Психология и педагогика обучения дошкольников. Учебное пособие

2) создавать повод – зачем, для чего ребенку следует формулировать правила.

Поэтому нужен или взрослый, или другой ребенок, которого детям предстоит научить играть в эту игру. Введение в задание такого субъекта поможет ребятам чувствовать себя более свободными, более взрослыми и придаст заданию очень доступную и адекватную данному возрасту форму.

Когда дети научатся формулировать правила, выделяя их из сюжета, можно приступить к третьему этапу.

3. Обратная ситуация: взрослый (или ребенок) очень хочет поиграть в игру, но все время путает правила, то есть требуется «вмонтировать» правила в некий сюжет. Можно даже продемонстрировать это на деле или придумать рассказ про героя, которого сначала надо научить (в этом случае не нужно выделять правила из сюжета, а, наоборот, придумать сюжет, чтобы правила лучше запомнились).

Например, взрослый начинает играть с детьми в лапту-вышибалу Они бросают мяч, а он, вместо того чтобы убегать, бежит прямо к мячу, и его тут же вышибают. Ребята останавливают игру, объясняют правила, он все «запоминает» и снова во время игры начинает путать. «Нет, так ничего не выйдет, – огорченно говорит он. – Надо придумать какую-нибудь историю, чтобы я не путался». Дети несколько минут обсуждают создавшуюся ситуацию и находят выход. «Вот, послушайте, – говорят они. – Это (показывая на мяч) пуля. А вот (показывают на двух детей, которые должны «выбить» тех, кто в кругу) охотники. Вы – заяц. Зайцу надо убегать от пули, а то его убьют».

Дети сделали прямо противоположное тому, что делали на втором этапе. Они осмыслили правила, превратили игру с правилами в игру с правилами с элементами сюжета, но, главное, они научились очень важной вещи – находить смысл и контекст в любой ситуации. А постигли они это в процессе обучения другим играм с правилами. Ребята не просто сами поняли суть игры, они научились объяснять эту суть другим.

4. Непосредственное обучение играм с правилами. Научив детей осмыслять правила игры, взрослый заложил прочный фундамент развития их воображения. На первый взгляд кажется, что если основа есть, то дети самостоятельно смогут играть в игру с правилами, верно следуя им в любой ситуации. На самом деле правила гораздо легче «обходить», чем соблюдать.

Как-то пришлось наблюдать за игрой с правилами детей старшего дошкольного возраста: в летнем лагере они играли в футбол. Проходили матчи между детьми из разных отрядов, внутри отрядов, между мальчиками и девочками, между вожатыми, между ребятами и вожатыми. Старшие дошкольники не просто знали правила игры, они были асы, подмечали любую мелочь в игре как «своих», так и их соперников. Однако, когда они сами играли, то не соблюдали никаких правил: хватали мяч руками, не давали мяч не только противнику, но и «своим» и т. п. Чтобы научиться соблюдать правила, детям понадобилось некоторое время побыть болельщиками. Оказалось, что если правильно «болеть», то можно научиться соблюдать правила.

Еще один прием, способствующий точному выполнению правил, – ребенок в роли тренера. Например, вам нужно научить малыша провозить машинки по сложному лабиринту. Если просто посадить его за стол, он часто нарушает правила, перенося машинки через барьеры, или, что еще хуже, вообще бесцельно едет и гудит, даже не пытаясь провезти машинку к выходу из лабиринта. Ситуация меняется коренным образом, когда «ведет» машинку один ребенок, а управляет им другой – говорит, как надо ехать и куда. Другими словами, малыша можно научить выполнять правила, если вывести его из ситуации, сделать не активным ее участником, а болельщиком или тренером.

Эта позиция по своей психологической сути похожа на позицию играющего в режиссерской игре. Поэтому можно использовать и этот вид игры. Так, можно предложить ребенку поиграть в только что увиденный футбольный матч с кубиками или солдатиками. В режиссерской игре ребенок будет не белым и не красным, а, как сказал один малыш, он будет их «судьбой».

Описанные приемы очень подходят для детей этого возраста и в разных житейских ситуациях, если ребенок нарушил какое-то правило. Правило это может быть социальным и не иметь к игре никакого отношения: например, ребенок не хочет пользоваться вилкой и ест руками. Можно, конечно, заставить его есть как положено, и даже наказать, но позднее в этой же или аналогичной ситуации он вновь поведет себя точно так же. А если предложить ему научить какого-то абстрактного малыша держать правильно вилку или попросить объяснить (вы, к примеру, инопланетянин, который первый раз появился на Земле), как надо есть, то ребенок, конечно не сразу, но постепенно, начнет выполнять правила, на которые раньше почти не обращал внимания. Этот прием с успехом применяется также и в специальном обучении, когда ребенку надо проверить, верно ли решена задача или пример, правильно или нет написано нужное слово. С этой точки зрения взрослый должен быть для ребенка не эталоном, а антиэталоном.

Если сравнить игру с правилами и другие виды игр, то можно увидеть одну очень важную особенность. Так, если в остальные игры дети начинают играть почти сразу, иногда сами не замечая, что уже играют, то игра с правилами требует подготовительного этапа. Этот этап имеет непосредственное отношение к появляющейся позже учебной деятельности, он позволяет малышу действовать сознательно, не импульсивно, идти от замысла, последовательно реализуя его.

5. Взрослый акцентирует внимание на подготовительном, предшествующем игре с правилами этапе. До того как говорить о его организации, давайте посмотрим, чем дети в это время занимаются.

Вот группа ребят старшего дошкольного и младшего школьного возрастов собирается играть в «Штандер». Выясняется, что играть можно по-разному: в одном дворе играют так, в другом – иначе. Говоря психологическим языком, дети договариваются, как играть, вырабатывают совместный способ игры, распределяют участников, договариваются о стратегии и тактике. Д. Эльконин писал, что у нас есть четкий критерий, который показывает, как ребенок играет в старшем дошкольном возрасте. Если он играет хорошо, то к концу дошкольного периода он уже не столько играет, сколько договаривается о том, как играть. Таким образом, смысл подготовительного к игре с правилами этапа – в овладении способом игры. Чтобы закрепить это важное достижение (а в некоторых случаях – чтобы привести к этому достижению), необходимо искусственно удлинить этот этап, специально обратив на него внимание детей. Так, можно отыскивать или придумывать новые правила к играм, уточнять старые, использовать в новой игре старые правила. Здесь просто незаменим детский игровой опыт. Только в нем ребенок и приобретет навыки, необходимые для воображения.

Глава 12. Развитие воображения и обучение игре в предшкольном возрасте

В последнее время в научной и научно-популярной литературе часто обсуждается вопрос о том, являются ли дети шести-семи лет дошкольниками или это младшие школьники. В связи с проведением реформы общеобразовательной школы многие шестилетки перешли в школу и тем самым стали, по мнению многих исследователей дошкольного детства, относиться к другой возрастной ступени, которая имеет в психологии наименование младший школьный возраст. Решение этого вопроса принципиально важно, так как в зависимости от того, к какой возрастной ступени относятся эти дети, нам предстоит или развивать у них воображение средствами игры, как мы это делали на предыдущих этапах, или признать, что у них появляется новое психологическое новообразование и поэтому настает время развивать нечто другое.

Некоторое время назад у нас в стране началось массовое обучение по школьной программе детей шестилетнего возраста. Тогда этого хотели почти все: и дети, и их родители, которые правдами и неправдами стремились как можно раньше отдать своих малышей учиться, и педагоги, которые оспаривали право преподавать у шестилеток. Сейчас, спустя примерно десять лет, дети зачастую совсем не хотят идти учиться, их даже не прельщают учебники и ранцы, они уже в детском саду твердо знают, что дальше лучше не будет. Родители часто обращаются к врачу или, если есть возможность, к психологу, чтобы еще на год оставить ребенка в детском саду или дома. Учителя без оглядки бегут от шестилеток. Что же произошло? Неужели наши дети глупее всех в мире? Ведь главный аргумент в пользу обучения шестилеток был такой: во многих странах детей обучают с шести и даже с пяти лет.

А произошло вот что. Детей, которые по своей психологической сути являются дошкольниками, начали учить по-школьному. От этого они и впрямь поглупели, стали плохо усваивать даже то содержание, которое в прежние годы в подготовительной к школе группе детского сада не вызывало у них никаких сложностей. Опыт показал, что учить шестилеток надо дошкольными методами, то есть исходя из специфики их возрастного психологического новообразования, а именно – воображения.

Таким образом, дети шести-семи лет, несмотря на то где и как они обучаются и какими «школьными» навыками владеют, по психологическому возрасту являются дошкольниками и нуждаются, может быть, больше, чем кто-либо другой, в целенаправленном развитии воображения.

При определении условий развития воображения в этом возрасте обращает на себя внимание тот факт, что эти дети очень похожи на ребят предыдущей возрастной группы. У них такой уровень развития воображения, при котором главной является внутренняя позиция. Правда, в данном возрасте эта позиция позволяет детям не только действовать по замыслу, но и подчинять собственному замыслу деятельность, произведенную и осмысленную кем-то другим. Иными словами, дети могут не только осмысливать, но и переосмысливать ту или иную ситуацию.

Так же, как и у детей предыдущей возрастной группы, воображение является истоком их игры. Единственное отличие – доминирующий вид игры, здесь это игра режиссерская. Приемы обучения очень похожи на применявшиеся при работе с детьми пяти-шести лет, но они имеют свою специфику – последовательное прохождение четырех этапов.

1. Задание почти не отличается от того, которое давалось в предыдущей возрастной группе (объединить по возможности большое количество предметов). Материал подбирается тот же, а вот форма задания меняется коренным образом. Теперь мы уже не вводим «колдуна», который «заколдовывал» единичные предметы. В данном случае может быть использован другой стимул, более подходящий для детей старшего дошкольного возраста и не менее мощный – соревнование. В последнее время в психолого-педагогической литературе появляется много критики в адрес соревнования, причем не только детского. Эта критика вполне справедлива, так как соревнование, действительно, может вызвать самые негативные последствия: например, неприязнь детей друг к другу, подтасовывание результатов, достижение цели любым путем и т. п. Вместе с тем нельзя считать, что соревнование имеет лишь отрицательные стороны. Оно может быть и крайне полезно ребенку, «поворачивает» его к сверстникам, а также может сослужить службу в работе по развитию воображения.

Важно только, чтобы соревновательный момент не затмил собой другого ребенка, а включал бы в себя как необходимые компоненты сотрудничество и совместную деятельность.

Итак, ребенку или команде (не больше трех человек) предлагают набор кубиков (или мелких игрушек) и просят «подружить» кубики, объединив их единым сюжетом. Выигрывает тот (или та команда), кто сможет объединить большее количество предметов. Если дети будут при этом испытывать трудности, им нужно помочь, включившись в игру в качестве партнера по команде или в качестве соперника. Взрослый может предложить такой рассказ, используя кубики с картинками: «Жил-был ежик, и жил он в маленьком домике, а у него была подруга бабочка. Однажды собрался он к бабочке в гости. Он сел на поезд и поехал. Кругом было много флагов, ведь был праздник…» Партнерами по команде могут быть дети одного возраста, а также более младшие и более старшие. Как и в других случаях, лучшим партнером будет близкий ребенку взрослый. Кроме того, задание ребенок может выполнить и один, соревнуясь с воображаемым партнером.

Объединение детей в небольшие команды имеет два положительных момента. Во-первых, участие малыша в совместном с другими деле полезно для его обучения, особенно если партнеры и соперники имеют разный уровень развития. Дети в таких компаниях могут обучать сами и обучаться у других. Таким образом, развивается не только их деятельность, но и воображение. Во-вторых, участие в такого рода соревновании дает возможность малышу учитывать разные позиции, разные точки зрения, что весьма важно и для развития позиции режиссера в режиссерской игре, и для развития воображения. Главный итог нашей работы с детьми на этом этапе – умение объединять по 20–25 отдельных предметов-картинок в единый сюжет.

2.  Проведение индивидуальных режиссерских игр. Условия их организации будут теми же, что и для детей трех-четырех лет. Вместе с тем набор кубиков для ребят этого возраста, по сравнению с малышами (см. рис. 1), можно значительно разнообразить (рис. 2). Очень важно, чтобы кроме предложенных кубиков с картинками были и «пустые» кубики, которые ребенок может сам разрисовать и, тем самым, восполнить недостающий материал.

Рис. 2.

Набор кубиков для детей 6–7 лет

В детском саду, работающем по экспериментальной программе, довелось наблюдать за мальчиком шести лет. Он играл с кубиком, как сначала показалось, абсолютно «пустым». Но на одной грани кубика изображена запятая. Малыш говорил разными голосами, меняя интонации, увлеченно обыгрывая кубик. Когда его спросили: «Кто это?», – мальчик был очень удивлен. «Вы что, правда, не знаете? – спросил он. – Да это же слон сзади».

Другим подходящим материалом для режиссерской игры детей этого возраста могут быть фигурки, вырезанные из бумаги. Здесь опять взрослый должен подготовить необходимый набор, в который войдут человечек, дом, цветок, елочка, облако, солнце и, главное, бумага и ножницы, чтобы малыш мог сам действовать в соответствии с замыслом. Тогда не предметы будут управлять его игрой и сюжетом, а он сможет придумывать, что ему нужно, опираясь на свою внутреннюю позицию.

При организации режиссерских игр с детьми шести-семи лет применяют четыре задания:

1) самостоятельная игра;

2) показ истории, рассказанной взрослым или другим ребенком;

3) окончание незнакомой сказки, предложенной кем-то другим;

4) самостоятельная игра.

Конечно, не все дети нуждаются в выполнении всех четырех заданий. Некоторым достаточно будет двух-трех, так как они уже хорошо умеют играть самостоятельно в режиссерскую игру. Важно только, чтобы малыш имел достаточный опыт в играх этого вида, и тогда мы сможем предложить ему другие развлечения.

3.  Развитие умения совместно сочинять сказки. Давайте вспомним любимую большинством детей сказку С. Маршака «Кошкин дом». Когда к кошке приходят гости, они не скучают: петух поет под аккомпанемент хозяйки, свинья танцует, а потом они решают сочинить сказку. Все садятся кругом и начинают: «… Давным-давно жил-был козел… Клевал пшено… Капусту ел… И рыл навоз… И как-то раз яичко снес! Вот он мышей ловить пошел…» Не трудно догадаться, кому из героев сказки принадлежит та или иная строчка в этом творении. Сказка, конечно, кончается спором: кто клевал пшено – козел или свинья? Оказывается, что каждый сочинял сказку для себя и про себя. Это очень поучительный для нас, взрослых, пример того, как мы воспитываем и растим своих детей.

Малыш в новом красивом костюмчике лезет в лужу. Мама наказывает его. «Но ведь там утонул мой кораблик», – пробует защищаться мальчик. Но мама его не слышит. У нее своя и, конечно, с ее точки зрения, единственно верная позиция. Но пройдет совсем немного времени, и мама не сможет доказать своему повзрослевшему ребенку, почему нужно приходить домой засветло. Он тоже будет иметь, со своей точки зрения, единственно верную позицию. Так и возникают проблемы отцов и детей.

Неумение людей понять друг друга, встать на чужую позицию может привести к искажениям психического развития, препятствует психологической готовности детей к школе, мешает становлению полноценной учебной деятельности, не дает состояться ребенку как «волшебнику».

Способность совместно сочинять сказки, придумывать сюжеты лежит в основе развития воображения. Именно она, эта способность, дает возможность не только осмысливать, но и переосмысливать окружающее. А это и есть подлинная свобода, независимость от окружающего мира.

Все это и заставляет нас сделать содержанием третьего этапа умение совместно сочинять сказки. Такие занятия можно проводить в любое время. Дети очень любят сочинять по вечерам, особенно при необычном освещении, при свечах, например. Можно сесть кружком, и лучше не на стулья и кресла, а на пол – на ковер или подушки от дивана. Нужен взрослый, который начинает рассказ. Очень хорошо, если сказку сочиняют дети с различным уровнем развития воображения. Не надо бояться, что кому-то будет трудно с очень сильными детьми или, наоборот, скучно с более слабыми. От такой совместной деятельности выигрывают и те, и другие. Вовсе не обязательно, чтобы число участников было большим, вполне хватит пяти-шести «сказочников». Каждый участник может придумывать сколько захочет: одно-два предложения или самостоятельный отрывок. Очень важно только, чтобы все остальные внимательно его слушали и учитывали уже рассказанное при сочинении своей части. Участвующий в этих занятиях взрослый должен быть и инициатором, и направляющим, особенно если кто-нибудь начнет вести свою линию, не принимая во внимание позиции других.

Такие занятия выполняют еще одну очень важную функцию – они сближают нас с детьми, порой раскрывают нам в них что-то непонятное и загадочное, разрушают барьер между отцами и детьми.

4. Чтобы этот этап не вызвал затруднений, необходимо хорошо ориентироваться в приведенных ранее заданиях, так как этот этап вбирает в себя задачи всех предшествующих этапов. Ребенок самостоятельно или с партнером придумывает историю и изображает ее с помощью кубиков и игрушек. Его товарищ один или с помощниками, должен угадать, а затем рассказать и разыграть предложенную предметную ситуацию. Таким образом, ребенок не только создает и обыгрывает свой сюжет, но угадывает и показывает чужой, то есть предметно представляет свой замысел и создает замысел по предметной ситуации, придуманной другим.

Если проанализировать задания, то видно, что они моделируют специфику воображения в дошкольном возрасте, его компоненты и задачи, функции и возможности. Например, вы задумали сказку «Три медведя». Чтобы ее изобразить, берете три разных кубика, сажаете их за сделанный из других кубиков стол и ставите перед ними три тарелки разной величины, которые на глазах у ребенка вырезаете из бумаги. Малыш смотрит на построение, думает и рассказывает такую историю: «Мама, папа и сын были в зоопарке. Потом они проголодались и решили пойти поесть. Они сели за стол, но тут сын вспомнил, что его ждут друзья. Он оставил маму и папу (ребенок берет маленький кубик) и бежит во двор. Там он играет с детьми (кубик у малыша бегает, прыгает). Мама с папой его не дождались, взяли пирожные (собирает «тарелки») и пошли домой». После этого взрослый ему объясняет, что хотел показать, изобразить в предметной ситуации. Малыш весело смеется, предлагает показать теперь всю сказку «Три медведя».

В детском саду несколько детей задумали сказку, вернее мультфильм, и предложили остальным догадаться, что они покажут. На столе положили небольшой кусок синей бумаги, по форме напоминающий облако. Около него поставили кубик, на боковой грани которого дети нарисовали личико. Два других кубика, с нарисованными веселыми лицами, шли к кубику, стоящему около «облака». Один, что побольше, держал нитку с привязанным кружком, другой, что поменьше – только нитку. Они подошли к одинокому кубику и отдали все это ему. Тот поклонился, а потом начал прыгать, вероятно, изображая танец. Конечно, дети загадали Винни-Пуха с другом Пятачком, которые несли шарик и хвост ослику Иа. Он очень обрадовался подаркам.

Подобные задания могут очень помочь в овладении математикой. Вот, предположим, палочка – это дерево, а кубики – птички. Одни сидят, другие улетают и прилетают, – и всегда можно посчитать, сколько осталось. Ребенок входит в ситуацию задачи не абстрактно, не потому, что так сказала воспитательница, а логически, поэтому при таком подходе никогда не получается отвлеченные «полтора землекопа».

Вспомним одного из героев Н. Носова. Он никак не мог справиться с математикой. Каждый вечер отец пытался ему объяснять, а попросту говоря, решал за него задачи. Мальчик так бы и не научился решать задачи, если бы однажды к нему за помощью не обратилась младшая сестра. Она попросила его решить ей такую задачу: «Брат и сестра поехали за орехами. Брат собрал орехов в два раза больше, чем сестра. Всего они собрали 120 орехов. Сколько орехов собрали отдельно мальчик и девочка?» Задача была абсолютно непонятна мальчику, но поскольку ее задали в младшем классе, он не мог в этом признаться сестре и принялся решать. Он вспоминал все знакомые правила, но задача не поддавалась. Тогда он взял лист бумаги и нарисовал лес, орешник, брата и сестру. «Почему брат собрал в два раза больше орехов?» – ломал голову мальчик и наконец придумал: у него было больше, чем у девочки, места, куда класть орехи. У брата было два кармана (мальчик нарисовал их на курточке), а у сестры – один (нарисовал фартучек с одним карманом). Задача тут же преобразилась. В трех карманах было 120 орехов. Теперь решить ее не составило труда.

Что же помогло герою рассказа справиться с задачей? Ответить на этот вопрос очень легко. Конечно, воображение!

Итак, мы рассмотрели, как можно средствами игры развивать воображение в дошкольном возрасте, какие существуют задания для детей разных возрастов, какова логика, которой мы должны придерживаться, если хотим целенаправленно вырастить из ребенка «волшебника».

Вопросы и задания

1. Каковы основные характеристики дошкольного периода развития?

2. Как основные характеристики дошкольного возраста должны учитываться в процессе обучения детей?

3. Каково центральное психологическое новообразование дошкольного возраста? В чем его специфика? Какова его логика развития?

4. Каковы связи обучения и игры? В чем специфика игры детей дошкольного возраста? Как она развивается? Каковы условия ее целенаправленного развития у детей дошкольного возраста?

5. При игре в машинки ребенок предпочитает просто их двигать, гудя, имитируя звуки мотора. О чем это говорит? Как работать с таким ребенком, если ему 3 года (5 лет, 7 лет)?

6. Назовите основные условия для развития воображения и обучения игре детей младшего дошкольного возраста.

7. Придумайте (сконструируйте) ситуацию, где есть целенаправленное развитие воображения детей младшего дошкольного возраста.

8. Придумайте (сконструируйте) ситуацию, где ребенка младшего дошкольного возраста обучают игре.

9. Назовите основные условия для развития воображения и обучения игре детей старшего дошкольного возраста.

10. Придумайте (сконструируйте) ситуацию, где есть целенаправленное развитие воображению детей старшего дошкольного возраста.

11. Назовите основные условия для развития воображения и обучения игре детей предшкольного возраста.

12. Назовите основные условия для развития воображения и обучения игре детей старшего дошкольного возраста.

13. Придумайте (сконструируйте) ситуацию, где ребенка старшего дошкольного возраста обучают игре.

14. Придумайте (сконструируйте) ситуацию, где ребенка предшкольного возраста обучают игре.

15. Придумайте (сконструируйте) ситуацию, где есть развитие воображения детей старшего дошкольного возраста.

16. Придумайте (сконструируйте) ситуацию, где есть развитие воображения детей предшкольного возраста.

Литература

1.  Выготский Л. С. Воображение и его развитие в детском возрасте // Собр. соч.: В 6 т. – Т. 2. – М., Педагогика, 1982.

2.  Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. – Изд. 2-е. – М., 1957.

3.  Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М., 1991.

4.  Кравцова Е. Е. Разбуди в ребенке волшебника. – М.: Просвещение, 1996.

5.  Кудрявцев В. Т. Воображение ребенка: Природа и развитие // Психологический журнал. – 2001. – № 5. – С. 57–68.

6.  Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. – М., 1986.

7.  ЭльконинД. Б. Психология игры. – М.: Владос, 1999.

Раздел 3 Игра и обучение детей дошкольного возраста

Глава 13. Проблема взаимосвязи детской игры и обучения

Вопрос о взаимосвязи детской игры и начального обучения получил достаточное освещение в психолого-педагогической литературе. Тем не менее имеющиеся решения этого вопроса нельзя признать исчерпывающими и окончательными. Несмотря на разнообразие теоретических позиций авторов, легко убедиться, что в отечественной психологии и педагогике господствует точка зрения, согласно которой обучение и игра являются совершенно разными вещами. Такое разделение было сделано еще до советского периода. Как указывает А. Усова, «вопрос этот был поставлен в свое время К. Ушинским, когда он говорил о том, что серьезное, под которым он понимал для детей учение, нужно отделить от игры. Как известно, К. Ушинский и игру считал для детей серьезной деятельностью. И все же он находил нужным отделить учение от игры. Это отделение игры от учения было сделано им в целях правильного проведения самого учения.

Психология игры и психология учения уже на этой возрастной ступени различны» (Усова А. П. Обучение в детском саду. – М., 1970. – С. 67).

Главное различие видится в том, что игра в отличие от обучения является собственной, свободной и самостоятельной деятельностью ребенка. «Игра, понимаемая как свободная деятельность ребенка, свободна от внешней регламентации, от предписания смысла, определенных игровых действий и положений, форм игры, но она обусловлена отражаемой в ней общественной практикой» (Там же, с. 60). Для обучение же характерно следующее:

1) инициатором и субъектом учения является взрослый, который определяет цели и содержание обучения, демонстрирует образцы действий, направляет, контролирует и оценивает процесс;

2) обучение направлено на усвоение нормативных, предусмотренных программой знаний;

3) обучение протекает в определенных организационных рамках, например в форме учебных занятий или уроков.

Интересно то, что исходя из одной и той же посылки, полагающей качественную разнородность игры и обучения, разные авторы приходят к различным (вплоть до прямо противоположных) выводам. Так, К. Ушинский отдавал безусловное предпочтение и пальму первенства детской игре. «Игра есть свободная деятельность дитяти, и если мы сравним интерес игры, а равно число и разнообразие следов, оставленных ею в душе дитяти, с подобными же влияниями учения первых четырех-пяти лет, то, конечно, все преимущество останется на стороне игры».

Надо отметить, что полностью отрицать игру и ее значение для развития детей дошкольного возраста не решается никто из видных отечественных авторов. Однако существенное умаление ее роли и выдвижение на первое место целенаправленного обучения встречается часто. Главный аргумент – соображение о принципиальной ограниченности игровой деятельности сферой непосредственного жизненного опыта ребенка, тогда как на самом деле «имеются две категории знаний и умений – одни приобретаются детьми в индивидуальном опыте или по ходу воспитательных мероприятий, другие даются детям взрослыми и не имеют прямого отношения к непосредственному детскому опыту» (Усова А. П. Обучение в детском саду. – М., 1970. – С. 45). Соответственно то, что составляет сильные стороны игры, – свобода и самостоятельность ребенка, заинтересованность и глубина получаемых впечатлений, – сопряжено с ее сущностной ущербностью, обусловленной ограниченностью собственного опыта детей в этой деятельности. В то же время моменты принудительности в организованном обучении, из-за которых оно, в отличие от игры, именуется серьезным и трудным делом, оказываются необходимой платой за те знания, которые могут быть приобретены. Отсюда делается вывод: «Нужно сказать вполне определенно, что в известных областях знаний ребенка в дошкольные годы нужно обучать» (Усова А. П. Обучение в детском саду. – М., 1970. – С. 47). Систематизированные знания, фиксированные в программе обучения, приобретаются детьми, согласно этой точке зрения, только в «опосредствованном опыте», то есть в таком опыте, который вносится взрослыми и не приобретается детьми самостоятельно.

«Некоторые полагают, – пишет А. Усова, – что развитие детей в дошкольном возрасте идет только путем непосредственного опыта. Здесь имеет место прямая переоценка роли детского опыта. Если стоять на этой точке зрения, то есть связывать умение только с непосредственным опытом, который дети приобретают в играх, в труде, в общении с окружающими их людьми, то, разумеется, ничем не оправданным является требование развития у детей учебной деятельности. При этих условиях она смысла не имеет» (Усова А. П. Обучение в детском саду – М., 1970. – С. 98). Естественно, сама А. Усова убеждена, что обучение дошкольников на специально организованных занятиях совершенно необходимо. «Практика показывает, что детей в дошкольном возрасте необходимо обучать для того, чтобы они могли овладеть сведениями и навыками, важными для их правильного развития на данной ступени и подготовиться к школе.

Учение в жизни ребенка есть особая деятельность, формирующаяся под влиянием организованных занятий. Опыт показывает, что, как бы игра ни учила детей сама по себе и как бы мы ни прилагали усилия к тому, чтобы в формах игры решить ряд важных учебных задач, часто возникает противоречие между тем содержанием, которое надо дать детям, и формой игры.

Например, будет чем-то крайне искусственным обучать детей рисованию только посредством игры или делать это же в отношении ознакомления с предметами и явлениями окружающего. Всестороннее развитие ребенка не может быть обеспечено полностью только игрой» (Усова А. П. Обучение в детском саду. – М., 1970. – С. 67).

Обязательное обучение детей на занятиях, введенное в середине 1950-х гг. в практику общественного дошкольного воспитания, оказало очень большое влияние на весь воспитательно-образовательный процесс, атакженапоискиновыхтеоретических решений в области психологии и педагогики начального образования. Разделение и противопоставление игры и обучения, вместе с введением обязательных занятий в детских садах, привело к сужению пространства и времени, где существовала детская игра. Кроме того, игровая деятельность оказалась практически полностью вытесненной из организованного школьного учения. Этот факт также, при желании, можно легко объяснить и обосновать его закономерность в свете вышеупомянутого разделения игры и обучения. Действительно, зачем нужна в начальной школе игра, если ведущей, то есть развивающей в этом возрасте является учебная деятельность? Тем более что «серьезные», то есть предусмотренные программой систематизированные знания могут усваиваться детьми только в организованном обучении урочного типа. Может быть игра нужна, чтобы подсластить горечь серьезной учебной работы? Именно эту функцию чаще всего выполняют игровые методы и приемы, используемые учителями в современной начальной школе. Игровая атрибутика, включаемая учителем в урок, как правило, вовсе не приводит к возникновению игровой деятельности. Присутствие куклы, от имени которой обращается к детям учитель, или введение других традиционно игровых предметов совсем не означает, что на уроке была игра. Подобные игровые приемы и предметы позволяют, в лучшем случае, как-то оживить процесс обучения и на какое-то время привлечь внимание детей. Дидактическая ценность такого «обыгрывания» уроков весьма сомнительна. Если же и встречается где-нибудь органичное и эффективное включение игры в школьное учение, то это, скорее, крайне редкое исключение, а не свойство массовой школьной практики.

Так обстоит дело с использованием игры в школьном обучении. Может быть, более привлекательную картину мы увидим в дошкольном воспитании, где обучение существует как в самостоятельном виде на занятиях, так и внутри игровой деятельности?

Достижение учебных целей с помощью детской игры имеет давнюю традицию как в отечественной, так и в зарубежной дошкольной педагогике. Наиболее приспособленные для обучения игры получили название дидактических. При удачном включении учебного содержания в состав игровой деятельности и при соблюдении условий, необходимых для разворачивания полноценной детской игры, процесс обучения выглядит довольно эффективным. Даже наиболее последовательные сторонники обучающих занятий вынуждены признать, что «впечатление от живого процесса такой игры-учения, конечно, очень приятное: все дети заняты серьезной игрой, рамки задания действительно делают такие игры дидактически содержательными» (Усова А. П. Обучение в детском саду. – М., 1970. – С. 50).

Следует, однако, внимательнее присмотреться к тому, что представляет собой дидактическая игра с психологической точки зрения. Самая главная особенность дидактической игры в том, что учебная задача никак не представлена ребенку. Ребенок в дидактической игре не осознает ее дидактизм, ничего не знает об учебной цели (а именно так и должно быть). Если «задидактизировать» игру, то она перестанет быть игрой. Поэтому дидактическая игра в глазах ребенка – обычная детская игра. Интересно, что с позиций детской психологии дидактическая игра как особый вид детской игры просто не существует. Тем не менее выделение дидактических игр в особый класс имеет свои резоны если не для детской, то для педагогической психологии. Дело в том, что при достижении учебных целей с помощью игры неизбежно используется и эксплуатируется сама игровая деятельность, несущая в этом возрастном периоде многие другие, не менее важные, чем обучение, функции. Поэтому необходимо выяснить, какую игру, когда и при каких условиях можно использовать в целях обучения, в каких случаях это категорически недопустимо. Совокупность этих требований будет определять область применения дидактической игры.

Одну из причин тотального неблагополучия нашего начального обучения есть основания видеть в ошибочном решении вопроса о взаимосвязи игры и обучения. Все вышеприведенные соображения подводят к мысли о необходимости по-новому подойти к этому вопросу, попытаться выявить реальные связи между игрой и обучением, а не возводить между ними непреодолимый барьер. Это значит, что нужно заново пересмотреть фундаментальные установки отечественной дидактики и психологии начального обучения, например критически отнестись к сформированному А. Усовой выводу: «Практика и исследования показывают, что учебная деятельность не вытекает непосредственно из разнообразных детских игр и не является игрой, а формируется под непосредственным педагогическим воздействием» (Усова А. П. Обучение в детском саду. – М., 1970. – С. 66). Точно так же следует переосмыслить данные более поздних исследований, где доказывается, что к концу дошкольного возраста игровая деятельность исчерпывает себя, становится ненужной и неинтересной детям, уступая место приходящей ей на смену учебной деятельности (Сапогова Е. Е. Психологические особенности переходного периода в развитии детей 6–7 лет. – М., 1986).

Задача выявления и теоретического осмысления взаимосвязи игры и обучения вряд ли может быть решена при том понимании обучения, на которое опираются многие исследования. Такое обучение не может впустить в себя игру, а тем более ассимилироваться с игрой уже по самому своему определению. В игре субъект – ребенок, а в обучении – учитель; игра свободна, а обучение – принудительная для ребенка деятельность; игра обретает свою форму в саморазвитии, а обучение протекает в заданных извне организационных рамках. Свести вместе игру и обучение с полярно противоположными сущностными характеристиками не представляется возможным. Следовательно критическому анализу и пересмотру должно быть подвергнуто само понятие «обучение».

Однако и с понятием игры полного благополучия и ясности нет. Более того, именно в неразработанности теории и практики детской игры видится действительная причина введения в 1950-х гг. обязательного обучения в форме учебных занятий в детских учреждениях. Невыявленность сути и закономерностей развития игровой деятельности, неразработанность условий формирования игры и методов адекватного руководства ею, неясность места взрослого в детской игре, непонимание специфической роли разнообразных видов игры в психологическом развитии ребенка, все это не позволяло теоретикам и практикам дошкольной педагогики увидеть возможности ведущей деятельности этого возрастного периода. Что, в свою очередь, создавало мнение о неспособности игры решать насущные задачи дошкольного воспитания, среди которых на первое место выдвигались задачи обучения и подготовки детей к школе. Зачастую неумение воспитателей профессионально и грамотно включиться в игру было причиной того, что они, в лучшем случае, только наблюдали за «свободной» игрой детей. Критика игры и игровых методов часто включалась в критику теорий свободного воспитания, дидактической системы М. Монтессори и других подходов, где взрослый принципиально не оказывает прямого обучающего воздействия на детей. Одним из главных аргументов было то, что при таком обучении далеко не все дети успешно продвигались в усвоении учебного материала. Часть детей оказалась неспособной к усвоению предусматривающихся знаний, и причина этому виделась в намеренном невмешательстве взрослого в процесс обучения. Такие дети были предоставлены сами себе, а «то, что ребенок способен достичь путем самообучения, даже на лучших и современных средствах, есть далеко не подлинные возможности его развития» (Усова А. П. Обучение в детском саду. – М., 1970. – С. 52). Отсюда делался вывод о необходимости дополнять игру прямым обучением на занятиях.

Для понимания действительных возможностей игры в плане обучения и степени внутренней необходимости использования в учебной деятельности детской игры, следует специально рассмотреть содержание понятия обучения, а также проблему игровой деятельности, – причем целесообразнее начать с игры хотя бы потому, что она генетически предшествует целенаправленному обучению.

Глава 14. Игра как ведущая деятельность и форма организации жизни дошкольников

Проблемы игры всегда привлекали внимание исследователей дошкольного детства, так как нельзя понять, что такое ребенок-дошкольник, не уяснив психологической природы детской игры. Однако в существо игровой деятельности также невозможно проникнуть без понимания особенностей развития самого ребенка, без знания своеобразия и психологической специфики этого возрастного периода.

Согласно С. Холлу, «ребенок в возрасте двух с половиной или трех лет до пяти-шести лет почти неизвестен науке. Ни о какой ступени человеческой жизни мы не знаем так мало, как об этой» [2] . С тех пор, как были написаны эти слова, прошло немало лет. В детской психологии за это время было накоплено множество фактов и создано много теорий, возникли различные научные школы и направления, даже ушла в прошлое целая наука – педология. Однако и сейчас можно согласиться с вышеприведенной оценкой научных знаний о ребенке.

Значительный вклад в разработку проблем детской игры в советской психологии был сделан исследователями, принадлежащими к научной школе Л. Выготского. Основоположник этой школы сумел органично связать ключевые вопросы детской игры с проблемой психологической специфики дошкольного периода развития ребенка. Такое счастливое соединение этих вопросов в один проблемный узел произошло в понятии ведущей деятельности. Согласно Л. Выготскому, «игра – источник развития и создает зону ближайшего развития… По существу, через игровую деятельность и движется ребенок. Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, то есть определяющей развитие ребенка» (Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. – М.: Просвещение, 1967. – С. 74–75).