Психология и педагогика обучения дошкольников. Учебное пособие

Говоря об игре как ведущей деятельности дошкольного возраста, Л. Выготский подчеркивает, что она не является преобладающим типом деятельности ребенка. Эту же мысль высказывает и А. Леонтьев, когда приводит характерные признаки ведущей деятельности: «Признаком ведущей деятельности отнюдь не являются чисто количественные показатели. Ведущая деятельность – это не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся на данном этапе развития, деятельность, которой ребенок отдает больше всего времени» (Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. – М., 1965. – С. 505).

Такое ограничение ведущей деятельности во времени принципиально важно и подкреплено теоретическими соображениями. «В игре ребенок, – указывает Л. Выготский, – всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя. Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения» (Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. – М.: Просвещение, 1967. – С. 74). К сказанному Л. Выготским можно добавить, что нельзя долго находиться в прыжке или большую часть времени быть «на голову выше самого себя». Поэтому, принимая игру как ведущую деятельность, мы должны принять и ее обязательную ограниченность во времени.

Однако это требование теории противоречит хорошо известным фактам. На самом деле «ребенок-дошкольник в возрасте от трех до восьми лет много времени проводит в игре» (Эльконин Д. Б. Детская психология. – М., 1960. – С. 3). Об этом же свидетельствует З. В. Мануйленко: «Дети трех – шести лет играют много: и дома, и в детском саду, и на улице. Их трудно оторвать от игры, чтобы посадить покушать или уложить спать. Если ребенок неохотно или совсем не играет, – значит он нездоров». Не будет большим преувеличением сказать, что здоровый ребенок-дошкольник, предоставленный самому себе, либо спит, либо играет. По словам Сикорского, «за исключением сна и времени, потраченного на неприятные чувства, все остальное время здоровый ребенок обыкновенно употребляет на умственную работу, которая у него состоит из наблюдений, игр и забав». Критикуя взгляды на детскую игру, получившие название «теория избытка сил» и «теория отдыха», К. Бюллер писал: «Впрочем, видно с первого взгляда, что о потребности к отдыху не может быть и речи в детской игре. Ибо от чего же ребенок должен отдыхать? Он ведь ничего другого не делает, как только играет, ест и спит.

Факты говорят также против мысли об избытке сил; так как ребенок играет не только от избытка телесных сил, а играет с утра до вечера и до полного изнеможения».

Таким образом, большинство исследователей детской игры свидетельствуют, что «игра – основной вид деятельности ребенка дошкольного возраста» (А. Усова). Поэтому глубоко прав был А. Макаренко, когда говорил: «У ребенка есть страсть к игре и надо ее удовлетворить. Надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его жизнь. Вся его жизнь – это игра».

Однако, если это действительно так, если игра является основной и преобладающей деятельностью ребенка-дошкольника, то она никак не может быть ведущей деятельностью по определению и сути этого понятия. Недаром и Л. Выготский, и А. Леонтьев, и Д. Эльконин настаивали на том, что ведущая деятельность не является преобладающей. Противоречие это можно разрешить, если вспомнить, что игра качественно неоднородна. Ведущей деятельностью является не вся игра и не игра вообще, а только ее особая разновидность. Именно так решен этот вопрос Д. Элькониным, предложившим рассматривать в качестве ведущей деятельности дошкольного периода развития ребенка сюжетно-ролевую игру. Однако этот логически верный ход все же оставляет открытым вопрос о мере соответствия сюжетно-ролевого вида игры содержанию понятия ведущей деятельности.

В литературе отмечается чрезвычайное многообразие явлений, обозначаемых словом «игра». Даже если исключить все употребления этого слова в переносном и метафорическом значении, то остаются игры животных, различные виды игровой деятельности взрослых и крайне разнообразный мир детской игры. Все эти разнообразные явления объединяют два главных признака:

1) непродуктивный характер, то есть направленность этой деятельности не на достижение какой-то внешней цели или какого-то практически значимого результата, а на сам процесс и на переживания субъекта деятельности;

2) воображаемый план преобладает над реальным, поэтому действия осуществляются не по логике объективных значений вовлеченных в игру вещей, а по логике того смысла, который они получают в воображаемой ситуации.

Эти особенности игры могут рассматриваться как ее необходимые и достаточные признаки, позволяющие отличить игру от других видов активности. Так, например, зачастую игрой называют манипуляции младенцев с погремушками. К такому словоупотреблению подталкивает нас и специфический игровой предмет в руках ребенка, и явная непродуктивность его деятельности: младенец просто забавляется с погремушкой, постукивает ею, ощупывает, тянет в рот. Однако, с точки зрения вышеуказанных критериев, такое манипулирование еще не игра, так как не соблюдается второе, самое главное условие. Погремушка в руках младенцев не имеет никакого особого игрового смысла. Она есть только то, что она есть. Воображаемой ситуации, не совпадающей с наличным предметным полем, здесь нет. Поэтому в данном случае нет и игры, так как «за критерий выделения игровой деятельности ребенка из общей группы других форм его деятельности следует принять то, что в игре ребенок создает мнимую ситуацию» (Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. – М.: Просвещение, 1967. – С. 65).

Где же возникает расхождение наличного и воображаемого плана? Когда впервые «ребенок создает мнимую ситуацию»? Внимательное рассмотрение поведения детей в свете критериев игровой деятельности позволяет уточнить формулировку Л. Выготского. Дело в том, что впервые мнимую ситуацию создает не ребенок, а взрослый – в совместной деятельности и общении с ребенком. Где-то к концу младенческого – началу раннего возраста дети начинают отзываться на специфические действия и обращения близких взрослых, провоцирующих незамысловатую игру. Например, часто можно наблюдать игру в прятки, когда ребенок просто закрывает ладошками глаза, а взрослый, с подчеркнутой интонацией крайнего удивления, спрашивает: «Куда девался малыш?» К обоюдному восторгу пропажа быстро обнаруживается, и игра повторяется.

Столь же явственно присутствует мнимая ситуация в традиционных «ладушках» или, например, когда взрослый делает «козу», подкрепляя образ страшной козы нахмуренными бровями, строгим голосом и угрожающими движениями растопыренных пальцев. Если все это проделает незнакомый взрослый, то ребенок наверняка испугается и заплачет, так как никакого расхождения видимого и действительного в данном случае нет. Иное дело, когда «козу» делает близкий взрослый, в любви и доброжелательности которого ребенок уверен. В данном случае угрожающий характер наличной ситуации преодолевается доверием ребенка к взрослому. В подобных ситуациях возникает не просто расхождение, а подчеркнутое противоречие наличного и действительного, причем игровая действительность оказывается более достоверной и реальной, чем убедительность внешней ситуации.

У разных народов накоплен свой опыт и свои традиции в воспитании детей. Однако способ введения детей в игровую деятельность во всех культурах одинаков. Взрослый создает ситуацию расхождения видимого и смыслового поля с явным доминированием последнего. Это дает ребенку возможность выхода за ограничения трехмерной физической наличности в пространство воображения. Такое расширение свободы и возможностей сопровождается яркими положительными эмоциями и приливом энергии. Ребенок начинает стремиться к игровым ситуациям. Не умея их активно создавать, не владея своим воображением, он вовлекает в игру взрослого и через него получает доступ в мир игры.

Вопрос о побудительных силах и мотивах игровой деятельности является одним из наиболее спорных и запутанных в психологии. Почему играет ребенок? Что движет им в этой деятельности?

Если исключить откровенно биологизированные теории, то наиболее распространенной будет компенсаторная трактовка движущих сил игровой деятельности. Суть ее в том, что ребенок видит вокруг себя жизнь и деятельность взрослых людей, хочет в этой жизни принимать активное участие, однако, в силу возрастных ограничений и естественного недостатка необходимых для этого сил и способностей, не может в нее по-настоящему включиться. Поэтому возникшее стремление и потребность в осуществлении взрослой деятельности он удовлетворяет в особой замещающей деятельности – игре.

«Ребенок хочет сам управлять автомобилем, он сам хочет грести на лодке, но он не может осуществить этого действия, и не может осуществить его прежде всего потому, что он не владеет и не может овладеть теми операциями, которые требуются реальными предметными условиями данного действия» (Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. – М., 1965. – С. 475).

В игре, согласно этому подходу, происходит удовлетворение и разрядка стремления к участию в жизни взрослых, которое возникает из непосредственного наблюдения ребенком событий окружающего мира.

В соответствии с таким пониманием мотивационно-потребностной основы игровой деятельности решается и проблема введения ребенка в ту или иную конкретную игру. Что нужно сделать, чтобы дети начали играть? В чем состоят необходимые условия, запускающие детскую игру? Согласно приведенной трактовке игра возникает из потребности ребенка воспроизводить в собственной деятельности то, что его окружает. Следовательно, первое, с чего надо начинать, это надлежащим образом познакомить детей с окружающим миром.

Исходя из такой психологической гипотезы даются соответствующие педагогические рекомендации. Эти рекомендации подкреплены исследованиями, где показана необходимость проведения экскурсий, посещения таких предприятий и объектов, в которые можно будет потом играть. При этом было установлено, что простого ознакомления с явлениями и событиями окружающей жизни для возникновения игры недостаточно. Оказалось, что «ролевая игра особенно чувствительна к сфере деятельности людей и отношений между ними, что ее содержанием является именно эта сфера деятельности» (Эльконин Д. Б. Детская психология. – М., I960. – С. 31).

Результаты этих исследований и соответствующие рекомендации были взяты на вооружение массовой практикой. Однако, как показывает опыт проведения таких экскурсий, ознакомления с деятельностью и отношениями между людьми также может быть недостаточно. Вспомним примеры, приведение в предыдущих главах. Это не значит, конечно, что заданная таким образом игра никогда не возникнет. Напротив, при умелом руководстве дети начинают играть в то, что они увидели на экскурсии. Однако, в чем именно состоит «умелое руководство» и почему знакомства с трудом взрослых и отношениями в труде зачастую недостаточно для возникновения игры, не совсем ясно.

По-видимому, исходная психологическая гипотеза о побудительных силах игровой деятельности в чем-то не верна. Так, можно усомниться в самых понятиях «потребности» или «мотива» игровой деятельности. Парадигма классического естествознания, требующая причинно-следственного объяснения явлений и вообще движения в логике обоснования через иное, навязала психологической науке свой подход. Наиболее весомые доказательства того, что нет никакого предшествующего игре мотива можно найти в фундаментальном труде Д. Эльконина. На основании многочисленных исследований он делает вывод: «Центральным в игре является выполнение роли, взятой на себя ребенком. Это и является основным мотивом игры» (Эльконин Д. Б. Детская психология. – М., 1960. – С. 197). Роль же не предшествует игре, а осваивается и конкретизируется в самой игровой деятельности.

С ролевым мотивом игры, наверное, вполне можно было бы согласиться, если бы не существовали игры, где ребенок не берет на себя никакой роли. Вспомним уже приводившиеся примеры самых начальных вариантов игры – в «ладушки» или «козу». В этих игровых ситуациях нет принятия ребенком на себя роли. Кроме того, на примере этих игр видно, что распространенное в психологической литературе определение игры как «отобразительной» деятельности не ухватывает ее сути. Нельзя сказать, что в вышеуказанных играх самым главным является отображение или воспроизведение в особой форме каких-то сторон окружающей реальности, отношений людей, социальных ролей и т. п. Современный городской ребенок, которому, в соответствии с его возрастом, делают «козу», как правило, никогда не видел реальной козы и ничего не знает об этом животном. Поэтому неизвестно, что отражает этот игровой персонаж.

Конечно, в более развитых видах игры широко используется тот содержательный материал, те события и те социальные отношения, которые имеют место в окружающем ребенка мире. Однако детская игра, это не отражение внешнего мира, а способ вхождения ребенка в мир человека.

О мотивах же игры можно сказать, что они лежат не впереди этой деятельности, не предшествуют ей во времени и не обуславливают ее как непосредственные причины, а, скорее, существуют как новые перспективы и возможности, открывающиеся ребенку в этой деятельности, то есть побудительные силы детской игры лежат в пространстве будущего, в области внутренней свободы, а не в отношениях каузальной необходимости. Факт, что все способствующее возрастанию свободы и возникновению новых возможностей вызывает у человека яркие положительные эмоции, являлся одним из основополагающих в учении Б. Спинозы. Именно поэтому в игре происходит не разрядка или удовлетворение какой-то потребности, не приведение в гомеостатическое равновесие системы «индивид – среда», а пробуждение новых сил и энергий, подключение ребенка к смысловым полям и истокам человеческой культуры.

Еще раз кратко остановимся на каждом из этапов игровой деятельности.

Важнейшим событием в процессе развития психики и личности ребенка является возникновение самостоятельной игровой деятельности. Ребенок двух с половиной – трех лет начинает играть сам, уже не вовлекая в эту деятельность взрослого. Что же представляют собой первые виды самостоятельной детской игры? Наблюдения показывают, что к этим играм также не применим ролевой критерий. Это режиссерская игра. Так, в работе Г. Лукова изучение осознания ребенком речи осуществлялось в играх, где дети не выполняли никаких ролей, а управляли по ходу развертывания сюжета действиями игрушек, выполнявших функции как людей, так и предметов, требовавшихся по ходу игры, то есть в режиссерских играх. Специальное изучение режиссерской игры у детей дошкольного возраста было предпринято Е. Гаспаровой.

Начальные формы режиссерской игры, свойственной детям раннего и младшего дошкольного возраста, отличаются известной примитивностью сюжета, однообразием действий с предметами, сравнительной непродолжительностью, ситуативностью возникновения и эпизодичностью. Совершенно по-другому выглядит полноценно развитая режиссерская игра в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте. Может быть, именно поэтому Д. Менджерицкая считала, что «режиссерские игры наблюдаются преимущественно в старшем дошкольном возрасте».

Почти одновременно с режиссерской игрой или несколько позже возникает еще один вид самостоятельной детской игры принципиально иной психологической природы. Ее отличием является то, что ребенок принимает на себя своеобразную роль – игровой персонаж – образ. Это образно-ролевая игра. Она состоит в том, что ребенок воображает себя кем или чем угодно и, соответственно, ведет себя так, как полагается действовать воображаемому объекту. Этого типа игры хорошо известны и описаны в литературе. Так, например, Д. Эльконин, анализируя взгляды Ж. Пиаже, приводит его примеры символической игры: «Девочка, которая задавала разнообразные вопросы относительно механизма колоколов, наблюдаемых на старой деревянной колокольне во время каникул, становится неподвижно возле стола своего дяди и издает оглушительный шум. Дядя делает ей замечание: „Ты же мне мешаешь, ты же видишь, что я работаю". „Не говори со мной, – отвечает малышка. – Я церковь". Точно так же, глубоко пораженная видом ощипанной утки на кухонном столе, девочка оказывается вечером распростертой на диване так, что ее считают больной, осаждают вопросами, которые сначала остаются без ответа, затем раздается приглушенный голос: „Я мертвая утка"» (Эльконин Д. Б. Детская психология. – М., 1960. – С. 134).

Впоследствии в сюжетно-ролевой игре главными становятся собственно человеческие роли и отношения. Важно отметить, что сюжетно-ролевая игра, возникающая и наиболее интенсивно развивающаяся в среднем дошкольном возрасте, синтезирует в себе те психологические достижения и новообразования, которые складываются в начальной режиссерской и образной игре. Эти две исходные формы детской игры выступают как относительно самостоятельные источники или корни сюжетно-ролевой игры. Предметное манипулирование и управление игрушками в режиссерских играх формирует у детей способность к сюжетотворчеству, умение видеть игровую ситуацию в целом, посмотреть на нее глазами разных персонажей. Способность к отождествлению, развивающаяся в образной игре, согласно оценкам многих психологов, является одной из фундаментальных общечеловеческих способностей и имеет большой вес в творческом потенциале личности. Без этой способности ролевая игра невозможна. Однако отождествление себя с той или иной ролью предполагает отождествление одновременно с двумя сопряженными ролями: «доктор – пациент», «водитель – пассажир», «продавец – покупатель» и т. д. В противном случае согласованные действия партнеров в ролевой игре просто невозможны. В этом плане значителен вклад как образной, так и режиссерской игры.

Двухпозиционность ролевых отношений, необходимость взаимодействия с партнером в логике развития отношений, задаваемых сопряженными ролями, требует от ребенка актуализации таких способностей, которых у него пока еще нет. Ведь ему надо договориться с таким же, как и он сам, малышом, во что и как они будут играть, затем устойчиво удерживать свою роль, действовать и говорить согласно этой роли, следя за всеми действиями и словами партнера, их соответствием роли и межролевой согласованности, а главное, все это должно быть не заученными стереотипами ролевого поведения, а развитием живой драмы человеческих взаимоотношений. Если же учесть, что у каждого из участников совместной игры свой характер, темперамент, симпатии, настроение и т. д., можно понять, насколько это трудное дело – согласованное взаимодействие детей в ролевой игре.

Особое значение для развития этой способности имеет повсеместно распространенная игра с куклой. Ситуация здесь упрощается, ведь партнером по ролевой игре становится кукла. Она не обижается, не бросает играть, если ей становится неинтересно, не говорит, что так делать нельзя, не навязывает своего образа действий, с ней не нужно согласовывать свой замысел игры. В этом смысле кукла – идеальный партнер по совместной игре. Отсюда, кстати, проистекает опасность доминирования этой переходной формы игры, когда ребенок в силу каких-то внутренних или внешних причин как бы застревает в ней и не переходит к коллективной сюжетно-ролевой игре с другими детьми. Особенно велика эта опасность для девочек, так как у них игры с куклами всячески поощряются взрослыми.

В ролевой игре с куклой ребенок должен научиться «видеть» партнера. Что делает девочка, носящая на руках куклу? Внешне картина ее поведения может быть очень проста и незамысловата, хотя внутренне она проигрывает всю гамму чувств будущей матери. Стержнем ее переживаний и действий является забота о ребенке-кукле. В этом направлении и должны быть сосредоточены подсказки и помощь ребенку, начинающему осваивать игру. Вовсе не обязательно такая помощь должна оказываться взрослым. Как раз более эффективно и действенно для ребенка-дошкольника будет подсмотреть, как умело обращается с младенцем-куклой старшая сестра или школьница – соседка по дому: она вовремя понимает, что ребенка надо перепеленать, а перед этим помыть, что он уже проголодался, что, кажется, надо вызвать врача, а пока следует поставить градусник.

Важно, чтобы дошкольник научился чувствовать и действовать в этой игре исходя из ее смыслового центра – ребенка-куклы, руководствуясь в своих реакциях состоянием и самочувствием куклы, заботой о ее благополучии. Научившись видеть в кукле живого, требующего неустанного внимания и заботы ребенка, дошкольники овладевают главным условием совместной ролевой игры – умением видеть друг друга и согласовывать свои желания и действия.

Л. Выготский подчеркивал, что «центральный тракт развития игры: от открытой мнимой ситуации со скрытыми правилами и скрытой целью… к скрытой мнимой ситуации с открытыми правилами, целью». В соответствии с этой логикой к концу дошкольного периода появляются игры с правилами.

«Несмотря на внешнее различие игр с ролями и игр с правилами, в пределах дошкольного возраста между ними существует настолько большое внутреннее единство, что можно говорить о единой линии развития игры, в ходе которого, лишь к концу дошкольного возраста, происходит выделение условных правил, никак не связанных с сюжетом» (Эльконин Д. Б. Детская психология. – М., I960. – С. 270). Этих игр великое множество. К ним относится большинство дидактических, настольно-печатных, подвижных, спортивно-соревновательных и других разновидностей как детских, так и взрослых игр. Особенностью игр с правилами является то, что овладение ими предполагает специальный подготовительный этап по усвоению правил. В сюжетно-ролевой игре нет такого этапа или особой деятельности по освоению роли и содержащихся в ней правил. Это происходит симультанно, а затем содержание роли конкретизируется и обогащается в ходе самой игры. Наличие подготовительного этапа в играх с правилами, на котором дети осваивают, видоизменяют и даже создают новые правила предстоящей игры, очень важно, так как деятельность детей в это время приближается по своему характеру к принципиально новому виду – учебной деятельности.

Подводя итоги, следует подчеркнуть, что игровая деятельность дошкольников качественно неоднородна и на протяжении этого возрастного периода претерпевает определенные прогрессивные изменения. На рубеже раннего и младшего дошкольного возраста возникают первые виды самостоятельной детской игры – элементарная режиссерская и элементарная образная игра. В своем развитии эти виды детской игры приводят к становлению сюжетно-ролевой игры, а последняя, развиваясь, ведет к закономерному выделению такого типа игр, которые получили наименование игр с правилами. Чрезвычайно важно, что, во-первых, эта последовательность имеет закономерный характер и, во-вторых, возникновение новых видов игры не отменяет уже освоенные ребенком, а все ранее сформировавшиеся виды детской игры продолжают развиваться, все более усложняясь и совершенствуясь.

Эти особенности развития детской игры позволяют сделать некоторые психологические выводы и дать педагогические рекомендации. Так, в разных фазах дошкольного детства в центре процессов психологического развития оказываются строго определенные виды игровой деятельности. Поэтому преждевременное обучение детей, например, играм с правилами, может внести искажения в процесс развития и чревато нежелательными последствиями.

Каждая фаза дошкольного периода характеризуется определенной совокупностью сосуществующих видов игровой деятельности, среди которых только один является новым, впервые формирующимся видом игры. Только этот вид игры на данном этапе развития с полным правом может быть назван ведущей деятельностью. В следующей фазе развития статусом ведущей деятельности будет обладать уже другой вид игры. Например, сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью в среднем дошкольном возрасте и уступает это место играм с правилами в старшем дошкольном возрасте.

Ведущий вид игровой деятельности при этом не является преобладающим, хотя к концу дошкольного возраста игра получает столь мощное развитие, что в целом, во всей совокупности ее разновидностей, игра становится именно преобладающей деятельностью. Те виды детской игры, которые уже перестали быть ведущей деятельностью и ушли из центра на периферию процесса психологического развития, становятся формой организации жизнедеятельности детей. Например, младшие школьники, предоставленные сами себе, тут же объединяются в игровые коллективы и пользуются малейшей возможностью, чтобы начать играть. Игрушки контрабандой проносятся в ранце в школу, а если учитель не очень строг, то игра затевается не только на переменах, но и на уроках, украдкой от учителя, под крышкой парты, на тетрадном листе бумаги, в одиночку или вместе с соседом, а иногда даже с большим числом участников, продолжаясь по нескольку дней. Очевидно, что игра, ставшая формой организации жизни младших школьников, могла принести много пользы. Однако при нынешней системе школьного обучения детская игра не только не становится формой организации жизни, но вообще вытесняется за рамки учебного процесса.

Те виды детской игры, которые перестали быть ведущей деятельностью и превратились в форму организации жизни детей, продолжают сами развиваться и вносить существенный вклад в развитие психики и личности ребенка. Например, режиссерская игра является первым видом самостоятельной игровой деятельности детей. Однако, будучи ведущей деятельностью, она носит пока довольно примитивный характер. К концу же дошкольного возраста, а также в младшем школьном возрастном периоде режиссерская игра выглядит по-другому. Она уже может быть не только индивидуальной, но и коллективной деятельностью детей с богатым, многоплановым сюжетом, с множеством персонажей и большим многообразием игровых ситуаций.

Следует отметить, что каждый вид детской игры вносит свой особый вклад в развитие психики и личности ребенка-дошкольника. Поэтому важно уделить должное внимание всестороннему развитию детской игры, не допуская перекосов или задержек на каком-то одном ее виде в ущерб другим. Только соблюдая закономерность смены ведущих видов игровой деятельности, а также способствуя развитию игры как формы организации жизни детей, можно обеспечить полноценность психического развития в дошкольном возрасте.

Глава 15. Обучение в игре и игра в учебной деятельности

Анализ проблемы взаимосвязи игры и целенаправленного обучения в дошкольном и младшем школьном возрасте показывает, что этой связи в нашей образовательной реальности практически нет. Неудовлетворительность такого положения дел вполне очевидна. Ведь если игра и обучение существенно не связаны, то развивающее обучение в дошкольном возрасте невозможно, так как ведущей, а значит развивающей, деятельностью в этом возрастном периоде является именно игра. В таком случае возникает вопрос, что дает целенаправленное обучение дошкольникам, если психическое развитие у них происходит в деятельности, никак с обучением не связанной? Закономерной социальной реакцией на это, по-видимому, и явилось массовое разочарование в обязательных обучающих занятиях в детском саду и даже полный отказ от них.

Столь же деструктивной представляется ситуация с игрой и обучением в начальной школе. Если согласиться с тем, что игровая и учебная деятельность внутренне разнородны и взаимонезависимы, то при ведущей роли учебной деятельности для игры существенного места нет. Искусственность и порочность такого положения сразу же чувствуется. Действительно, только-только детская игра окрепла и развернулась, как школа накладывает на нее запрет. А ведь носителями игровой культуры являются не дошкольники, а именно младшие школьники. В дошкольном возрасте игра лишь осваивается детьми, а те виды игры, которыми ребенок только овладевает, с необходимостью просты и примитивны. Совсем по-другому эти же виды игровой деятельности выглядят у школьников. Игры учеников начальной школы – это будущее дошкольной игры, культурный эталон или «зона ближайшего развития» игровой деятельности. Богатство игрового опыта и высшие образцы детской игры можно найти только там, где эта деятельность уже сложилась, а следовательно, перестала быть ведущей. Отсюда мы вновь возвращаемся к вопросу о месте и роли игры в школьном учении.

Для решения этого вопроса имеют значение те выводы, к которым мы пришли в предыдущей главе. Различение игры как ведущей деятельности и игры как формы организации жизни дошкольников позволяет установить определенные закономерности развития игровой деятельности и в свете этого взглянуть на проблему взаимосвязи игры и обучения. Интересующие нас выводы в самом общем виде могут быть сформулированы следующим образом:

1) игра является не однородной, а качественно многообразной деятельностью, определенные виды которой осваиваются детьми на соответствующих этапах возрастного развития;

2) основными видами игровой деятельности являются последовательно осваиваемые детьми режиссерская, образная, сюжетно-ролевая игра и игра с правилами;

3) ведущей деятельностью на том или ином этапе дошкольного периода является не игра в целом, а только тот ее вид, который на данном возрастном этапе впервые осваивается ребенком;

4) освоенный вид игры уступает место новому виду, который обретает статус ведущей деятельности, но сам при этом не исчезает и не умаляется, а становится формой организации жизнедеятельности ребенка;

5) игра, ставшая формой организации деятельности, продолжает развиваться и обогащаться, создавая внутри себя условия для освоения конкретных видов деятельности и включенного в них предметного содержания.

Теперь рассмотрим само понятие целенаправленного обучения. Процесс обучения характеризуется тремя определяющими параметрами: позиция взрослого, характер програмных занятий (нормативность знаний), форма организации учебного процесса.

Если говорить о позиции взрослого в дошкольном обучении, то главный недостаток традиционного обучения связан с бесспорным доминированием прямого обучающего воздействия на детей. При прямом обучении и взрослый сознает, что он обучает, и ребенок знает, что его сейчас учат. Неразрешимый вопрос заключается в том, что за деятельность в данном случае осуществляет ребенок. Учебная деятельность, согласно принятым периодизациям психического развития, является ведущей в младшем школьном возрасте, а в полноценном, индивидуально присвоенном виде она может наблюдаться только у подростков. Поэтому, о какой «учебной деятельности» идет речь в работах по дошкольной педагогике, иногда совершенно неясно. Точно так же не имеет смысла, с психологической точки зрения, понятие трудовой деятельности, когда оно применяется к дошкольникам. Не умаляя значения трудового воспитания, необходимости вовлечения детей в «серьезные дела», привития им ответственности, умения довести начатое до конца, интереса и уважения к труду взрослых и т. п., все же следует подчеркнуть теоретическую несостоятельность понятия трудовой деятельности в дошкольном возрасте. Труд в онтогенезе появляется только тогда, когда можно сказать, что благодаря ему становится обеспеченным физическое существование человека. В современном обществе дети, к счастью, могут жить за счет труда взрослых достаточно долгое время. Необходимость категорического отрицания трудовой деятельности у дошкольников вызвана еще и тем обстоятельством, что иногда с помощью этого понятия оправдывается и теоретически узаконивается неблаговидная картина отчужденного обучения. «Учебная деятельность в дошкольном возрасте, – пишет А. Усова, – несомненно, представляет собой труд, но труд своеобразный, отличающийся от труда по самообслуживанию и помощи взрослым» (Усова А. П. Обучение в детском саду. – М., 1970. – С. 71). С нашей точки зрения, «учебная деятельность» дошкольников на занятиях с прямым обучением чаще всего является суррогатом отчужденной активности, не имеющей для детей ни смысла, ни развивающего значения, не представляющей для них интереса. Чаще всего такое обучение базируется на эксплуатации доверия ребенка к взрослому и на элементарном послушании.

Последовательное проведение принципов личностного подхода требует такой организации совместной деятельности ребенка и взрослого в обучении, когда субъектными характеристиками будет обладать в первую очередь сам ребенок. Известное выражение, что никого ничему нельзя научить, но каждый может только сам научиться, несет в себе большой заряд психологической эвристичности. Если ребенок не является субъектом учебного процесса, то и сам процесс, и полученные знания отчуждены от ребенка. Такие знания не отвечают собственным интересам и потребностям ребенка, они ему не нужны и самостоятельно им применяться не будут. Единственное назначение отчужденных знаний – воспроизведение усвоенного по требованию учителя. Надежды на то, что впоследствии эти знания будут когда-то осмыслены и ассимилированы учениками, как правило, не оправдываются.

Опыт экспериментальной работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста свидетельствует, что в организованном обучении взрослый вовсе не должен занимать исключительно доминирующую позицию, не должен узурпировать инициативу и смыслозадающие моменты деятельности.

Даже на целенаправленных обучающих занятиях больший удельный вес должно иметь не прямое, а косвенное обучение, отличающееся тем, что дидактическая задача в нем осознается только обучающим взрослым, да и то не всегда, а только в ситуациях, требующих педагогической рефлексии. При косвенном обучении взрослый намеренно приглушает свою субъектность в пользу ребенка, тогда как при прямом обучении он всегда находится в подчеркнутой позиции «над» ребенком. Искусство умалиться, вовремя отступить в тень, чтобы маленький человек мог возрастать и утверждаться в своих способностях, составляет один из секретов педагогического мастерства. Это не означает, что прямое обучение не может иметь место в детском саду. Как мы убедились, прямое обучение может быть вполне эффективным, однако сохранение личностного подхода предполагает, что инициатива и свобода самоопределения ребенка не должны страдать. Важно, чтобы и при прямом обучении ребенок оставался субъектом своих действий.

Вопрос о том, какие знания должны быть включены в программу дошкольного обучения, а какие – в программу начальной школы, – то есть вопрос нормативности знаний выглядит невероятно сложным, если не иметь четких ориентиров. Такими ориентирами, с нашей точки зрения, являются закономерности развития ребенка. Все другие соображения, как то: социальный заказ, интересы государства, требования высшей школы, традиции семьи и общества, догмы педагогики, веяния моды и т. д. – следует признать внешними, второстепенными и несущественными. Закономерности, выявленные детской психологией выступают в роли призмы, преломляющей исторически накопленный обществом опыт, содержание общественного сознания, культуры. В то же время, при такой проекции общественного опыта в пространство онтогенеза, в программное содержание неизбежно включаются и специфические моменты, составляющие предмет интереса детской психологии. Особенно важно это включение для начальных ступеней образования, где психологические факторы имеют решающее значение.

В дошкольном возрасте, как известно, формируются фундаментальные общечеловеческие способности, причем происходит это не автоматически, не путем органического роста или простого созревания задатков, а в активном жизнетворчестве самого ребенка, в его собственной деятельности и общении с окружающими. Однако и общению, и деятельности ребенок тоже учится, причем в значительной мере такое обучение должно быть целенаправленным и специально организованным.

Насыщение учебных программ психологическими моментами качественно меняет их вид и содержание, так как связано с обязательной вариативностью, гибкостью таких программ, что принципиально невозможно при традиционном понимании «нормативности» учебного содержания. Ориентация обучения на развитие детей требует учета индивидуальных особенностей каждого ребенка и приспособления учебного содержания к его варианту развития. Иными словами, нормативными и определяющими оказываются не подлежащие усвоению знания сами по себе, а психологические закономерности развития, в том числе, получившие преломление и выражение в содержании усваиваемых знаний.

Третьей характеристикой целенаправленного обучения является форма организации обучающих занятий. Неадекватность классно-урочной системы на начальной ступени образования видна уже из того, что урочная форма занятий возникла в дореволюционной гимназии, где дети начинали учиться с девяти-десяти лет, а часто и позже, то есть уже в подростковом возрасте. К этому возрасту, после хорошего домашнего обучения, у детей вполне могла быть сформирована учебная деятельность, а это делало уместными и оправданными многие неотъемлемые моменты и характеристики классно-урочной формы, такие как фронтальный метод работы, балльная система оценок (отметок), предметный (по дисциплинам) принцип разделения учебного содержания, домашние задания, регламентированность занятий, разрешенные движения, позы учеников и т. п. Эта гимназическая форма организации обучения была перенесена в начальную школу, где дети начинали учиться с восьми, затем с семи лет, потом было введено школьное обучение шестилетних детей, а сейчас, в связи с появлением про-, минигимназий и других подобных учреждений, в эту форму обучения вовлечены и совсем маленькие дети. Правда, надо отметить, что экспансия гимназической формы обучения на дошкольный возраст началась много раньше, вместе с введением обязательных занятий в детском саду, поскольку эти занятия тоже стали осуществляться по образу и подобию школьных уроков.

Итак, существующие теоретические взгляды на процесс целенаправленного обучения и воплощение этих взглядов в общеобразовательной практике нельзя признать удовлетворительными ни по одному из трех определяющих параметров.

Процесс целенаправленного обучения должно отличать только то, что в нем участвует взрослый, преследующий дидактическую цель. Дидактическая цель (дидактическая задача), в свою очередь, связана не просто с усвоением детьми нового содержания, а с обеспечением условий для оптимального развития детей, с таким усвоением учебного материала, при котором ребенку открываются новые возможности действия. Иными словами, дидактические цели обусловлены закономерностями развития детей, а не только учебными задачами. Соответственно, в содержание понятия целенаправленного обучения включается весь образовательно-воспитательный контекст, присущий развивающему обучению, а в предмет интересов дошкольной дидактики и дидактики начальной школы входят все режимные моменты в детском саду, вся жизнь ребенка в школе и в семье, а не только учебные занятия как таковые.

При такой трактовке понятия обучения вопрос о взаимосвязи детской игры и целенаправленного учения получает простое и естественное решение. Многие дидактические цели оказываются легко достижимыми в игре, а зачастую игра – единственный способ достижения такой цели. Эффективность использования игры в дидактических целях определяется тремя основными параметрами:

1) психологическая обоснованность дидактических целей, адекватность содержания возрастным и индивидуальным особенностям детей, прогностическая ценность в плане развития каждого ребенка заданий и других диагностических моментов – наиболее трудны для выполнения, так как предполагают психологически обоснованную образовательную программу, специально обученный и подготовленный педагогический коллектив, способный по ней работать, непосредственное участие в этой работе не только педагогов, но и практических психологов, поскольку закономерности, определяющие процесс обучения, задаются не только учебной программой, но и реальным ходом развития каждого конкретного ребенка;

2) соответствие игры уровню развития игровой деятельности детей – учебное содержание может быть ассимилировано игрой только тогда, когда данный вид детской игры перестал быть ведущей деятельностью, вполне освоен детьми и превратился в форму организации их жизнедеятельности;

3) соответствие учебного содержания виду и характеру конкретной детской игры, возможность обыгрывания дидактических материалов и заданий – то есть целесообразность использования именно игры, а не какой-либо другой деятельности (например продуктивной или, если речь идет о школьниках, учебной) для овладения тем или иным содержанием, так как далеко не всякое содержание может быть адекватно обыграно и усвоено в игровой форме, тем не менее практически все виды неигровой деятельности детей, принадлежащих к эпохе детства (по периодизации Д. Эльконина), существеннейшим образом связаны с игрой.

Вопрос о связи игры и обучения, происходящего в рамках учебной деятельности, тем более актуален, что игра и учебная деятельность имеют генетическую преемственность. Существующие в психолого-педагогической литературе попытки радикально развести игровую и учебную деятельность, на наш взгляд, неубедительны и теоретически безосновательны. Согласно классическим определениям ведущей деятельности, она, в частности, тем и отличается, что внутри нее формируются психологические предпосылки возникновения новой ведущей деятельности. «Во-первых, – пишет А. Леонтьев, – это такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности. Так, например, обучение в более тесном значении этого слова, впервые появляющееся уже в дошкольном детстве, прежде всего возникает в игре, то есть именно в ведущей на данной стадии развития деятельности. Ребенок начинает учиться, играя» (Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. – М., 1965. – С. 505–506).

Генетическая преемственность игровой и учебной деятельности проявляется не только при переходе от одной возрастной ступени к другой, но и в функциональном плане: игровая деятельность, обеспечивает внутренние предпосылки и психологические условия возникновения деятельности учебной. Игра оказывается воротами, ведущими в учебную деятельность, как в онтогенезе, так и в собственной логике становления учебной деятельности на том или ином конкретном учебном содержании. На начальных этапах формирования учебной деятельности игровая пропедевтика имеет развернутый характер и больший удельный вес, чем тогда, когда она уже более-менее сложилась. В исследованиях В. Давыдова показано, «что начальная форма полноценной учебной деятельности может быть только коллективной и совместной деятельностью самих школьников, школьников и учителей». Игра как раз и позволяет установить содержательно опосредованные взаимоотношения в детском коллективе, то есть именно через игру детям этого возраста открывается смысл усваиваемых предметно-содержательных связей и отношений. Специальное изучение психологических особенностей учебной деятельности младших подростков показало, что игра не теряет дидактического значения и за пределами начальной школы, то есть она существует и в сформированной учебной деятельности.

Таким образом, если отказаться от жесткой привязки целенаправленного обучения к традиционной классно-урочной форме, то игровая деятельность закономерно обретает свое собственное и весьма немаловажное место в школьном обучении.

Итак, можно сформулировать следующие положения:

1. Одной из главных причин возникновения отчуждения и его негативных проявлений в сфере начального образования является теоретически узаконенное и повсеместно существующее разъединение игры и обучения детей как в дошкольных учреждениях, так и в начальной школе.

2. Для решения проблемы взаимосвязи игры и обучения следует по-новому подойти к пониманию игры как ведущей деятельности и к понятию целенаправленного обучения как в дошкольном, так и в младшем школьном возрасте.

3. Дидактическую функцию могут выполнять только те виды детской игры, которые перестали быть ведущей деятельностью и превратились в форму организации жизнедеятельности ребенка.

4. Игровая деятельность может и должна использоваться в обучении как дошкольников, так и школьников, однако закономерности ее использования в этих двух случаях существенно различные.

5. Процесс целенаправленного обучения характеризуется наличием дидактической цели у участвующего в этом процессе взрослого, причем дидактическая цель обусловлена не только задачей усвоения учебного содержания, но и обеспечением необходимых условий для развития ребенка.

Таким образом, проблема взаимосвязи игры и обучения в дошкольном и младшем школьном возрасте при ее анализе закономерно приводит к следующим последствиям: пересмотру основополагающих принципов организации учебного процесса, в том числе более широкой трактовке самого понятия обучения; изменению позиции взрослого в обучении с тем, чтобы субъектом деятельности был обучающийся ребенок; изменению содержания образовательных программ, в частности, внесению в учебные программы психологических моментов, ориентирующих обучение на развитие психики и личности ребенка.

Необходимость «психологизации» образовательного процесса требует четкого выделения основных закономерностей психического развития ребенка, понимания педагогами действительного значения таких моментов в обучении, которые помогают не столько усвоению «позитивных» знаний, сколько развитию ребенка.

Вопросы и задания

1. Как вы понимаете связь обучения и игры в дошкольном возрасте?

2. Назовите сущностные характеристики режиссерской игры. Приведите пример.

3. Назовите сущностные характеристики образной игры. Приведите пример.

4. Назовите сущностные характеристики сюжетно-ролевой игры. Приведите пример.

5. Назовите сущностные характеристики игры с правилами. Приведите пример.

6. В чем общее и различное в режиссерской игре начала и конца дошкольного возраста?

7. Как вы понимаете выражение «игра – ведущая, но не преобладающая деятельность»? Какие следствия можно вывести из этого утверждения?

8. Приведите пример ситуации, где игра выступает как самоценная деятельность. Проанализируйте ее.

9. Приведите пример ситуации, где игра выступает как форма организации деятельности. Проанализируйте ее.

10. Придумайте (сконструируйте) ситуацию, где бы обучение проводилось в форме игры (игра выступает как форма организации деятельности).

11. Почему при обучении детей дошкольного возраста нельзя ограничиться дидактическими играми?

12. Почему дети с недоразвитием игры не могут учиться?

Литература

1.  Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. – 1966. – № 6.

2.  Кравцов Г. Г. Игра как ведущая деятельность и форма организации жизни дошкольников // Игра и развитие личности дошкольника: Сб. науч. трудов. – М., 1990.

3.  Кравцов Г. Г. Психологические проблемы начального образования. – Новосибирск: НГУ, 1994.

4.  Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры // Дошкольное воспитание. – 1947. – № 9.

5.  Усова А. П. Роль игры в воспитании детей. – М., Просвещение, 1976.

6.  ЭльконинД. Б. Психология игры. – М.: Владос, 1999.

Раздел 4 Закономерности построения обучения в дошкольном возрасте

Глава 16. Структура процесса обучения

В предыдущих разделах учебного пособия мы проанализировали процесс спонтанного обучения, вычленили в нем закономерно сменяющие друг друга стадии и попытались понять, можно ли реактивное обучение привести в соответствие с этими закономерностями.

Очень ярко особенности спонтанного обучения проявляются у детей, овладевающих разными видами изобразительной деятельности. Наблюдения за детьми проводились в разновозрастных группах детского комплекса, где находились дети в возрасте от трех до семи лет. В группах были созданы необходимые условия для ведения изобразительной деятельности, имелись различные материалы – гуашь, акварель, восковые мелки, рисовальный уголь, цветные карандаши, достаточное количество бумаги разного качества и формата, кисточек. Специальные занятия по изобразительной деятельности не проводились, детям помогали только по их просьбе в случае затруднений. В то же время в группах была организована интересная для детей, содержательная жизнь, богатая событиями. Таким образом, у детей все время возникала потребность отразить в изобразительной деятельности свои впечатления и переживания. Спонтанные занятия детей рисованием поощрялись. Кроме того, условия разновозрастной группы позволяли младшим учиться у старших, уже владеющих какими-то умениями и навыками в рисовании.