окружающей действительности. Теперь же он начинает говорить «Я», понимает, где кончаются границы его тела и впервые осознает, что окружающий мир не является продолжением его самого. Осознавая себя как автономную личность, ребенок стремится к самостоятельности и независимости от взрослых, наряду с желанием быть таким же, как они, жить совместной с ними жизнью. Он впервые чувствует себя способным управлять своим поведением так, как пожелает, а не подчиняться воле окружающих. Внешне это проявляется в активном протесте против тех действий взрослых, которые направлены на управление его поведением, а также попытках делать самостоятельно то, что раньше за него делали окружающие. «Я сам!» – ключевые слова этого возраста. Они символизируют очередной важнейший этап во взрослении ребенка, однако порой доставляют массу сложностей окружающим…

1. Негативизм. Это реакция протеста, стремление делать прямо противоположное тому, что предлагают взрослые. Ребенок не хочет делать то, что от него ждут, не потому, что ему это не нравится, а именно потому, что это у него требуют. В данном случае, ему не важно, что именно делать или не делать – главное, чтобы действия были наперекор взрослым.

2. Упрямство. Это такая реакция ребенка, когда он настаивает на чем-либо просто потому, что сам этого потребовал, и даже очевидные аргументы не способны изменить его позицию. Упрямство отличается от настойчивости тем, что в данном случае ребенок может и сам-то не очень хотеть того, что требует, а рассуждает по принципу «раз я решил, то это так и должно быть».

3. Строптивость. Это своего рода бунт против норм поведения, того образа жизни, который взрослые обеспечили для ребенка. Ребенок желает все делать сам и именно так, как ему захотелось, враждебно отторгая вмешательство старших в свою жизнь.

Конечно, взрослыми такое поведение воспринимается как проблемное, однако за ним нужно видеть и позитивные черты: если ребенок демонстрирует такие особенности поведения, это означает, что он осознает себя как личность, приобретает независимость от родителей, проявляет самостоятельность. То есть – взрослеет. «Кризис трех лет» – это прежде всего кризис взаимоотношений. Ребенка уже не устраивают те формы опеки и контроля, которые ранее применялись к нему, и он нуждается в изменении отношения к себе со стороны родителей.

Что же делать взрослым, столкнувшись с подобными проявлениями? Худший из возможных вариантов – «объявить войну» ребенку, продолжая авторитарно требовать беспрекословного выполнения своих приказов и строго наказывая в случае ослушаний. Жесткость родителей вызовет столь же жесткий отпор ребенка: в этой ситуации он просто зеркально скопирует поведение взрослых. Такая война рискует стать затяжной и сопровождающейся чувствительными потерями с обеих сторон. Конечно, силы в ней слишком неравные, родители будут одерживать верх даже в силу своего чисто физического превосходства. Но ребенок все равно продолжит отвечать агрессией, лишь перейдет к тактике «партизанской борьбы» – например, начнет якобы нечаянно крушить любимые вещи родителей, поколачивать младшего братика или сестренку, закатит истерику, когда в дом придут уважаемые гости, и т. п. Конечно, родители при должной настойчивости и последовательности в конце концов смогут взять верх в этой борьбе, заставить ребенка слушаться – вот только цена этого окажется слишком велика. Ведь в результате ребенок, скорее всего, в дальнейшем так и останется «забитым», неуверенным в себе и не способным к принятию самостоятельных решений.

Когда «кризис трех лет» протекает неблагополучно, он сопровождается весьма неприятными для родителей (как, впрочем, и для других людей) симптомами. Возможна реакция протеста-бунта, когда поведение ребенка начинает напоминать затяжную войну: стремление любой ценой «свергнуть власть» родителей, неподчинение им в чем бы то ни было, и отчаянное сопротивление любым их требованиям.

Кроме того, может наблюдаться так называемый симптом обесценивания, когда ребенок как бы намеренно ниспровергает все навязываемые родителями авторитеты, делая именно то, что с их точки зрения неприемлемо: например, упорно ругается матом, несмотря на все запреты и наказания. Или изойдет криком как раз тогда, когда его попросят вести себя тихо, потому что в доме кто-то серьезно заболел и нуждается в покое. В семьях, где имеется несколько детей, они могут начать проявлять болезненную ревность к свои братьям или сестрам: всячески обижать тех, требовать к себе исключительного родительского внимания. Со стороны кажется, будто все нарочно делается «назло», «из вредности». В какой-то мере это так и есть, однако следует понимать, что причина этого отнюдь не в «испорченности характера» и, тем более, не в «избалованности», а в том, что ребенок в доступной для него форме борется за признание своей автономности. Он выражает такими способами протест против тех требований родителей, которые на данном этапе его развития уже неадекватны.

А что же делать, чтобы «кризис трех лет» благополучно разрешился и отношения с ребенком, с одной стороны, не встали на тропу войны, но с другой, чтобы ребенок не избаловался и не начал требовать потакания всем своим желаниям?

• Собственным примером демонстрировать ребенку гибкость и умение находить общую точку зрения, не обостряя конфликт.

• Формулировать требования не как ультиматум, а аргументировать их на том уровне, который понятен ребенку такого возраста. Ничто так не усугубляет протестные реакции малыша, как высказывания взрослых по типу «Делай это, потому что я сказал!»

• Выдвигая свои требования, оставлять ребенку хотя бы небольшую свободу выбора, например в том, когда именно их выполнить: «Ты уберешь игрушки сейчас или после того, как выпьешь чай?»

Вообще, нужно помнить, что ребенок склонен копировать действия старших, и особенно ярко это проявляется именно в данном возрасте. Когда родитель привык говорить: «Делай так, потому что я сказал!», а если требования немедленно не выполняются, то переходит к наказаниям – дети очень скоро скопируют такую же модель поведения (причем будут применять ее и по отношению к родителям). Нечего потом удивляться тому, что ребенок станет заявлять, к примеру: «Купи мне это, потому что я сказал!» – а если требования не будут удовлетворены немедленно, начнет кричать, крушить все, что попадет под руку, и пытаться другими доступными ему способами «наказать» родителей. Сами научили его этому демонстрацией своих реакций на его требования. И новые наказания лишь усугубят ситуацию – ребенок на их примере не столько отучится от такого поведения, сколько получит дополнительный урок того, как отвечать агрессией на несогласие с требованиями.

Вот некоторые правила, которых целесообразно придерживаться, чтобы стимулировать развитие ребенка, находящегося в периоде «кризиса трех лет».

• Участие взрослого в совместной с ребенком деятельности. Важно, чтобы этот человек выступал в глазах ребенка как помощник и равноправный партнер. Даже если на самом деле именно он всецело управляет ходом взаимодействия, не нужно демонстрировать этого ребенку. Однако помощь не должна превращаться в подсказку или в попытки сделать за ребенка то, что он и сам в состоянии выполнить, и решать те проблемы, которые он готов решить самостоятельно.

• Создание среды, стимулирующей активную деятельность ребенка и побуждающей к познанию. Важно, чтобы у него была возможность включаться в самые разнообразные виды деятельности (разу меется, с учетом присущих возрасту естественных ограничений) и его действия находили понимание и поддержку у старших.

• Предоставление хотя бы минимальной свободы в выборе того, что именно делать в каждый конкретный момент времени. Не следует стремиться категорично навязывать ребенку свою волю. Если даже вы уверены, что он обязан сделать что-либо, пусть он самостоятельно примет решение о том, в какой конкретно момент это произойдет: «Ты уберешь игрушку сейчас или после того, как поешь?»

• Стимулирование собственной активности ребенка. Важно не столько то, чтобы ребенок совершил то или иное действие, сколько то, чтобы он достиг этого своим трудом при минимальной и тактичной помощи взрослого.

Часть 2. Взросление: потенциалы, проблемы и перспективы

2.1. Детская игра – главный способ освоения мира

Теперь я понял, что разгадывание тайн Вселенной – это детская игра по сравнению с разгадыванием тайн детской игры!

Слова приписывают А. Энштейну, познакомившемуся с исследованиями детских психологов

Игра – чуть ли не основной атрибут детства. Это основная деятельность ребенка, которая возникает у него как бы спонтанно, без всяких призывов и воспитательных воздействий взрослых, и увлекает его, как ничто другое. Иногда родители воспринимают ее как нечто несерьезное и стремятся отвлечь от нее ребенка, чтобы он занимался чем-то с их точки зрения более полезным – учился, например, или помогал по хозяйству. Однако такая позиция не выдерживает критики – ведь, как показывают результаты множества психологических исследований, игра – это способ познания ребенком мира и движущая сила его развития. Игры бывают очень разными и, на первый взгляд, малопохожими друг на друга, однако у всех них есть две общие черты. Во-первых, любая игра представляет собой действие в мнимой ситуации. Она не копирует реальность, а позволяет воспроизводить какие-то ее элементы символично, используя игрушки в качестве заместителей реальных предметов, а его игровые роли воспроизводят то, что делают взрослые. Во-вторых, мотивы игры лежат для участников в самом ее процессе, а не в тех внешних результатах, что могут быть достигнуты с ее помощью. Игра, в первую очередь, воссоздает межличностные отношения между людьми. Но это происходит вне тех утилитарных, связанных с извлечением пользы ситуаций, как, например, в трудовой деятельности.

При всем многообразии игр в них можно выделить несколько типов.

• Сенсомоторные игры: совершение движений, направленных на получение интересных для ребенка ощущений. Такие игры преобладают в первые 2–3 года жизни. Примеры: погремушки, удары какими-либо предметами друг о друга или столь раздражающее многих родителей стремление малышей влезть в лужу, чтобы побрызгаться или изваляться в грязи.

• Сюжетные игры подразумевают такие действия с предметами, что иллюстрируют определенный сюжет, который может быть взят как из реальной жизни, так и из сказки, мультфильма и т. п.[7] Возить машинки, кормить и укладывать спать куклу, строить город из песка – примеры таких игр. Быстрее всего они развиваются в 3–4 года, однако не исчезают и впоследствии, иногда встречаются даже у взрослых.

• Ролевые игры. В них дети берут на себя определенные роли, позиции человека в обществе, и воспроизводят те модели поведения, которые, как они считают, им соответствуют. Это могут быть, например, позиции, связанные с трудовой деятельностью (как, скажем, в игре «в магазин»), роли солдат и офицеров в боевых действиях и т. п. Именно эти игры наиболее значимы для развития ребенка в возрасте 4–6 лет, они будут рассмотрены в этой главе более подробно. Многие подростки и взрослые, кстати, тоже неравнодушны к подобным играм, существует даже целая субкультура «ролевиков».

• Игры с правилами. Они представляют собой искусственные ситуации, зачастую не имеющие прямых и очевидных параллелей с реальной жизнью, в которых люди действуют на основе заранее сформулированных правил. Чаще всего это сопровождается состязанием. К этой группе относятся, например, спортивные игры: футбол, хоккей или волейбол, а также разного рода детские прятки, пятнашки, «Перестрелки», «Али-Баба» и т. д. Подобные игры начинают преобладать в младшем школьном возрасте, но сохраняются и дальше, к некоторым из них неравнодушно и большинство взрослых.

В принципе, человек играет на протяжении всего своего детства, и в известной мере продолжает заниматься этим и в зрелости. Однако по интенсивности игр и по тому влиянию, которое они оказывают на психологическое развитие, безусловным лидером оказывается период дошкольного детства. В возрасте 3–5 лет перед ребенком все больше открывается мир серьезной человеческой деятельности. Все более активно знакомясь с этим новым для себя пластом реальности, ребенок испытывает желание приобщиться к нему. В субъективный мир ребенка теперь уже попадают не только предметы, составляющие ближайшее окружение ребенка, но и действия, и предметы взрослых, напрямую взаимодействовать с которыми он пока не может, которые для него еще недоступны. Непосредственное участие в большинстве жизненных сфер лежит где-то в отдаленном (а с учетом особенностей восприятия ребенком времени, практически недостижимом) будущем. Однако он стремится приобщиться к этой раскрывающейся перед ним жизни взрослых уже в настоящем времени, активно войти в нее. Это и осуществляется в игре, где ребенок берет на себя роль взрослого и, воспроизводя его деятельность, начинает жить с ним общей жизнью. Таким образом он приобщается к миру взрослых, что является для него одним из самых значимых мотивов, он учится ориентироваться в смыслах различных видов деятельности взрослых, осознает то место, которое в будущем сможет занять среди них.

Игры в этот период выходят за рамки непосредственного манипулирования предметами, начинают символически отражать происходящее в окружающем мире, и прежде всего – действия и отношения взрослых людей. С одной стороны, он воспроизводит в играх действия с предметами (например «водит машину», «строит дом» или «стреляет из пистолета») – это сюжетные игры. С другой – переживает и демонстрирует взаимоотношения людей (например играя «в магазин») – это ролевые игры. И не важно, что на самом деле на игрушечной машине никуда не уехать, а в магазине ничего не приобрести – ведь жизненные потребности ребенка все равно удовлетворяются взрослыми, от игры и не требуется, чтобы ее «выходом» стал какой-то материальный продукт, нужный самому ребенку или окружающим. Результат игры – это продукт психологический. Субъективно, играющий ребенок получает радость, испытывает интерес и увлеченность этим действием, объективно – получает новый опыт, стимулы к развитию.

Ролевая игра – естественная деятельность дошкольника и важнейший «двигатель» его развития. Иногда родители, желая воспитать своего ребенка вундеркиндом, стремятся как можно раньше приобщить его к учебным занятиям (например наняв репетитора и «засадив» его за изучение иностранных языков), почти не оставляя времени на игры, тем самым… снижая эффективность развития ребенка. В лучшем случае, оно становится дисгармоничным, «однобоким» – например, ребенок прекрасно умеет считать, но оказывается совершенно не в состоянии общаться со сверстниками. В худшем – у ребенка может произойти нервный срыв, появятся серьезные проблемы с поведением, навязчивые страхи и т. п.

Вот наиболее важные с психологической точки зрения механизмы действия игры.

• Именно в этом возрасте закладывается умение вести себя в соответствии с принятыми на себя ролями, что очень важно для дальнейшего социального развития ребенка. Роль – это такая позиция человека в межличностном взаимодействии, которая относительно мало зависит от личностных особенностей, но зато подразумевает следование определенным правилам, стереотипам поведения, зависящим от функции носителей этой роли в обществе. К примеру, если дети играют в «дочки-матери» – они будут демонстрировать не то поведение, которое им хотелось бы, а вести себя так, как, с их точки зрения, должны действовать эти персонажи. А если они играют «в магазин» – то, опять же, поведут себя так, как предписано их ролью (продавцов, покупателей, директора магазина, налогового инспектора и т. д. – у кого на что хватит фантазии). Для них это действия в мнимой, воображаемой ситуации, однако эмоции при этом возникают совершенно реальные, как и тренируемые навыки общения. Взрослые люди, кстати, ведь тоже обычно ведут себя не так, как им заблагорассудится, а в соответствие с той социальной ролью, которую они исполняют в данный момент! Милиционер – строг с нарушителем порядка, продавец – любезен с потенциальным покупателем, учитель – требователен к детям. И так далее и тому подобное. Но ведь эти модели поведения демонстрируются людьми отнюдь не потому, что все они «по натуре» такие (строгие, любезные, требовательные и т. д.), а потому, что именно такое поведение соответствует той роли, которую они в данный момент исполняют в обществе. Это поведение требуется от них в силу особенностей той профессии, которой они себя посвятили. Человек, успешно адаптированный к обществу, обладает следующими чертами:

– во-первых, он умеет подчинять свое поведение требованиям той социальной роли, в которой находится в данный момент. Собственно, в этом и проявляется самоконтроль человека, такая способность дает ему возможность вести себя адекватно, сообразуясь с требованием ситуации. Если этого не происходит, – человек, в лучшем случае, не может «ужиться» ни на одной работе, всюду его преследуют конфликты. В худшем же случае он оказывается вообще несостоятельным в социальном плане, не может наладить никакие отношения – ни деловые, ни личные;

– во-вторых, он проявляет ролевую гибкость, то есть когда меняется его позиция в общении он в состоянии изменить и свое поведение. Те люди, которые настолько «срослись» с какой-то конкретной ролью, что стали негибкими, все время ведут себя в соответствии с ее требованиями, обычно наживают серьезные проблемы в общении. Типичные примеры такого рода – футбольные «фанаты», которые постоянно ведут себя так, будто находятся на трибунах, или военные, которые в своей семье стремятся командовать так же, как и на службе;

– в-третьих, он может разделять ролевое поведение и свою личность. Если это не происходит возникают так называемые «профессиональные деформации личности». Человек настолько плотно срастается с требованиями той или иной роли, что постоянно ведет себя так, как привык на работе. Понятно, что в личных отношениях такая ситуация ни к чему хорошему не ведет, более того, она снижает эффективность и в профессии! Такие люди начинают восприниматься как своего рода «роботы».

– А ведь все эти умения, очень важные для дальнейшей жизни, активнее всего развиваются именно в дошкольном возрасте, и не сами по себе, а посредством ролевой игры! Поэтому совершенно не правы те родители, которые лишают ее своих детей.

– Такая игра учит ребенка произвольно регулировать свое поведение, подчинять его какому-либо образцу, требованию правил, роли. Как уже упоминалось, в игре ребенок ведет себя не так, как ему заблагорассудилось, а так, как предписывается правилами игры и той ролью, что он взял на себя. Родители, которые жалуются на «неконтролируемость» своих детей, на то, что те совершенно не могут управлять своим поведением, бывают удивлены, присмотревшись к этим же детям в условиях игры. Ребенок, который, казалось бы, и секунды не может просидеть спокойно, если об этом просят взрослые, вдруг замирает минут на десять, изображая «разведчика, выслеживающего врага». Или съедает какие-то невкусные блюда, к которым в других условиях и не прикоснулся бы, вообразив себя заключенным – ведь «в тюрьме кормят плохо».

– Именно игры – наиболее эффективный способ совершенствования познавательных процессов ребенка. Внимание, память, мышление, воображение наиболее интенсивно активизируются, развиваются у дошкольников именно в ходе игры, а не в других видах деятельности. Весьма показательны, к примеру, эксперименты, где сравнивается произвольная и непроизвольная память дошкольников. В первом случае ребенку дают несколько предметов и просят их запомнить, а во втором ничего не просят, а просто предоставляют возможность поиграть этими предметами. И оказывается, что за одинаковое время во втором случае ребенок усваивает почти в два раза больше информации, хотя задача запомнить что-либо перед ним сознательно вообще не ставится!

– В игре ребенок впервые начинает получать радость от того, что он действует по правилам. Игра – это отнюдь не мир полной свободы и произвольности, ребенок в ней ограничен взятой на себя ролью и/или правилами игры. И это, пожалуй, единственная ситуация, в которой он получает положительные эмоции от того, что подчиняет свое поведение внешним требованиям и ограничениям, а не действует так, как ему заблагорассудится. В других ситуациях, когда правила просто искусственно вводятся как требования извне, они гораздо чаще вызывают активный протест или пассивное неудовольствие.

Игра способствует преодолению «познавательного эгоцентризма» ребенка, учит его отграничивать свою точку зрения от чужой. Он обучается соотносить различные точки зрения, вставать на позицию других людей. Мы уже упоминали про опыты, когда детям дают несколько фотографий одних и тех же предметов, снятых с разных точек обзора, и просят выбрать ту, что отражает взгляд с позиции не самого ребенка, а другого человека. До 5–6 лет дети почти всегда ошибаются, все равно выбирая фотографию, отражающую вид с собственной позиции. Однако вот что любопытно: если ту же самую экспериментальную ситуацию представить как игру (например как прятки, где нужно помочь кукле расположиться между этими предметами так, чтобы ее не увидел другой человек), то детям гораздо чаще удается мысленно встать на позицию другого человека. Они дают ответ, уже исходя не из своей эгоцентричной точки зрения, а действительно пытаются понять, и небезуспешно, как ситуация выглядела бы глазами другого.

Игра, с воспитательной точки зрения, – это эффективный способ влиять на поведение ребенка, его реакции и отношение к тем или иным вещам. Вспоминается пример из «Джентльменов удачи», где Леонов в роли директора детского сада побудил детей съесть завтрак. Когда они отказались от него, он заявил, что завтрак отменяется, и предложил вместо этого… поиграть в космонавтов! А после того, как дети в своем воображении оказались на орбите, предложение «взять космические ложки и съесть космический завтрак» было принято с восторгом. Мудрые родители широко пользуются подобным способом: если ребенок отказывается делать что-то, не пытаются заставить силой его, а затевают такую игру, в которой это действие логично вытекает из взятой на себя ребенком роли.

– Сынок, что ж ты не ешь – ведь ты говорил, что голоден, как волк?

– Мамочка, а где ты видела волка, который ест кашку?

Нередко игры выполняют и своего рода психотерапевтическую функцию, дают возможность ребенку разрядить какие-либо отрицательные эмоции, удовлетворить потребность в поддержке и защите.

Детсадовская группа после визита в стоматологическую поликлинику в тот же вечер практически в полном составе начала играть «в зубных врачей». Выглядела эта игра довольно необычно: на роли «зубных врачей» назначались… выдаваемые на ужин апельсинные дольки! Дети говорили им, что они теперь зубные врачи, после чего прямо-таки с вожделением отрывали от них шкурки и выдавливали сок, приговаривая: «Вот тот врач, который сделал мне больно. Сейчас я с ним разделаюсь!»

Ребенок таким способом оказывает психологическую помощь самому себе, превозмогая страх и боль. Однако для взрослых это, наверное, тоже повод задуматься – какой же страшной участи удостаивается в глазах ребенка тот стоматолог, который сверлит ему зуб, пренебрегая элементарным обезболивающим уколом. Таким пыткам, что рисует для этого «доктора Айболита» детское воображение, мог бы позавидовать и средневековый инквизитор…

Чаще всего встречаются следующие типы сюжетов игр.

1. Бытовые. Это воспроизведение каких-либо видов домашнего труда, детско-родительских отношений и прочих аспектов семейного быта.

2. Производственные. В подобных играх демонстрируются различные элементы тех видов труда, что знакомы ребенку: это, например, игры «во врача и больного», «продавца» или «пожарных».

3. Общественно-политические. В таких играх воспроизводятся различные общественные процессы – наиболее популярными среди них являются эпизоды войн, однако встречается и множество других вариантов. Так, некоторые дети играют в выборы парламента или даже… в монастырскую жизнь.

В каких случаях ребенок выражает желание и готовность взять на себя ту или иную роль в игре? Чтобы это стремление возникло, должны быть соблюдены три условия.

• Ребенок берет на себя игровую роль лишь в том случае, если со ответствующая сфера деятельности уже знакома ему. Собственно, все игровые сюжеты и черпаются из той социальной реальности, что непосредственно окружает ребенка либо демонстрируется ему (например с помощью телевидения или компьютерных игр).

• Знакомство с тем, что ляжет в основу игры, должно осуществляться таким образом, чтобы в центре внимания оказался человек, особенности его деятельности. Так, например, если дети побывали в зоопарке, то это еще не значит, что они тут же начнут играть «в зоопарк», изображая его обитателей. Скорее всего, этого не произойдет. А вот если у детей будет возможность понаблюдать за людьми, ухаживающими за животными – скорее всего, такие сюжеты скоро возникнут и в их играх (при этом дети будут охотно брать на себя роли не только людей, но и животных).

• Наблюдаемая ребенком деятельность взрослых людей становится сюжетами игр лишь в случае, если те демонстрируют положительное отношение к ней. Если ребенок видит такие действия взрослых, которые им, очевидно, скучны и неинтересны, то в его игровой репертуар они не войдут.

Вот некоторые рекомендации, которые позволят расширить репертуар детских игр и разнообразие ролей, которые будут в них задействованы.

• Приходя куда-либо с ребенком, наблюдая и/или обсуждая с ним какую-либо деятельность, обращайте его внимание на тех людей, которые в этом задействованы, комментируйте, что именно и с какой целью они делают. Это вызовет гораздо большую заинтересованность ребенка и ляжет в основу его игр, чем если просто показывать ему некий процесс или событие само по себе, безотносительно к действиям людей. Можно предложить ребенку поиграть в то, что он видел, но довольно часто такая игра возникает и спонтанно, без всякого напоминания взрослых.

• Демонстрируйте ребенку как можно больше разнообразных способов действия с любой игрушкой. Позицию некоторых родителей, требующих, чтобы ребенок использовал любую игрушку лишь одним, заранее известным способом (например, если это игрушечная ложечка, то применять ее только для еды), следует признать ошибочной. Нужно помогать ребенку придумывать как раз оригинальные, необычные способы использования подобных предметов – это будет способствовать развитию его мышления и воображения, а также повысит заинтересованность в игре.

Видоизменения ролевой игры по мере взросления дошкольника.

1. До 4–5 лет роль, которую ребенок стремится принять на себя в игре, предопределяется преимущественно теми предметами, которые находятся в поле зрения (допустим, если что-то будет напоминать машину, то все захотят быть водителями). Конфликты между детьми тоже разворачиваются преимущественно из-за обладания такими предметами. Впоследствии же распределение ролей начинает происходить еще до начала игры, основываясь на сложившихся в компании межличностных отношениях, а ссоры чаще возникают из-за того, кто кем будет. Обладание предметами отступает на второй план, теперь уже дети могут и сами сделать их заменители (например, вырезав их из бумаги).

– Рекомендации: чтобы разнообразить ролевую игру маленьких детей, нужно предоставлять им возможность взаимодействовать с различными предметами, символизирующими тот или иной вид человеческой деятельности. Для тех же, кому уже исполнилось 5–6 лет, полезнее демонстрировать уже не предметы, а сами эти способы деятельности и те роли, которые человек может в них принимать.

2. Уменьшается значимость реальных отношений, которые объединяют играющих, наблюдается все большее их подчинение отношениям игровым. Дети учатся вести себя так, как им предписывает сюжет игры и взятая на себя роль, а не так, как побуждает личное отношение к тем, с кем они играют.

– Рекомендации: играя с ребенком или обсуждая с ним его игры со сверстниками, всячески подчеркивать, что в них он должен вести себя не так, как ему в данный момент захотелось, а так, как предписано правилами игры и взятой на себя ролью.

3. На начальном этапе развития совместных игр на первом месте по значимости оказываются совершаемые детьми действия сами по себе. В дальнейшем, к 4–5 годам, в играх становятся ярче всего выражены роли, принимаемые на себя участниками. Действия при этом могут обозначаться в свернутой, символической форме, а правила игры явно не сформулированы (хотя исподволь присутствуют). А потом, к 6–7 годам, на первое место по значимости выходят правила игр, а роли участников скрываются за ними.

– Рекомендации: обращать внимание играющего ребенка нужно преимущественно как раз на то, что является главным в игре исходя из особенностей его возраста. Сначала это способы действий с предметами, потом – те роли, что он берет на себя, а еще позже – те правила, что обеспечивают игровое взаимодействие.

Подчас взрослых приводит в недоумение то, сколь жестокие сюжеты дети зачастую выбирают для своих игр – война, убийство и прочий криминал. На первый взгляд это выглядят несколько странно и даже дико – добрые в обычной жизни дети в своих играх поразительным образом стремятся к самым темным сторонам человеческой жизни. Вот как пишет об этом Игорь Губерман:

Глядя, как играют дети,Можно быть вполне спокойным,Что вовек на белом светеНе пройдут раздор и войны.

Чем же для детей так привлекательны игры с военными и криминальными сюжетами? Можно, конечно, списывать этот интерес на то, что подобные темы очень популярны в телепередачах (в среднем, ребенок видит на экране несколько убийств в день) и компьютерных играх, да и обычные игрушки часто имеют агрессивную тематику: например, изображают оружие. Вот дети и копируют то, чем «пичкают» их не совсем чистые на руку творцы массовой культуры. Какая-то доля правды в этом есть, но не все здесь так просто: ведь, как известно, именно спрос рождает предложение, а не наоборот. В первую очередь, привлекательными оказываются сами по себе подобные сюжеты, а производители фильмов или игрушек лишь используют это (попутно еще более подпитывая интерес к ним). Справедливости ради нужно отметить, что дети с упоением играли в войну и тогда, когда и телевидения-то никакого еще в помине не было, не говоря уж о компьютерах! Просто именно такие сюжеты обладают некоторыми свойствами, делающими их очень привлекательными в глазах детей.

• Возможность выразить силу, осуществить влияние на других. Такие игры – это всегда своего рода «силовая борьба», состязание. Иногда она происходит и непосредственно в форме физического единоборства, однако очень часто приобретает не столь прямую форму. Например, это может быть игровая схватка без непосредственного физического контакта участников (как, скажем, при игре в снежки или «перестрелке» с помощью мячика). Или даже чисто интеллектуальное состязание в том, кто быстрее придумает способы нападения и защиты («Я в тебя выстрелил!» – «Нет, на мне бронежилет!» – «А у меня лазерный пистолет, от него он не поможет!») Но соревновательность присутствует в любом случае. У представителей мужского пола такое качество выражено ярче, вот почему подобные игры обычно более привлекательны для мальчишек, чем для девчонок.

• Многогранность, непредсказуемость и высокий темп развития сюжета. В подобных играх обычно нет тех путей, которые гарантированно приводили бы к победе, ход игры может принимать самые разные направления, а итог заранее неизвестен. Правила тоже носят весьма общий характер, в их рамках остается довольно широкое поле для самостоятельности. Все это поддерживает неизменный интерес к таким играм, возбуждает азарт.

• Возможность «разрядить» свою агрессию, в косвенной форме выразить накопившиеся негативные эмоции. Ребенку трудно себя контролировать, а взрослые от него этого требуют, из-за чего накапливается напряженность, которая великолепно «сбрасывается» в таких играх. Одновременно с этим они обучают ребенка саморегуляции: ведь многие игровые роли требуют контролировать свое поведение куда тщательнее, чем обычно. Однако в условиях игры он охотно на это идет, проявляя все доступные ему волевые качества. Кроме того, агрессивные игры позволяют детям преодолевать свои страхи, воспроизводя именно те ситуации, которых они исподволь боятся (например бандитские нападения), они в своей воображаемой реальности учатся их преодолевать и как бы берут происходящее под свой контроль.

• Импульсивный характер, необходимость действовать быстро и спонтанно. В силу этого для ребенка увлекательным оказывается сам процесс игры, независимо от конкретных деталей ее сюжета. Просто военные и криминальные сюжеты объективно подразумевают более высокий темп развития и требуют более оперативных реакций, чем, скажем, игры, в которых воспроизводятся трудовые или семейные роли.

Ребенок, к слову сказать, не может постоянно себя контролировать. Требования взрослых, чтобы он вел себя тихо и спокойно, действуют лишь непродолжительное время, после чего неминуемо нарушаются. Ведь детям необходимо проявлять активность, резвиться, и лучшие возможности для этого дает игра. Поэтому если ребенка сильно ограничивают в ней, то, как следствие, возникают и труднопреодолимые проблемы с дисциплиной. Ребенок устроен так, что он не может все время «слушаться», такое требование старших заведомо обречено на провал. Регулярно должны быть периоды, когда он имеет возможность вести себя шумно и активно, играть в соответствии с собственными желаниями, а не внимать мудрым советам взрослых.

В одной школе после того, как два или три ребенка получили легкие травмы во время «возни» на переменах, директор решил добиться того, чтобы учащиеся младших классов перестали резвиться в эти периоды в коридорах. Им надлежало оставаться в классных комнатах и заниматься спокойными, малоподвижными и безопасными играми под руководством своих учителей. Был приглашен психолог, который провел для педагогов обучающий семинар на тему «Тихие игры», учителя тоже охотно откликнулись на эту инициативу и стали увлеченно внедрять ее. Однако буквально через месяц от практики таких «Тихих игр» пришлось срочно отказаться. Ведь потребность детей в том, чтобы двигаться и резвиться, никуда не исчезла. Не порезвившись на переменках, они стали заниматься этим… во время уроков! Вести занятия в таких классах стало в результате практически невозможно.