Помоги проекту - поделись книгой:
Соответственно, для целенаправленного обучения (развития) воображения важно не просто создать условия, где ребенок сможет наблюдать за действиями взрослого, но и сопровождать эту деятельность комментариями. К примеру: «Вода закипела, вот как бурлит вода – буль-буль. Сейчас пожарю лук, сковорода уже нагрелась, шипит от злости – ш-ш-ш» – и т. п. Наблюдения ребенка за действиями взрослого, эмоциональное участие в них, сочувствие и сопереживание помогут ему в выполнении игровых заданий.
Кроме того, надо конструировать условия, способствующие принятию ребенком активной позиции. Например, «поиграть» с ним в то, как мама варила суп. Здесь не будет ни реальной кастрюли, ни воды, ни моркови с луком. Здесь будут кубики разной формы, детали конструктора, крышечка от бутылки с газированной водой. А главное – в этой деятельности ребенок сможет активно «помогать» взрослому.
Итогом такого обучения будет то, что ребенок научится самостоятельно «убаюкивать» флакончик и «гладить» кубиком. После этого можно переходить к следующему, этапу. Однако это отнюдь не означает, что к таким заданиям и играм больше нет возврата. Если они не надоели ребенку и он с удовольствием в них играет, следует расширять круг предметов и заданий.
Три года – следующий возрастной этап. Способность ребенка к выполнению вышеописанных заданий обеспечивает еще одну важную детскую деятельность: рассматривание картинок. У детей в этом возрасте «прорезывается» тяга к знаниям, появляется интерес и любовь к книге. Дети этого возраста могут довольно долго заниматься «чтением» и рассматриванием картинок. На этой их любви и построены самые разные задания, направленные на формирование (обучение) воображения.
Есть у В. Аксенова замечательный рассказ – «Маленький Кит, лакировщик действительности». У героя рассказа неприятности: он не хочет звонить своему начальнику, мечется, ссорится с женой, и единственная его отрада – маленький сын, которого он зовет Китом. Герой «сбегает» от всех и идет с сыном гулять. И сжавшаяся в комок душа его начинает потихоньку распрямляться. Вернувшись с прогулки, он укладывает сына спать, а перед сном происходит традиционное высаживание на горшок. Сидя на горшке мальчик требует книгу, и отец дает первую, попавшуюся под руку. Это оказывается «Волк и семеро козлят». Мальчик открывает книгу, смотрит на картинки и начинает по ним сочинять сказку. «Вот мама коза. Она собирается на работу, а вот козлятки, они весело играют…» Следующей должна быть картинка с волком, и отец невольно сжимается. Он не хочет, чтобы улетучилось хорошее настроение сына, чтобы у него пропал тот покой, который он селит в душах других. Но вот Кит перевернул страницу и продолжил, как ни в чем не бывало: «А вот козликин папа. Он пришел с работы и играет с козлятами…» За такое восприятие мира автор и назвал мальчугана лакировщиком действительности.
Что лежит за этим лакированием действительности? Может быть, сознательный уход от страшного, плохого, неприятного? Нет. Для малышей трех-четырех лет это, как правило, связано с непониманием (или недостаточным пониманием) изображенного. Картинка, как и фотография, запечатлевает какое-то мгновение, ситуацию. Мы с вами потому и понимаем картинку, что умеем ее «оживлять», предполагая, что было перед этим моментом, что последует затем и т. д. Элементарная, с нашей точки зрения, задача часто непосильна для детей младшего дошкольного возраста.
Например, воспитатель читает детям книгу. Все слушают, затаив дыхание. Когда на следующей странице появляется рисунок: каждый хочет его поближе рассмотреть. Картинка очень нравится ребятам. Когда же воспитатель предлагает изобразить, что там нарисовано (на картинке девочка, которая бежит от стаи лебедей), девочка 4 лет встает перед зрителями, поднимает ногу и… замирает. Когда ее просят рассказать, что нарисовано, она охотно перечисляет: «Девочка, гуси-лебеди, яблоня». На вопрос «А что делает девочка?» девчушка снова поднимает ногу и замирает.
Такое непонимание рисунков связано опять-таки с уровнем развития воображения. Поэтому для детей трех-четырех лет очень полезны задания, в которых следует разгадать смысл картинки. Например, придумать по картинке простую сказку или историю. Начинать такую работу следует со знакомых ребенку книжек. Если малышу трудно сочинить историю, то ему нужно помочь, задать наводящие вопросы: кто это? Что он делает? Куда идет? Что несет? Можно вопросы сопровождать показом на картинке той или иной детали. Например: «Что у девочки в сумке?» (показать на бутылочку, которая видна из сумки) и т. п. Когда ребенок научится осознавать изображенное, понимать картинку, его следует попросить показать, что делает герой. Если у него это получится, то можно продолжить обучение, если нет, то снова помочь вопросами и рассказом о том, что изображено на картинке.
Можно поиграть с детьми в такую игру: подобрать изображения, на которых разные герои совершают одни и те же действия, и попросить найти похожие картинки. Например: мишка бежит, сидит, лежит, падает; собачка лает, бежит, спит; мышка сидит, умывается, бежит и т. п.
Помочь ребенку в понимании картинок можно и оживив изображение. К примеру, взрослый (или, по договоренности с ним, другой ребенок) делает то, что нарисовано на картинке бежит (можно даже на месте), прыгает и т. п.
Наблюдая такие «ожившие» картинки, ребенок научается сначала находить иллюстрации, на которых изображено то, что делает взрослый (другой ребенок), а затем адекватно воспринимать статическое изображение. Такого типа задания особенно важны для современных детей, «перекормленных» мультфильмами, при просмотре которых не требуется воображение, так как все движения и действия героев уже задуманы и сконструированы их создателями.
На втором этапе, как и на всех последующих, ребенок нуждается в том, чтобы его внимание привлекали к картинкам и рисункам. Если в книжке нет иллюстраций или ребенку сказку рассказывают, можно самостоятельно изобразить происходящее в истории, составив иллюстрацию из мелких предметов.
Три-четыре года – третий этап развития воображения. Он состоит в организации индивидуальных режиссерских игр.
Вообще режиссерскую игру трудно увидеть со стороны. Во-первых, она практически всегда индивидуальна. Во-вторых, ребенок очень старается сохранить ее для себя, и вмешательство взрослого часто ведет к тому, что игра прерывается. Наконец, играть в нее ребенок предпочитает в укромном месте, куда взрослый не всегда может заглянуть, чтобы вмешаться.
При организации (обучении) режиссерской игры необходимо соблюдать три условия. Первое из них – наличие у ребенка
Ребенок, к примеру, испугавшийся грозы, залезает в шкаф, под стол, в уединенное место, сделанное из диванных подушек и т. п. Там он чувствует себя в безопасности. Несмотря на разный характер таких безопасных мест, у них есть общая черта – все они имеют четкие границы и соразмерны физическим размерам ребенка.
В большинстве дворовых игр, есть такое понятие, как «домики»: убегая от «колдуна», надо успеть оказаться в «домике» – и он тебя не поймает, чтобы «Сенька Попов» не осалил, опять надо быть в «домике». Что же такое «домик»? Как правило, это очерченные на земле круги, границы которых никому нельзя переходить. Даже такую игру, как «дочки-матери», как правило, начинают с приготовления комнаты или домика, снова четко очерчивая границу своих владений.
Эта тяга огородить свои владения, свое место психологически вполне понятна. Внутри этих границ человек – хозяин, властелин. Такое ощущение необходимо даже взрослому для расслабления, снятия стресса, эмоциональной разгрузки. Не зря многие нынешние садоводы и огородники начинают освоение участка с того, что ставят заборы. А что же ребенок? Ему в гораздо большей степени, чем взрослому, нужно иногда почувствовать себя всемогущим, большим и сильным, независимым от мелких и крупных неприятностей. Без этого он не может играть, не может фантазировать, не будет совершать волшебство.
Поэтому не случайно одно из любимых занятий детей – строить себе домики. Домик может уютно расположиться под столом, стулом или внутри пространства, огороженного теми или иными предметами. Детям там хорошо, это необходимо для их психического развития.
Создать индивидуальное пространство ребенку помогут и разные ширмы – как готовые, так и сделанные руками взрослых, – их дети с удовольствием используют в режиссерской игре. Эти ширмы могут быть в виде занавеса, в виде книжки-раскладушки и любые другие.
Как правило, дошкольники нетребовательны, и, если, например, разрешить им сделать границы «государства» на полу из кубиков или других предметов, это тоже будет место для разворачивания режиссерской игры. Индивидуальное пространство может образоваться и на простом листе бумаги, – лишь бы он резко отличался от поверхности, на которой лежит.
Педагог Г. Урадовских придумала для детей подвижный фланелеграф. Для него берут несколько кусков ткани, лучше разных по расцветке, сшивают их в целое полотно, прикрепляют его к палке, чтобы фон можно было при необходимости поменять. Такой фланелеграф вешается на стенку и не занимает много места. Ребенок выбирает (отматывает) нужный фон, например, если он хочет играть в море, то голубой, и при помощи лоскутков разной формы, ниточек, из которых тоже можно делать различные предметы, придумывает сюжет.
Одним из самых любимых пространств для индивидуальной игры детей являются картонные коробки из-под обуви. В них можно устраивать и кукольные комнаты, и волшебные замки, и просторные гаражи, и многое, многое другое. Эти коробки могут быть разной величины, их можно оклеить одноцветной или разноцветной бумагой, вырезать в них при необходимости отверстия разной формы.
Второе условие, необходимое для организации режиссерской игры, – наличие у ребенка
Очень удачный материал для режиссерской игры – набор кубиков, придуманный психологом Е. Гаспаровой (рис. 1).
Рис. 1.
Набор кубиков Е. Гаспаровой
Для игры предлагаются простые кубики и кубики с личиками. Устанавливая между ними различные связи и отношения, ребенок создает (конструирует) сюжет. Простые же кубики могут использоваться и в качестве строительного материала, и как основа для придумывания новой игрушки.
Третье и, наверное, самое важное условие организации режиссерской игры – позиция взрослого,
Возникновение у ребенка самостоятельной режиссерской игры связано с его участием в разного рода совместных с взрослым делах. Вначале малышу отводится роль зрителя, затем он конструирует режиссерскую игру совместно с взрослым. Например, взрослый рассказывает историю, а ребенок в определенный момент включается и старается изобразить рассказываемое, придумывает конец интересной истории.
Научившись подыгрывать взрослому в совместных сочинениях, ребенок может уже самостоятельно играть в режиссерскую игру. Конечно, первое время взрослому следует немного помогать ребенку в формулировке задания. Например: «Покажи и расскажи, что вчера было в передаче „Спокойной ночи, малыши!"» Дошкольнику бывает трудно самому выбрать цель и следовать ей в своей деятельности, поэтому такие задания очень помогут на первых порах. Выполнение творческих заданий, совместное сочинение и показ историй приведут к тому, что ребенок в полной степени овладеет режиссерской игрой и воображение, выступавшее в качестве истока этой игры, приобретет новые, очень важные черты.
Для детей этого возраста характерна еще одна игра – образно-ролевая, тесно связанная с театрализацией и почти полностью основанная на личном опыте дошкольника. Так, если ребенок уже сталкивался с особенностями создания различных образов (ходил в театр, смотрел кукольные спектакли, участвовал в самодеятельных постановках, знаком со специальными играми), то он достаточно легко организует и участвует в образно-ролевой игре.
Поэтому крайне необходимо с самого раннего детства водить ребенка на спектакли, а еще лучше – делать его участником домашних постановок. В дореволюционной России была замечательная традиция: почти в каждом доме в среде интеллигенции любой праздник, любое событие в семье сопровождались спектаклем. Это сближало взрослых и детей, давало им возможность более полнокровно общаться, вводило ребенка в мир прекрасного, учило перевоплощению. И это сказывалось на развитии воображения и творчества. Сейчас, к сожалению, этот замечательный опыт почти утерян.
А теперь рассмотрим такой случай. В группе детского сада у очень «демократичного» воспитателя дети никак не хотели убирать за собой игрушки. Что делать? Можно было, конечно, заставить их, применить «репрессивные» меры, но тогда установившиеся доверительные отношения, конечно, исчезнут. Педагог выбрала другой путь. Она сказала детям, что ей надо срочно уйти, а заведующая пришлет кого-нибудь другого. Воспитатель дружелюбно попрощалась с ребятами и вышла. Через минуту, надев на голову первый попавшийся платок, она вернулась. Она буквально «влетела» в группу и заговорила скрипучим чужим голосом: «Здравствуйте, ребята. Я Баба-яга. Я очень люблю детей, которые не убирают игрушки. Они мои большие помощники. Ой, ой, ой! Зачем же вы убираете игрушки? Ой, ой, ой! Я сейчас исчезну! Ой, не убирайте, пожалуйста, и, кстати, не мойте руки перед едой…»
Но игрушки были быстро убраны, это оказалось несложно, руки помыты, а дети, вместе с вернувшимся педагогом, весело обедали и обсуждали произошедшее.
Аналогичную историю приводит Д. Эльконин в своей книге «Психология игры». Там дело было не в детском саду, а дома, и расшалившиеся девочки не хотели есть манную кашу. Но когда папа, надев халат жены, превратился в воспитателя, а дочки стали девочками в группе детского сада, то каша показалась им необыкновенно вкусной и быстро была съедена.
Дети очень любят наряжаться и крутиться перед зеркалом. Поэтому организовать игру образного плана совсем не трудно. Можно поиграть так: взрослый, надев необычный наряд или не переодеваясь, молча кого-нибудь изображает, а ребенок угадывает, кто перед ним. Затем роли меняются, и уже сам малыш с помощью костюма и мимики загадывает загадки взрослому, а тот отгадывает их.
Есть замечательная детская игра «Дедушка Мазай», в которую с удовольствием играют все дети («Где мы были, мы не скажем, а что делали, покажем»). Эта игра, особенно если в нее играют дети разных возрастов, а еще лучше и взрослые, также способствует развитию воображения.
Вот еще одна игра подобного плана. В группе детского сада все дети лежат на полу, приподнявшись на локтях и широко открыв рот. Между ними ходит воспитательница. Она подходит к одному из детей и нажимает воображаемую кнопку. Ребенок «оживает» и быстро ползет за воспитателем, издавая непонятные звуки. Сейчас он не мальчик, а крокодил, а игра называется «Море волнуется…»
Мы уже отмечали, что образно-ролевая игра тесно связана с театрализацией. Полученные в процессе этой игры навыки дети успешно применяют в более старшем возрасте: в КВНах, конкурсах, при исценировке песен и просто для показа, например, «зачерствевшего сыра». Эта способность детей, особенно если она используется взрослыми, позволит детские праздники сделать разнообразными и веселыми: они не будут заучены или вызубрены на многочисленных репетициях, а станут подлинным сюрпризом как для детей, так и для взрослых.
Глава 10. Развитие воображения и обучение игре в среднем дошкольном возрасте
Возрастные особенности воображения детей четырех-пяти лет состоят в том, что основой его является прошлый опыт ребенка. Накопление опыта, его осмысление и расширение связаны с освоением сюжетно-ролевой игры, которая начинает доминировать. Она же в этом возрасте и есть воображение в действии. Поэтому основное внимание взрослых должно быть уделено сюжетно-ролевой игре.
Необходимо еще раз подчеркнуть: при том что этот вид игры наиболее исследован в дошкольной педагогике и психологии, множество теорий и подходов в изучении и развитии сюжетно-ролевой игры не только не продвинули вперед, а, скорее, наоборот, современная сюжетно-ролевая игра – это шаг назад по сравнению с подобной игрой детей в недавнем прошлом. Так, лет 15–20 назад дошкольники успешно играли в самые разнообразные игры – с большим количеством участников, по самостоятельно придуманным сюжетам, могли продолжать игру длительное время, широко использовали различные предметы-заместители. В настоящее время практически все содержание свелось к игре в «семью» с очень небольшим количеством участников: мама, ребенок, реже папа и еще реже бабушка и дедушка. Сюжет скорее можно назвать отобразительным, копирующим действительность, чем самостоятельным, творческим; игра возникает эпизодически и довольно быстро завершается, а если возникает вновь, то это не продолжение, а, как правило, ее повторение. В игре используются игрушки, являющиеся точной копией реальных предметов, или даже сами эти предметы.
Одна из причин неумения современных детей играть в том, что взрослые не умеют (да часто и не хотят) их этому учить. Сейчас появилось много родителей-энтузиастов, которые учат своих детей плавать с рождения, читать в два года, решать уравнения в три, но практически нет тех, кто бы специально учил ребенка играть. Это кажется непрестижным, этим нельзя похвастаться, это не может быть предметом гордости, и игру оставляют «на откуп» детям: научатся – хорошо, а не научатся – за это, с точки зрения взрослых, двойку не поставят. На самом деле, все наоборот: двойки в первом классе многие дети получают за то, что они не играли или не доиграли в дошкольном возрасте.
Почему же так трудно научить малыша играть? Если проанализировать те способы и методы, с помощью которых детей обучают игре, то большинство из них вписывается в формулу «делай, как я», где «я» – это образец, эталон. Однако эталоны в игре просто-напросто уничтожают игру.
Игре можно научить только в игре. Именно поэтому спонтанные детские компании часто разновозрастны. Такими же были игровые сообщества и в старых дворах. Многие известные дошкольные педагоги, как, например, Флерина, были убеждены, что группа детского сада должна состоять из детей разных возрастов. Современный опыт организации детских садов с разновозрастными группами свидетельствует, что такие условия способствуют становлению и развитию игровой деятельности.
При обучении детей педагогу следует особое внимание обратить на ту сферу деятельности, которую ребенок отображает в игре. Ребенок, как правило, реализует в игре то, что на него в реальной жизни произвело сильное эмоциональное впечатление. Иными словами, если создать яркую эмоциональную ситуацию, то ребенок, скорее всего, сделает ее предметом собственной игровой деятельности. Однако при этом следует учесть две особенности детей дошкольного возраста.
Первая особенность дошкольников, связана с содержанием игровой деятельности: далеко не всегда дети этого возраста способны вычленить в ситуации ее основную сущность.
Как-то ребенок в группе детского сада стал регулярно плевать на пол и говорить нецензурные слова. Никакие наказания, беседы по душам ничего не меняли в его поведении. Впоследствии оказалось, что он изображает (играет) шофера, причем конкретного дядю Васю, который ходит в кожаной куртке, плюет на землю, вылезая из своей кабины, и говорит какие-то особенные слова.
То есть для данного ребенка сущность игры в шофера состояла в том, чтобы плевать на пол и говорить особенные (в других случаях не используемые) слова.
Очень похожий случай пришлось наблюдать в группе детского сада у детей, которых водили в театр. В их игре в театр не было ни сцены, ни зрителей, а был буфет, в котором им покупали пирожные и мороженное.
Таким образом, необходимо познакомить детей с той сферой, которую они будут отображать в своей игре. Педагоги Н. Крылова и В. Иванова считают, что спасти положение могут экскурсии. Однако и тут может возникнуть та же проблема. Как отмечает сама В. Иванова, после экскурсии дошкольников в ателье, где шили одежду, дети вместо деятельности портных стали изображать стук машинок, который, как оказалось, произвел на них самое яркое впечатление.
Вторая особенность детей дошкольного возраста – небольшой опыт дошкольников. Многие сюжеты их игр бывают взяты из образовательных программ, рассказов других, чтения книг и т. п. С одной стороны, очень важно расширять опыт ребенка таким образом. С другой стороны, особенности восприятия ребенка дошкольного возраста таковы, что он нередко не понимает смысла того, что ему рассказывают (читают). Так, один ребенок, очень любивший сказку Аксакова «Аленький цветочек», после многократного ее прочтения задал вопрос: «Почему старшая дочка просит у батюшки в подарок туалет, ей некуда ходить писать?»
Все такого рода примеры, конечно, забавляют взрослых, но и позволяют обнаружить специфику восприятия дошкольников. Всегда нужно помнить, что эти искажения восприятия мешают реализации игровой деятельности, в особенности сюжетно-ролевой игры, и сводят на нет ее роль в психическом и личностном развитии ребенка.
Некоторые подсказки о том, как знакомить детей с окружающим для развития их сюжетно-ролевой игры, можно найти в исследовании, проведенном совместно Д. Элькониным и Н. Ковалевой. В этом исследовании две группы детей водили в зоопарк. Детям из одной группы просто показывали животных и рассказывали про них. Детям из другой группы рассказывали про людей, работающих в зоопарке, про функции, которые те выполняют.
Впоследствии дети второй группы увлеченно играли в зоопарк, а дети первой группы, хоть и имели яркие эмоциональные впечатления, так и не смогли поиграть в понравившуюся им экскурсию.
Таким образом, сюжеты для игры требуют не только эмоционального впечатления, но и особой психологической подготовки, как к самому событию (в данном случае экскурсии в зоопарк), так и в ее рефлексии.
Существует и обратный процесс: можно познакомить ребенка с окружающей действительностью с помощью все той же сюжетно-ролевой игры. К примеру, играя в парикмахерскую взрослый может устроить путаницу. Так, вначале он пугается, увидев на парикмахере белый халат, и говорит, что не хочет делать укол. Затем приносит краску для заборов, чтобы ему покрасили волосы; удивляется, почему в зале парикмахерской находятся одни мужчины и т. п. На основании таких действий и поступков взрослого дети осознают, что парикмахер носит халат, у него есть особая краска, которая не имеет ничего общего с краской для заборов, что в парикмахерской есть мужской и женский залы и т. п.
В такой совместной игре взрослый, помимо того, что создает условия для выделения ребенком сущностных характеристик ситуации, еще и акцентирует внимание детей на особенностях тех героев, которых они изображают. Так, к примеру, в игре в парикмахерскую, взрослый, изображая мастера, может быть добрым, строгим, старым, молодым, мужчиной, женщиной и т. п., в роли клиента – бояться или, наоборот, очень хотеть стричься, он может быть маленьким ребенком или стареньким дедушкой и т. п.
Итак, сюжетно-ролевая игра требует ознакомления ребенка с той сферой деятельности, которую он будет обыгрывать, а также особых методов обучения.
Последнее, о чем стоит упомянуть, говоря о сюжетно-ролевой игре – детские игрушки. Если посмотреть на арсенал игрушек современного ребенка, можно найти очень много таких, до которых он еще не дорос. А это значит, что они будут не помогать, а мешать развитию игры. Какими же свойствами должна обладать игрушка для вашего малыша?
Ребенку этого возраста нужна игрушка, с которой можно действовать по собственному усмотрению. Вот мячик лежит спокойно, а если ударить по нему ногой, покатится; кубик не вертится, а если его бросить, он упадет и стукнется и т. п.
Таким образом, игрушка должна быть подвластна детям. Если ребенок еще мал, он способен осмыслить лишь то, что не имеет «своего поведения». И только тогда, когда малыш с одинаковой легкостью начнет использовать и механическую игрушку (то есть ту, в которую заложен способ ее применения), и такую, которая полностью зависит от его собственных движений, можно будет расширить ассортимент игрушек. Это правило относится не только к механическим игрушкам. Возьмем, например, куклу. Дети 1950-х гг. прошлого века с удовольствием играли с пластмассовыми голышами, которые «ничего не умели». Они даже не умели закрывать глаза, но это нисколько не смущало детей. Например, укладывая свою дочку спать, они поворачивали куклу лицом к стене или накрывали ей лицо платочком (как будто у нее глаза закрылись и она спит). Зато если захочется искупать ее в ванне, то и глаза закрывать не надо. А современные куклы чего только не умеют! Они и моргают, и говорят «мама», и ходят, и даже отворачивают голову, когда подносишь ложку. Правда, эти взрослые ухищрения ни к чему хорошему не привели: например, кладешь куклу в ванну, а она закрывает глаза и кричит «мама», надо это или не надо, что, конечно, не соответствует сюжету игры. (Да и не каждую куклу решишься окунуть в воду.) Ребенку с такой игрушкой ничего не нужно домысливать самому. Все заложено в самой игрушке, не остается места воображению.
Итак, чтобы дети научились играть в полноценную сюжетно-ролевую игру, взрослому вместе с ними надо последовательно пройти пять ступенек.
1. Взрослый знакомит ребенка с той действительностью, которая впоследствии будет отображена в игре. Для этого он придумывает какую-нибудь историю, подбирает соответствующие книги и открытки, напоминает ребенку то, что тот уже знает, привлекает к рассказу его самого, других детей (особенно старших), взрослых. Довольно типичная ошибка – взрослые затевают игру сразу же после сочинения рассказов. Этого делать не стоит. Ведь ребенок, обладающий прекрасной памятью, просто точно воспроизведет то, что ему рассказывали, и для его воображения не останется места. Поэтому лучше, чтобы полученная информация «отстоялась». Можно попросить ребенка поговорить с друзьями, близкими, например, о парикмахерской, узнать, что интересного они там видели, можно самому сходить туда с родителями. Прямое знакомство с какой-либо сферой деятельности – очень эффективное средство. Только не надо думать, что простой приход ребенка, скажем, в ту же парикмахерскую даст ему необходимую информацию для игры (вспомним исследование Д. Эльконина и Н. Ковалевой).
Если есть возможность повести детей в парикмахерскую, магазин, театр, следует объяснить им, кто и чем там занимается, и тогда первая задача сюжетно-ролевой игры будет решена.
2. Взрослый играет вместе с детьми в особый вид сюжетно-ролевой игры – отобразительную игру. Сюжетно-отобразительную игру можно организовать и по «чужим» сценариям (на основе мультфильма, рассказа), и как повторение того, что происходило с самим ребенком. Надо предложить им поиграть в то, что они только что узнали, увидели, договориться, кто кем будет, и просто воспроизвести все это. Обыгрывание реальных отношений, событий дает ребенку возможность открыть для себя волшебные слова детства: «понарошку», «как будто», что очень важно для последующего развития и игры, и воображения.
3. Взрослый играет с детьми в еще один вид сюжетно-ролевой игры – в игру-драматизацию. На этом этапе, в отличие от предыдущего, ребенок может уже по своему желанию менять ход сказки или акцентировать то, что ему больше всего нравится. Например, в играх одного мальчика волк никак не мог обмануть трех поросят, притворившись овечкой. Они так и не открыли ему дверь.
4. Непосредственно игры с ребенком. Важно при этом, чтобы взрослый или более старший ребенок, который учит малыша, играл с ним каждый раз по-разному, дабы избежать простого запоминания и слепого повторения действий другого. Возьмем ту же игру в парикмахерскую. К одному «мастеру» в кресло садится «модная дама», к другому – «старый дедушка», к третьему – «капризная девочка». Малыш должен не просто стричь, но и вести себя подобающим образом – в зависимости от того, кто пришел к нему стричься. Когда же парикмахером становится взрослый, то он должен менять характер и облик своего персонажа: вот парикмахер очень сердитый, а теперь улыбается; вот он совсем маленького роста, а теперь очень высокий и ему приходится наклоняться; то он не умеет стричь и попал в парикмахерскую случайно, в другой раз он – лучший мастер и т. д. Таким образом, ребенок видит перед собой несколько образов, он может выбирать, если у него еще не хватает воображения, и, в то же время, начинает сам придумывать новые роли, включая, например, в реальную сценку в парикмахерской сказочные персонажи.
5. Самостоятельная игра ребенка – необходимое звено для того, чтобы ребенок мог участвовать в коллективной сюжетно-ролевой игре. Как правило, эта игра почти полностью копирует игры предыдущих этапов, только вместо реального партнера малыш должен будет играть с воображаемым или с игрушкой, за которую он тоже станет говорить. Игра на этой стадии очень напоминает режиссерскую, где ребенок играет одновременно все роли. Вот сейчас он, например, парикмахер, и к нему приходит стричься мишка, который может быть и сердитым, и капризным, и каким-либо еще. Малыш должен быть одновременно и этим мишкой, и мастером. Такая игра учит детей соподчинению ролей, взаимопониманию, учит общаться с реальными партнерами.
Во время обучения ребенка игре желательно убрать те игрушки, которые могут отвлечь его, помешать взаимодействовать с партнером, станут не средством игры, а ее целью. Так, когда малыш играет, например, в парикмахерскую, ему совсем не нужны настоящие инструменты: расческу с успехом заменит обычная линейка, а ножницами может стать карандаш. Обратите внимание, что делают дети, когда у них слишком много игрушек. Они, как правило, начинают ссориться, отнимать их друг у друга, а уж когда кому-нибудь достанется например шприц, он будет колоть им все подряд, надо это или не надо. Значит, игрушки пока можно убрать, а вот кубики, пластилин, ножницы, бумагу, а также «бросовый» материал предоставить в избытке. Нужны инструменты – сделай или представь их себе. И то, и другое станет развивать воображение. Настоящие же инструменты могут переключить внимание ребенка, и его деятельность будет идти не от замысла, а от наличия той или иной игрушки.
По мере развития сюжетно-ролевой игры ребенок научится не только решать стоящие перед ним задачи и проблемы, но и ставить их самому себе. Малыш «едет» на машине, вдруг останавливается посреди комнаты и говорит вслух: «Что же мне делать? Здесь море, а моя машина не умеет плавать». После некоторого раздумья: «Но я сейчас сделаю из нее пароход, и она поплывет». Это показатель того, что сюжетно-ролевая игра, которую мы организовывали, чтобы развить воображение детей четырех-пяти лет, свою основную задачу выполнила. Конечно, ребенок еще долго станет играть, а также учить играть детей более младшего возраста. Но для дальнейшего развития его воображения будут нужны уже другие способы и методы.
Глава 11. Развитие воображения и обучение игре в старшем дошкольном возрасте
У детей пяти-шести лет должен быть такой уровень развития воображения, при котором его основой, пусковым механизмом и ведущим компонентом является особая внутренняя позиция.
Она помогает ребенку подняться над конкретной ситуацией, посмотреть на нее со стороны, оценить с разных точек зрения. Такая позиция делает ребенка надситуативным и тем самым более свободным. Он начинает понимать контекст ситуации без наглядной опоры – предметного мира и прошлого опыта. Вместе с тем, внутренняя позиция обеспечивает ребенку еще одно качество – она дает ему возможность управлять своим воображением и, таким образом, делает воображение произвольным. Все это приводит к тому, что не воображение владеет малышом, а он сам становится его хозяином. Для детей этого возраста характерен вид игры, получивший в психологии наименование «игра с правилами».
Игра с правилами возникает после сюжетно-ролевой и является, по словам Д. Эльконина, ее прямым продолжением и продуктом. Эти виды генетически зависимы. Только в сюжетно-ролевой игре и игре с правилами существует прямо противоположная связь между компонентами игры. Так, по мнению Л. Выготского, развитие игры идет следующим образом:
Иными словами, если в сюжетно-ролевой игре налицо развернутая воображаемая ситуация, которая требует и игрушек для ее поддержания, и других игровых атрибутов, а существующие внутри нее правила еще мало заметны и самому ребенку, и окружающим его взрослым, то в игре с правилами эта формула как бы опрокидывается: на первый план выступают правила, они определяют поведение ребенка, а воображаемая ситуация уходит внутрь и сворачивается. Ее (так же как и правила на предыдущем этапе) трудно найти и вычленить из игры, но она существует, задавая контекст всей ситуации игры с правилами.
Связь этих видов игры дает в руки золотой ключик для их организации и развития соответствующего им уровня воображения. Если попытаться конкретизировать генетическую преемственность сюжетно-ролевой игры и игры с правилами, то оказывается, что необходим такой этап, когда ребенок должен осмыслить правила в соответствующем виде игры и, наоборот, выделить правила из разного рода ситуаций.
Вместе с тем, взаимосвязь двух видов игр требует от взрослых пристального внимания и наблюдательности. Так, не следует вводить игры с правилами, пока ребенок в полной мере не овладеет сюжетно-ролевой игрой. Однако достаточно посмотреть программу детского сада, чтобы убедиться в том, что с самого раннего детства малышей учат играть в игры с правилами. Появился даже особый вид игры – игра с правилами с элементами сюжета. Это та же игра с правилами, но в более легком, понятном для детей варианте. Однако эти игры являются играми с правилами лишь внешне. В них нет зависимости «правило → воображаемая ситуация». Более подходящим к их характеристике было бы соотношение «воображаемая ситуация → правила». Однако это и не сюжетно-ролевые игры, для которых характерна данная зависимость. По своей сути игры с правилами с элементами сюжета являются схемой, упрощенной моделью сюжетно-ролевой игры.
С одной стороны, эти игры призваны помочь детям в выполнении игровых правил. Например, ребенок должен убегать от взрослого, а он вместо этого бежит к нему или просто стоит на месте, в общем, не выполняет правило игры. Если же указанное правило поместить в определенную ситуацию, например взрослый будет волком, а малыш – зайцем, то ребенок легко выполнит необходимое правило.
Внешне все очень хорошо: не умеет дошкольник выполнять правила, ему помогают введенные взрослым элементы сюжета, и он начинает их выполнять. Однако сюжет придуман не ребенком, и правила не являются производными воображаемой ситуации, они также сформулированы и осмыслены взрослым. Именно поэтому подлинным субъектом такой игры является не играющий, а тот, кто ее задумал и организовал.
Такие игры противоречат закономерностям становления и развития игровой деятельности. Они мешают развиваться сюжетно-ролевой игре, так как ребенок имеет дело с ее моделью (ему незачем придумывать интересные сюжетные линии, вводить новых персонажей и т. п), мешают и становлению игр с правилами, нарушая преемственность.
Дело в том, что умение подчиняться правилам, пусть даже игровым, – очень важный показатель психического развития ребенка, который обеспечивается всем предшествующим ходом его воспитания и обучения. Если же мы, создавая ситуацию, помогаем ребенку осмыслить правило только в одной конкретной игре, то в следующий раз он вновь оказывается беспомощным, так как научиться этому от других невозможно.
Кроме того, введение игр с правилами с элементами сюжета до сюжетно-ролевой игры мешает и ее развитию. Ребенок, нацеленный на правила, не обращает внимания ни на сюжет, ни на роли, и весь психологический смысл сюжетно-ролевой игры для него пропадает. Игры с правилами с элементами сюжета, безусловно, должны занять место в жизни детей, но включать их следует лишь после достижения определенного уровня развития сюжетно-ролевой игры.
Процесс обучения воображению у детей пяти – шести лет неоднороден и предполагает пять этапов.
1. Детей учат
Когда объединение двух предметов уже не будет представлять для ребенка трудность, можно усложнить задание, рассказав, что, например, прилетел другой волшебник, он умеет заколдовывать сразу два предмета, а вот три не может, поэтому необходимо объединять уже не два, а три-четыре предмета.
Количество предметов последовательно увеличивается. Малыш может уклоняться от выполнения задания, подменять его другим, более простым, в этом случае можно ввести и обещанного колдуна. Иногда простое напоминание: «Ой, сейчас прилетит колдун и все заколдует, унесет в пещеру, тогда не с чем будет играть!» – помогает справиться с заданием.
Итогом первого этапа будет умение объединять до 15–20 предметов или игрушек. При этом задания на объединение останутся в активном багаже ребенка и будут использоваться в самых разных ситуациях.
Одна мама как-то рассказала такую историю. Компания друзей ее сына в конце лета стала жаловаться, что все старые игры им надоели, и они хотят поиграть во что-нибудь новое, интересное. Женщина сказала, что однажды она была в другом городе и видела что там ребята очень увлеченно во что-то играли. При этом, с одной стороны, она не могла научить детей этой игре, так как ее не знала, но, с другой стороны, рассказала им содержание: там была мама-птица, и она принесла двум своим птенцам червячка. Птенцы долго спорили, кому он достанется, а потом один выхватил червячка и стал победителем.
Дети остались недовольны: «Это же не игра, это же сказка, рассказ», – сказали они. «Но мальчики в это как-то играли, – ответила женщина, – и им было очень весело». Не прошло и пятнадцати минут, как под окном раздался дружный хор: «Выходите».
Когда женщина вышла на улицу, дети предложили научить ее той игре, которая ей так понравилась. «Играть надо втроем, – начали рассказывать ребята, – один будет мамой, она ищет червячка, двое других – птенцы. Сначала они ждут маму. Мама делает вот так (дети замахали руками, изображая крылья), а потом берет прыгалку – это будет червячок. Она приносит его малышам, а они спорят, наскакивают друг на друга, потом птенчик берется за один конец прыгалки, а его брат – за другой, и каждый начинает тянуть добычу к себе. Победит тот, кто перетянет прыгалку, то есть кому достанется червячок».
Что же сделали дети в данном случае? Они сформулировали правила игры – на деле воспроизвели взаимосвязь сюжетно-ролевой игры и игры с правилами. Причем они сделали это сами, без помощи взрослого. В конечном счете, можно сказать, что здесь имеет место быть игра с правилами с элементами сюжета. Но эти элементы дети превратили в правила самостоятельно.
2.
1) каждый раз предлагать какое-то новое содержание, идя от простого к более сложному (если вначале выбирается сюжет, близкий соответствующей игре с правилами, то постепенно в игру с правилами превращают любое содержание);
Поделиться книгой: