Современная психология мотивации (сборник)

Те же, кто полагает, что их способности изменяемы, поддаются улучшению и тренировке, напротив, склонны ставить перед собой учебные и познавательные цели (learning goals), то есть они стремятся увеличить свою компетентность и мастерство. Соответственно, они предпочитают новые, трудные и разнообразные задачи, которые могут им помочь чему-то научиться, продвинуться в своем развитии. Типичная позиция учащихся этого типа – «мне важно чему-то научиться, а не быть первым в классе» ( Dweck , 1999).

Двек выделила и исследовала у детей два типа мотивационных паттернов, которые характеризуются разной степенью адаптивности поведенческих, когнитивных и эмоциональных реакций при столкновении с помехами в деятельности и неудачами. Первый паттерн, названный Двек ориентацией на овладение (mastery-oriented pattern), проявляется в увеличении настойчивости и продуцировании эффективных стратегий решения задач при столкновении с трудностями, а также стремлением к трудностям (challenge) и удовольствием (позитивным настроем) от встречи с ними. При этом неудачи приписываются скорее нестабильным внутренним (таким как недостаток усилий) или внешним (неблагоприятные условия проведения теста) факторам, чем отсутствию некоторых стабильных внутренних качеств (способностей). Эмоциональные и когнитивные реакции этих детей на неудачи не ведут к ухудшению решения ими задач, поскольку дети делают вывод, что смогут достичь лучших результатов в будущем, интенсифицируя усилия или избегая неблагоприятных внешних обстоятельств. Таким образом, этот паттерн реакций является адаптивным, поскольку он позволяет индивиду оставаться преданным ценимым им целям и в конечном счете увеличивает вероятность их достижения.

С другой стороны, дети, обнаруживающие выученную беспомощность, демонстрируют существенно иной паттерн реакций на неудачу. Они характеризуются стремлением избежать риска, недостатком настойчивости и ухудшением деятельности после неудачи, а также определенным паттерном когниций (убеждений) и эмоций. «Беспомощные» дети интерпретируют свои неудачи как связанные с внутренними и стабильными причинами, особенно с недостатком способностей. Такого рода атрибуции, делающие акцент на стабильных ограничениях в возможностях деятеля, в свою очередь влекут за собой самообвиняющие эмоции и негативные ожидания. Ожидания неспособности преодолеть трудности запускают «порочный круг», выступая в роли самореализующегося пророчества. Испытывая неудачи в работе и веря в то, что они не в силах достичь успеха, «беспомощные» дети становятся менее мотивированными, сокращают свои усилия и минимизируют цели.

Работы многих исследователей подтверждают эту цепочку. Например, дети, демонстрирующие выученную беспомощность, склонны воспринимать себя как менее способных по сравнению со своими сверстниками даже по отношению к задачам, которые они прежде выполняли так же хорошо или даже лучше, чем эти сверстники (см. Dweck , 1978; Philips , 1984). Если работа в классе осуществляется по группам, то в случае неуспеха их команды «беспомощные» дети обучаются хуже других детей ( Abrami , Chambers , D’Apollonia , 1992).

Двек подчеркивает, что реакция индивида на неудачу не связана с его уровнем способностей, а определяется его представлениями о сущности интеллекта, поскольку дети двух групп в ее экспериментах первоначально не отличались друг от друга ни по уровню способностей (IQ), измеренного с помощью традиционных тестов интеллекта, ни по качеству успешно решенных задач (учитывались число задач и время, затраченное на их решение). Более того, их поведенческие и эмоциональные реакции не отличались, пока они имели дело с разрешимыми задачами и успешно справлялись с ними. Единственным показателем различий были когниции (представления), связанные с успехом в деятельности. «Беспомощные» приписывали успех факторам, которые не предполагают, что прошлые успехи являются предиктором будущих успехов (например, внешним факторам), в то время как дети из группы, ориентированной на овладение, приписывали свой успех факторам, предполагающим повторение успеха в будущем (например, способностям). «Беспомощные» дети были также склонны переоценивать свои неудачи (количество нерешенных задач) и недооценивать удачи (количество решенных). Их ожидания будущих успехов даже после серии удачно решенных задач были значительно ниже, чем в группе детей, ориентированных на овладение. Несмотря на объективно равные способности детей обеих групп, дети из группы «беспомощных» были склонны считать себя менее способными, чем «большинство детей» (ожидая от себя худших результатов), в то время как дети из группы с ориентацией на овладение ожидали добиться не меньшего, а иногда и большего по сравнению с большинством других детей.

Сталкиваясь с неудачей, представители «беспомощной» группы начинают говорить: «Я всегда считал себя не слишком способным», «Задачи этого типа мне не даются», «У меня всегда была плохая память» и т.п., то есть они склонны заниматься поиском причин неудачи, упрекать себя в недостатке способностей, расстраиваться (демонстрируя тревогу, скуку или желание побыстрее закончить задание и избежать неприятной ситуации) и пускаться в иррелевантные по отношению к деятельности рассуждения и действия. Казалось, они «забывали» (игнорировали) о своих прошлых успехах, полностью погружаясь в свои текущие неудачи. В результате постепенно их стратегии решения задач ухудшались, становясь менее эффективными.

Напротив, школьники, которые имели адаптивную мотивационную стратегию (ориентацию на овладение), не обвиняли себя, не раздумывали о причинах неудачи, а относились к ней как к очередной проблеме, требующей решения. Они начинали подбадривать себя, высказывать позитивные прогнозы, из которых следовало, что им удастся справиться с задачей; занимались анализом собственной деятельности (самомониторингом), проверкой различных гипотез и самоинструктированием. Они оставались позитивно настроенными по отношению к задаче, а некоторые из них даже радовались встрече с трудностями ( Diener , Dweck , 1978). В результате их ожидания будущих успехов не изменялись, самооценка своих способностей не снижалась, а стратегии решения под влиянием неудач не ухудшались, а в некоторых случаях даже становилась более продуманными ( Diener , Dweck , 1980).

Впоследствии Двек ( Dweck , 1986) сделала попытку совместить представления об имплицитных теориях интеллекта и типах целей, которые с ними связаны, с такой переменной как уверенность субъекта в своих способностях (см. табл. 4). Так, она предположила, что индивид, ориентирующийся на результат и обладающий низкой самооценкой собственных способностей, будет выбирать либо относительно легкие задачи (успех в отношении которых гарантирован), либо очень трудные (при которых неудача не означает низких способностей). При этом, хотя сочетание результативных целей с высокой оценкой своих способностей является более благоприятным, тем не менее и здесь данная целевая ориентация может способствовать тому, что возможности научения станут жертвой желания выглядеть умным. Исследования К. Двек и Э. Леджет ( Dweck , Leggett , 1988), а также других авторов (см. Roedel , Schraw , 1995) подтвердили связь выделенных целевых ориентаций с представлениями о способностях, а также с достиженческими поведенческими паттернами. При этом, как показывают данные, полученные в работе Т. Родель и Г. Шроу, представления о способностях не связаны (не коррелируют) с поведенческими показателями мотивации достижения (в частности, с реакциями студентов колледжа на трудности).

Как показали Двек и Хендерсон ( Henderson , Dweck , 1990), сочетание «теория заданности + высокая уверенность в своем интеллектуальном потенциале» является достоверным предиктором снижения успеваемости при переходе из начальной школы в среднюю (6/7 классы). Наибольший же прогресс обнаружили те школьники, которые обладали теорией приращения и имели низкую уверенность в своем интеллектуальном потенциале – то есть верили в возможность изменения своих способностей, но при этом оценивали их как низкие на настоящий момент (в шестом классе). В случае теории приращения, когда цель – учение, оценка субъектом своих способностей является незначимым фактором. Даже если ребенок оценивает свои настоящие способности как низкие, он будет стремиться выбирать трудные задачи, способствующие научению (см. Elliott , Dweck , 1988).

Таблица 4

Поведение и цели, связанные с достижением

(по Dweck , 1986; Dweck , Leggett , 1988 и Heyman , Dweck , 1992)

Предложенная К. Двек когнитивная модель поведения, ориентированного на овладение при решении интеллектуальных задач, была приложена ею и к решению субъектом задач социальных. Двек полагает, что и здесь, при построении отношений с другими (например, строя дружеские отношения), люди используют два типа теорий, которые определяют разные стратегии поведения, а также представления человека о самом себе и других людях. Так, одни верят, что личность представляет собой неизменную сущность, в то время как другие полагают, что в процессе развития отношений с другими людьми личность может изменяться, и человек может оказывать существенное влияние на собственные личностные характеристики. Соответственно первые боятся вступать во взаимоотношения при наличии риска быть отвергнутыми, потерпеть неудачу и снизить свою самооценку. А вторые, напротив, склонны «работать над собой», активно включаются в отношения даже с неопределенным исходом и не боятся неудач ( Сhiu , Hong , Dweck , 1994; Dweck , 1999).

Теория самоэффективности

Б. Вайнер ввел параметр контроля в контекст исследований мотивации достижения. В теории К. Двек ключевым фактором мотивации является восприятие способностей как поддающихся контролю, изменяемых или некоей данности. М. Селигман показал, что переживания неподконтрольности негативных событий, происходящих с субъектом, оказывают влияние на его мотивацию деятельности, формируя пассивность. Концепция самоэффективности, впервые предложенная Альбертом Бандурой в конце 1970-х годов и активно развиваемая им в течение последних двадцати лет, – еще один вариант теории контроля ( Bandura , 1977, 1995, 1997), объединивший в себе исследования, проводившиеся в рамках концепций локуса контроля и выученной беспомощности. Бандура полагает, что привлекательность результата и вера в позитивный результат недостаточны для запуска мотивации субъекта. Необходима также вера в свои способности справиться с данным видом деятельности. Самоэффективность заключается в том, насколько компетентным чувствует себя человек, выполняя то или другое дело. Бандура считает, что самоэффективность – центральная и важная детерминанта человеческого поведения. Согласно данным, полученным Бандурой и его коллегами, люди с высокой самоэффективностью более настойчивы, лучше учатся, а также обладают большим самоуважением, менее тревожны и менее склонны к депрессиям.

Бандура описывает источники, механизмы самоэффективности, ее влияние на мотивационные, когнитивные и эмоциональные процессы, а также на успешность деятельности. Согласно теории Бандуры, существует четыре источника самоэффективности: опыт собственных успехов, наблюдения за чужими достижениями, вербальные убеждения и воспринимаемое эмоциональное состояние. Самым большим влиянием на самоэффективность обладает собственный опыт успехов и неудач в попытке достичь желаемых результатов. Этот успех служит лучшим средством терапии недостаточной самоэффективности. Самоэффективность растет также, когда люди наблюдают, как другие успешно справляются с решением различных задач. Например, студенты, которые боятся задавать вопросы в большой группе, могут изменить прогноз эффективности с «я не могу сделать это» на «возможно, я смогу», если они были свидетелями того, как их товарищи задавали вопросы без катастрофических последствий для себя. В то же время, если человек наблюдает за тем, как другие, столь же компетентные люди, неоднократно терпят неудачу, несмотря на настойчивые попытки, это может привести к худшему прогнозу собственной способности выполнить подобные действия.

Третий способ, с помощью которого может быть достигнуто ощущение эффективности, заключается в том, чтобы убедить человека в том, что он обладает способностями, необходимыми для достижения цели. Однако попытки вербального воздействия чаще всего дают лишь кратковременный эффект в плане изменения самоэффективности. Вербальное воздействие на ребенка, который пытается добиться какого-то результата, прежде всего должно быть в рамках его реальных способностей и возможностей и соответствовать фактическим успехам. Бандура предполагает, что сила вербального убеждения ограничивается также осознаваемым статусом и авторитетом убеждающего.

И наконец, воспринимаемые индивидом собственные эмоциональные и физиологические состояния также могут оказывать влияние на самоэффективность как позитивным (если воспринимается подъем и жажда деятельности, а также спокойствие), так и негативным (если воспринимается тревога, скованность, страх и заторможенность) образом. Люди с большей вероятностью добиваются успеха, если они не напряжены и эмоционально спокойны. Поскольку люди судят о своей эффективности также по уровню эмоционального напряжения, испытываемого ими перед лицом стрессовых или угрожающих ситуаций, то любой способ, понижающий это напряжение, повысит прогноз эффективности.

Бандура предположил, что представления о самоэффективности содержат в себе нечто большее, чем просто веру в то, что усилия определяют успех. Самоэффективность понимается как вера индивида в способность справиться с деятельностью, ведущей к достижению некоторого результата. На формирование представлений о самоэффективности оказывают влияние также самооценка субъектом своих знаний, умений, стратегий преодоления стресса. Выделяют уровень, обобщенность и силу самоэффективности. Уровень самоэффективности отражает вариации задач различных степеней трудности, например все более и более сложных математических задач. Под обобщенностью понимается перенос представлений о собственной эффективности на другие виды задач, например другие школьные предметы. Сила сознаваемой субъектом эффективости измеряется через степень его уверенности в том, что он сможет выполнить данные задачи.

Самоэффективность как личностный конструкт имеет следующие особенности. Во-первых, она представляет собой суждения относительно способностей субъекта выполнить некоторую деятельность (справиться с определенными задачами), а не личностную черту. Субъект судит о своих способностях соответствовать определенным требованиям задачи, а не о том, что он собой представляет вообще или думает о себе в целом. Например, школьника спрашивают «Ты можешь решить этот тип математических задач?».

Во-вторых, представления о самоэффективности – это частная, специфическая, а не глобальная характеристика индивида. У человека существует множество самоэффективностей, которые связаны с различными содержательными областями. Например, представления о самоэффективности по математике могут отличаться от представлений о самоэффективности для сочинения или художественного творчества. (В рамках математики также могут различаться представления школьника о самоэффективности по геометрии от самоэффективности по алгебре.)

Методики измерения самоэффективности учитывают контекст деятельности. Это связано с тем, что многие факторы могут позитивно или, наоборот, негативно сказываться на деятельности субъекта (проявлении им определенных умений). Например, школьники могут продемонстрировать более низкое чувство эффективности при обучении в соревновательной среде по сравнению со средой, поддерживающей сотрудничество и кооперацию.

Особенность методик, измеряющих самоэффективность, относится к параметру ее силы и состоит в том, что используются критерии мастерства и компетентности, а не нормативные или другие сравнительные критерии. Например, ученик оценивает уровень своей уверенности в том, что он может решить математические задачи различной степени трудности, а не в том, насколько хорошо он ожидает их решить по сравнению с другими ребятами (как это происходит при оценке Я-концепции).

Наконец, в отличие от каузальных атрибуций, являющихся объяснением прошлых событий, представления о самоэффективности являются ожиданиями личного мастерства в решении будущих продуктивных задач. Поэтому самоэффективность измеряется до того, как человек начнет выполнять соответствующую деятельность.

Первые исследования самоэффективности были посвящены неудачам в поведенческой саморегуляции, но затем многочисленные исследования были проведены на материале учебной, профессиональной, спортивной деятельности, а также в области социальных (межличностных) отношений. В контексте учебной деятельности исследовались влияния самоэффективности на учебную мотивацию. Бандура ( Bandura , 1977) предположил, что представления о самоэффективности влияют на такие мотивационные показатели как уровень усилий, настойчивость и выбор задач. Учащиеся с высоким чувством собственной эффективности относительно достижения учебных результатов будут больше и напряженнее работать, более активно участвовать в учебной деятельности и проявлять большую настойчивость при встрече с трудностями, чем те, кто сомневается в своих способностях.

Бандура полагает, что те, кто считает себя «неспособными добиться успеха, более склонны к мысленному представлению неудачного сценария и сосредоточиваются на том, что все будет плохо» ( Bandura , 1989, р. 729). Напротив, люди, верящие в свою способность решить проблему, вероятно, будут настойчивы в достижении целей, несмотря на препятствия, и не будут склонны поддаваться самокритике. Бандура считает, что «те, кто обладает сознанием высокой самоэффективности, мысленно представляют себе удачный сценарий, обеспечивающий позитивные ориентиры для выстраивания поведения, и осознанно репетируют успешные решения потенциальных проблем» ( Там же ).

В последние два десятилетия эти гипотезы были проверены в целом ряде исследований на материале самых разных деятельностей, ориентированных на достижения. Мотивация измерялась с помощью таких показателей как объем проделанной работы, уровень настойчивости при столкновении с трудностями, уровень затраченных усилий (уровень активности) и выбор деятельности. В психолого-педагогических работах по обучению математике было обнаружено, что сознаваемая учеником эффективность позитивно коррелирует с числом решенных математических задач (см. Schunk , 1991; Schunk , Hanson , Cox , 1987).

Также значительное число исследований было посвящено изучению влияния представлений о самоэффективности на настойчивость. Например, Д. Шанк ( Scunk , 1981) обнаружил, что использование моделирования и прямого обучения решению математических задач способствовало росту представлений о самоэффективности, настойчивости во время последующей проверки (теста) и приобретению арифметических умений у учеников, плохо успевавших по математике. Путевой анализ показал, что обучение оказывало влияние на формирование математических умений как напрямую, так и косвенно, через представления о самоэффективности. В свою очередь, представления о самоэффективности оказывали влияние на приобретение новых умений непосредственно и косвенно, влияя на настойчивость (см. рис. 2).

Рисунок 2. Путевая модель, показывающая влияние специального обучения самоэффективности и настойчивости на последующие достижения ( Schunk , 1984 – цит. по: Bandura , 1995)

Еще одним показателем мотивации выступал выбор деятельностей. Бандура ( Bandura , 1977) предположил, что люди с высоким чувством самоэффективности будут с большей готовностью браться за сложные (сhallenging) задачи, в то время как люди, сомневающиеся в своих способностях, будут стремиться их избежать. Эта гипотеза проверялась в целом ряде исследований, где предлагался выбор задач различной степени трудности и оценивался внутренний интерес. В исследовании Бандуры и Шанка ( Bandura , Scunk , 1981) изучалось влияние постановки дистальных (дальних) и проксимальных (ближних) целей на усвоение детьми математических знаний в процессе самообучения. Оказалось, что обучение в ситуации постановки ближних целей способствовало росту самоэффективности, а также сказывалось на числе решенных задач и результативности. Впоследствии ученикам была предоставлена возможность продолжить решать задачи на вычитание или же приступить к выполнению другой работы. Оказалось, что чем выше у ребенка чувство самоэффективности, тем больше наблюдался внутренний интерес к деятельности, то есть с тем большей вероятностью школьники продолжали заниматься решением математических задач.

Бандура и его коллеги (см. Bandura , 1997) также показывают, что самоэффективность способствует возникновению и усилению интереса к деятельности. Так, например, в одном исследовании, проведенном Бандурой и Шанком ( Bandura , Schunk , 1981), школьники занимались самостоятельным решением математических задач, ставя перед собой ближние подцели, далекие цели или не ставя никаких целей. Оказалось, что постановка достаточно (в меру) трудных проксимальных подцелей способствует построению стойкого чувства собственной эффективности и развитию интринсивного (внутреннего) интереса к решению математических задач. Напротив, слишком трудные и далекие цели, уменьшающие значимость скромных поступательных шагов, не способствуют формированию ни чувства воспринимаемой эффективности, ни внутреннего интереса к деятельности.

В заключение отметим, что в литературе в основном делается акцент на разрушительных последствиях низкой самоэффективности, однако в настоящее время ее слишком высокие значения были признаны в равной мере неблагоприятными. Например, люди с алкогольной и наркотической зависимостью ошибочно верят в то, что могут контролировать свои злоупотребления («Еще пара глотков – и я смогу с этим покончить»), психически больные люди также уверены в том, что способны управлять галлюцинациями при помощи одной только силы воли (см. Мак-Маллин , 2001). Очевидно, это подтверждает исследования о пользе «умеренного оптимизма» по сравнению с оптимизмом «слепым»: самоуверенные студенты склонны плохо готовиться к экзаменам, а их не менее способные, но более тревожные сверстники, опасающиеся провалиться на экзаменах, усердно готовятся и получают высокие оценки ( Goоdhart , 1986; Norem , Cantor , 1986; Showers , Ruben , 1987 – см. Майерс , 1997).

Теория интринсивной (внутренней) мотивации Деси – Райана

В теории внутренней мотивации, разработанной Эдвардом Деси и его коллегой Ричардом Райаном ( Deci , 1975; Deci , Ryan , 1985), ставится вопрос о том, каковы внутренние источники мотивации достижения. Основное внимание уделяется изучению влияния на мотивацию таких факторов, как награды, внешние оценки, ограничения и стили межличностного взаимодействия. Данная теория состоит из трех подтеорий, первая из которых носит название теории самодетерминации . Опираясь на идеи гуманистических психологов (прежде всего на иерархию потребностей А. Маслоу) и работы, посвященные важности такой потребности как стремление к контролю и управлению ( White , 1959), Деси постулировал существование трех базовых потребностей – в самодетерминации , компетентности и отношениях с другими людьми . Согласно Деси, эти психологические потребности являются врожденными, базовыми. Потребность в самодетерминации, также называемая потребностью в автономии, включает стремление самостоятельно контролировать собственные действия и поведение, быть их инициатором. Потребность в компетентности включает понимание того, как достичь различных внешних и внутренних результатов и быть эффективным. Наконец, потребность в связанности (relatedness) включает установление надежной и удовлетворяющей индивида связи с другими людьми.

Согласно Деси, первая потребность – в самодетерминации – самая важная, она составляет основу внутренней мотивации. Потребность в компетентности также важна, но недостаточна для поддержания внутренней мотивации. Третья потребность – в близких отношениях с другими людьми – является условием для успешного становления и функционирования первой. Последнее положение было подтверждено в исследованиях Р. Райана: автономия развивается наиболее эффективно в ситуациях, когда дети и подростки чувствуют свою связанность и близость со значимыми для них взрослыми. Пафос придания данным потребностям статуса врожденных и базовых связан с противопоставлением когнитивного взгляда на мотивацию бихевиористскому пониманию, по сути отрицавшему наличие у человека внутренней мотивации деятельности.

Вторая подтеория носит название теории когнитивной оценки . Рассмотрим три основных ее положения.

Первое положение касается переживания автономии, которое является наиболее важным, определяющим для внутренней мотивации. В нем рассматриваются условия влияния внешних факторов на внутреннюю мотивацию с точки зрения локуса каузальности (Де Чармс) и удовлетворения потребности субъекта в автономии.

Второе положение касается влияния внешних факторов на внутреннюю мотивацию и удовлетворение потребности в компетентности. То, какая из потребностей выступит на первый план, зависит, во-первых, от индивида, а во-вторых, от ситуации. Например, похвала учителя может быть воспринята учеником и как положительная обратная связь, удовлетворяющая потребность в компетентности, и как форма контроля, противоречащая его потребности в автономии.

Третье положение касается динамических влияний на мотивацию, конкурентности двух вышеуказанных потребностей. Событие внешней среды может различаться по тому, насколько оно является или воспринимается как контролирующее, информирующее или амотивирующее. То есть, говоря словами Деси, событие внешней среды, с которым сталкивается индивид при выполнении деятельности, может иметь различное функциональное значение. Именно этот смысл, приписываемый индивидом событию, оказывает существенное влияние на внутреннюю мотивацию, а не сами события. Контролирующими являются события, которые воспринимаются субъектом как принуждение думать, чувствовать или вести себя строго определенным образом. Информирующими являются события, которые воспринимаются субъектом как предоставляющие свободу выбора и снабжающие информацией относительно степени эффективности деятельности. Наконец, амотивирующими являются события, которые воспринимаются как не содержащие информации о степени успешности выполнения деятельности, так что не могут быть удовлетворены ни потребность в компетентности, ни потребность в контроле или личностной причинности.

Проведенные эксперименты с присуждением денежного вознаграждения за решение головоломок и анаграмм позволили Деси показать, что награда может восприниматься как контроль, не действовать как положительная обратная связь и вести к снижению внутренней мотивации и, соответственно, к ухудшению результатов деятельности. (Следует отметить, что в его экспериментах награда была мала и подавалась в контролирующей манере.) Однако это не противоречит (как полагали ортодоксальные приверженцы бихевиоризма в начале 1970-х годов), а лишь дополняет то, что писали о позитивном подкреплении Б. Скиннер и другие бихевиористы. Дополняет, потому что удалось показать, что подкрепление деятельности не обязательно должно быть внешним, оно может исходить от самого субъекта (понятие самоподкрепления было впоследствии детально разработано А. Бандурой в его социально-когнитивной теории), поскольку у последнего есть собственная внутренняя мотивация, на которую и нужно в первую очередь опираться в процессе обучения и воспитания. Кроме того, возможно подкрепление, активизирующее внутреннюю мотивацию. Деси и Райану удалось также показать, что внешнее подкрепление представляет собой нечто весьма сложное и противоречивое, и его невозможно спланировать без учета потребностей субъекта в автономии и компетентности, признания наличия у него внутренней мотивации к деятельности.

На внутреннюю мотивацию отрицательно влияют внешние факторы, которые не способствуют удовлетворению потребностей субъекта в автономии (самодетерминации), компетентности, а также связанности с другими людьми, и призванные его контролировать – такие как награды, денежные оплаты, призы, премии, разного рода оценки деятельности (например в форме отметок). В качестве факторов, подрывающих внутреннюю мотивацию, также могут выступать соревновательная ситуация, сроки окончания деятельности, навязанные цели, контролирующий стиль обучения и воспитания, отрицательная обратная связь, а также полное отсутствие обратной связи. К стимулирующим внутреннюю мотивацию факторам Деси и Райан относят факторы, способствующие удовлетворению потребностей субъекта в автономии, компетентности и связанности, призванные информировать его о ходе выполнения деятельности и степени ее успешности. В частности, к ним относятся возможность выбора (например, типа задачи, уровня ее трудности, времени решения), положительная обратная связь, основанная на результате деятельности, а также характеристики самой деятельности (оптимальный уровень ее сложности) и ситуации ее реализации (информирующий стиль обучения) ( Deci , Ryan , 1985).

Третья подтеория – теория интринсивной мотивации – посвящена процессу интернализации внешней (экстринсивной, в терминах Деси, то есть «посторонней» по отношению к субъекту действия) мотивации, ее спонтанности и стилям саморегуляции. Известно, что внутренняя мотивация имеет место тогда, когда человек что-то делает просто потому, что эта деятельность доставляет ему удовольствие. Также очевидно, что в ситуациях учебной и профессиональной деятельности редко бывают ситуации, когда субъект что-то делает, стимулируемый лишь внутренней мотивацией. Деси полагает, что внутренняя и внешняя мотивация не существуют отдельно друг от друга, как два противостоящих друг другу полюса, между ними существуют взаимопереходы. Эти трансформации регулируются с помощью процесса интернализации, которая является механизмом, реализующим переход от регуляции с помощью внешних факторов к само регуляции, и представляет собой некоторый континуум. Деси выделяет четыре типа внешней мотивации, три из которых описывают мотивацию, идущую от самого субъекта.

Уровни экстринсивной (внешней) мотивации . На самой нижней ступени интернализации – уровне экстринсивной регуляции – поведение регулируется обещанными наградами и угрозой наказания. Например, ученик делает домашние задания, чтобы избежать проблем (наказания со стороны родителей), если он его не сделает, чтобы получить похвалы и награды от учителя в случае, если сделает. Экстринсивная регуляция создает нестабильную для ребенка ситуацию, когда он должен действовать в ожидании поощрений и наказаний, которые контролируют его извне, и должен фокусироваться на них. Согласно данным, этот тип регуляции в области учебной деятельности связан с выраженной тревожностью относительно когнитивных достижений, а также с неэффективными способами реагирования на неудачу (coping), при которых преобладают либо самоуничижение (самоупреки) и тревога, либо обвинение других, когда учитель или тест объявляются виновными за негативный результат ( Tero , Connell , 1983 – цит. по: Ryan , Connel , Desi , 1985). У некоторых детей, особенно учащихся начальных классов, экстринсивная регуляция также связана с такой копинг-стратегией как отрицание, когда ученик отрицает важность для себя результатов плохо выполненного задания. Для индивидов, у которых превалирует данный стиль регуляции деятельности, характерно также атрибутирование успехов и неудач либо неизвестным факторам, либо могущественным другим (влиятельным другим людям). Данные корреляционных исследований, проведенных Деси и его коллегами, показывают, что экстринсивная регуляция негативно связана с достижениями, измеряемыми как с помощью стандартизированных тестов, так и оценками учителей ( Там же ). Таким образом, чем больше в учебной мотивации преобладает экстринсивная регуляция деятельности, тем хуже результаты обучения.

На следующем уровне, названном Деси интроецированной регуляцией ,поведение субъекта регулируется частично присвоенными правилами или требованиями, которые побуждают его действовать так, а не иначе. Он выполняет деятельность теперь уже под влиянием внутренних причин, которые тем не менее имеют контролирующую межличностную природу. В связи с этим этот уровень ассоциируется с чувствами вины, тревоги, когда индивид терпит неудачу и, наоборот, гордости за свои действия, если ему удается выполнить намеченное. (Поэтому нельзя ожидать простых линейных корреляций между интроекцией и высокой или низкой самооценкой.) Например, ученик может вести себя дисциплинированно и приходить вовремя в класс, чтобы избежать чувства вины или других негативных эмоций. Интроецированный стиль регуляции деятельности непосредственно не отражается на ее успешности (результатах) ни негативным, ни позитивным образом. Однако он связан (средний и высокий уровень корреляций) со школьной тревожностью ( Buhrmeister , 1980 – цит. по: Ryan , Connel , Deci , 1985) и негативными эмоциональными реакциями на неудачу ( Tero, Connell , 1983 – цит. по: Ryan , Connel , Deci , 1985). Была также обнаружена (невысокая) корреляция между этим стилем регуляции (измеренным с помощью специального вопросника) и воспринимаемой самоценностью. В то же время, у учащихся, находящихся на этой стадии, был обнаружен внутренний контроль над результатами и низкие показатели восприятия внешнего контроля. Это, очевидно, свидетельствует о том, что они уже в значительной степени интернализировали ответственность за результаты своей деятельности.

Еще более прогрессивный третий уровень интернализации – идентифицированная регуляция – имеет место тогда, когда субъект испытывает ощущение собственного выбора данной деятельности и принятие ранее внешних целей и ценностей, регулирующих ее осуществление. Человек начинает сам считать важным поведение, которое он прежде совершал под влиянием внешней регуляции. Например, ученик начинает выполнять домашнее задание потому, что сам хочет понять предмет. Поскольку идентифицированная регуляция имеет менее выраженные внешние причины (давление извне), можно предположить, что она способствует функционированию внутренней мотивации, если это позволяет ситуация. Обнаружена связь (среднего уровня) между идентификацией и мотивацией, направленной на овладение мастерством (в противоположность беспомощности). Идентификация также позитивно и значимо коррелирует с воспринимаемой когнитивной (академической) компетентностью и самоценностью, а также с более эффективным и активным совладанием, хотя с другой стороны, нет связи с проецированием вины, отрицанием и усилением тревожности. В отличие от экстринсивного и интроецированного регуляторных стилей, при идентификации наблюдается отсутствие корреляции или негативная корреляция со школьной тревожностью, обнаруженные на самых разных выборках (см. Ryan, Connel, Deci, 1985). Однако способствуя лучшему приспособлению ребенка, идентификация, тем не менее, не обязательно способствует достижениям (успехам), измеренным посредством стандартизированных тестов достижений.

Четвертый уровень – интегративный – предполагает интеграцию и ассимиляцию всех текущих идентификаций, например, интеграцию двух достаточно противоречивых представлений о себе как хорошем ученике и хорошем спортсмене. Деси полагает, что этот высший уровень внешней мотивации может быть достигнут не ранее подросткового возраста.

Внутренней мотивации присуще не только ощущение собственного выбора, но и удовлетворение и радость от выполняемой деятельности. Только она показывает связь с достижениями (и отрицательную корреляцию с тревожностью).

Согласно исследованиям Деси, существует определенная возрастная динамика двух типов мотивации, имеющая место при стихийном развитии в условиях обычных массовых школ: с возрастом внутренняя мотивация имеет тенденцию к снижению, но также уменьшаются и проявления крайних форм внешней мотивации.

До работ Э. Деси и Р. Райана внешняя мотивация рассматривалась как некое однородное целостное образование, которое понималось главным образом как внешнее стимулирование, идущее от других людей и выражающееся в форме разного рода поощрений и наказаний, одобрения сверстников и т.п. Очевидно, что влияние такой мотивации на результат деятельности достаточно неэффективно, поскольку ее источники часто носят временный характер. Поэтому стоит источнику мотивации (внешнему подкреплению) исчезнуть, как прекращается и внешне мотивированное поведение, то есть утрачивается и желание субъекта действовать. В многочисленных исследованиях, посвященных сравнительному анализу внутренней и внешней мотивации, доказывались негативные следствия последней и достоинства первой (см., например, Чирков , 1996). Так, например, утверждалось, что внешне мотивированные испытуемые предпочитают более простые задания, делают только то, что положено; внешняя мотивация отрицательно сказывается на креативности, когнитивной гибкости, ухудшает качество и скорость решения эвристических задач, но облегчает выполнение деятельностей, требующих использования алгоритма ( Amabile , 1983; Kruglanski, Frieman, Zeevi , 1971; Kruglanski, Stein, Riter , 1977; McGraw , 1978; Pittman, Emery, Boggiano , 1982). При этом внешняя мотивация определялась крайне узко, как запускаемая непосредственно другими людьми с помощью вознаграждений, наказаний и т.п. (выступающих для субъекта как мотивы-стимулы – А.Н. Леонтьев).

Осознавая относительность противопоставления внутренней и внешней мотивации и, главное, неоднородность последней, Э. Деси и его коллеги выделили и детально описали еще один тип внешней мотивации – идущей от самого субъекта, и выделили несколько ее разновидностей. Она является внешней, поскольку выполняемая деятельность не представляет для субъекта цель и ценность сама по себе, неинтересна ему, а выполняется ради других целей, то есть по сути является средством для их достижения. Оказалось, что разные подвиды внешней мотивации отличаются по тому, как они влияют на успех в продуктивной деятельности и как они связаны с эмоциональными и когнитивными компонентами мотивации.

Системная модель процесса мотивации деятельности достижения

Анализ современных теорий мотивации продуктивной деятельности, наши собственные исследования (см. Gordeeva, Manuchina , Shatalova , 2002) позволили нам сформулировать целостную (обобщающую) модель процесса мотивации деятельности, состоящую из четырех основных блоков, определенным образом взаимосвязанных. Данная модель описывает конструкты и соответствующие им психологические феномены, которые на сегодняшний день выделены в психологии мотивации как соответствующие деятельности, ориентированной на достижения (см. рис. 3).

Ценностно-целевой блок представляет собой систему мотивов, целей и ценностей, запускающих поведенческие, когнитивные и эмоциональные процессы мотивации деятельности, ориентированной на достижение. Он может быть охарактеризован через:

(1) целевые регуляции, и, в частности, цели, которые ставит перед собой субъект (см. уровень притязаний у К. Левина и Ф. Хоппе, привлекательность цели у Дж. Аткинсона), а также выраженность и конкретное содержание внутренней и внешней регуляции рассматриваемой деятельности (по Э. Диси);

(2) цели, которые ставит перед собой субъект (см. привлекательность цели у Дж. Аткинсона), и

(3) ценностные диспозиции и интересы субъекта (см. ценность задачи у Экклс – Eccles , Adler, Futterman et al., 1983; личностные ценности – Леонтьев Д.А. , 1999).

Указанные компоненты не являются независимыми. Например, А. Бандура (см. Bandura, Schunk , 1981) показывает, как постановка определенных целей приводит к возобновлению и усилению интереса к деятельности, потерявшей для субъекта свою значимость. Д.А. Леонтьев (1999) высказывает эвристичную идею об индивидуально-специфическом соотношении удельного веса потребностей, понимаемых как форма непосредственных жизненных отношений индивида с миром, и личностных ценностей в структуре мотивации.

Цели являются важнейшей составляющей мотивированного поведения. В последние два десятилетия было предложено множество теорий личности, мотивации и социального поведения, построенных вокруг понятия целей ( Cantor, Zirkel , 1990; Dweck , 1996; Frese, Sabini , 1985; Geen , 1995; Little , 1989; Pervin , 1989). Было также показано, что цели тесно переплетаются с мотивами, в частности, результативные цели тесно связаны с внешней, а учебные – с внутренней мотивацией (см., например, Heyman, Dweck , 1992). От того, насколько ясны, четки, трудны и привлекательны будут цели, зависит результат деятельности.

Рисунок 3. Основные составляющие мотивационного процесса, регулирующего достижение результата (системная модель)

Ценностно-целевой блок имеет приоритетное значение для определения наличия у субъекта мотивации. Он запускает все остальные компоненты мотивации. Именно на его изучение были направлены исследования, осуществлявшиеся в первой половине XX века. С самого начала вопрос состоял не в том, влияют ли мотивы и потребности на поведение, а в том, какие именно базовые потребности его запускают. Представители психодинамического направления определенно недооценивали роль базовых мотивационных и аффективных процессов в личности. Они полагали, что организм движим попыткой удовлетворить инстинкты, имеющие биологическую природу, стремясь минимизировать при этом наказания и чувства вины. Предполагалось, что большая часть поведения индивида может быть объяснена тем, как будут разрешены эти внутренние конфликты. Неофрейдистское направление отошло от столь однозначной трактовки потребностей индивида, поставив перед собой задачу исследовать другие фундаментальные потребности и мотивации. А. Адлер ( Adler , 1939 – см. Адлер , 1997) предложил стремление к превосходству, Г. Мюррей ( Murrey , 1938) – целый список психогенных потребностей, Г. Салливан ( Sullivan , 1953) – потребность в межличностных контактах, М. Малер с соавторами ( Mahler, Pine, Bergman , 1975) – потребность в автономии, В. Франкл ( Frankl , 1969 – см. Франкл , 1990) – стремление к поиску смысла. Однако, оставив в стороне проблемы согласованности различных мотивационных тенденций, выделяемых разными авторами, отметим: проблема заключается в том, что выявление степени выраженности этих мотивов и потребностей у индивида, а также построение их иерархии представляется делом чрезвычайно сложным. Проективные методики, разработанные в рамках психодинамического подхода к личности в 1930 – 1950 годы, способствовали некоторому продвижению в этом вопросе, однако последовавшее затем охлаждение к ним, охватившее академическую психологию (вызванное их ненадежностью), привело к некоторому забвению этой области. До сих пор проблема диагностики доминирующих мотивов, движущих субъектом, остается чрезвычайно актуальной в психологии мотивации и личности. Значительные трудности, с которыми сталкиваются исследователи при их изучении, вызваны как теоретической неясностью их сущности, так и их глубокой значимостью для субъекта, а также зачастую – неосознанностью (см. Леонтьев Д.А. , 1999).

В последние годы работы Э. Деси и Р. Райана осветили неоднородность феномена внешней мотивации. Нам представляется, что феномен внутренней мотивации также не является однородным и требует более детального рассмотрения. В частности, можно выделить два типа внутренней мотивации достижения: связанной с собственным желанием выполнять деятельность в силу интереса к ней и внутреннего удовольствия от ее выполнения («Я делаю это дело, потому что хочу, мне это нравится и интересно делать») и связанной с собственным желанием субъекта выполнять деятельность, которая, однако, служит средством удовлетворения других его потребностей («Я делаю это дело, потому что оно мне нравится, так как благодаря ему я достигаю некоторых важных для меня результатов»). Внутри внешней мотивации достижения соответственно можно также выделить два типа характерных мотивов: связанных со стремлением к достижениям по причине (1) внешних требований, исходящих от других людей («Я делаю это, потому что должен, другие этого от меня требуют» – экстернальная регуляция по Э. Деси) и (2) требований, исходящих от самого субъекта («Я делаю это дело, потому что должен это делать, и это мое решение»).

В связи с этим нам кажется продуктивным предложенное Д.А. Леонтьевым (1999) различение специфических и неспецифических по отношению к определенной деятельности потребностей. Например, в случае учебной деятельности внутренняя мотивация может запускаться как специфическими по отношению к ней потребностями (такими как потребность в достижении, компетентности и познании), так и неспецифическими (потребность в принятии и признании, поддержании статуса среди сверстников и т.п.). Соответственно мотивация второго типа может быть обозначена как внутренне-внешняя, поскольку она запускается мотивами, внешними по отношению к содержанию исполняемой деятельности, но которые тем не менее исходят от самого субъекта и побуждают его проявлять усилия, сопоставимые или даже превосходящие усилия, порожденные собственно специфическими потребностями. Стимуляция субъекта по отношению к деятельности может быть специфичной и неспецифичной в зависимости от содержания выполняемой им деятельности. Так, например, если мы попытаемся сформировать у ребенка мотивацию учебной деятельности, пытаясь заинтересовать его учебным материалом, то это будет специфическим стимулированием. Напротив, обращение к разного рода принуждениям, наказаниям, поощрениям, регулируемым посредством социальных отношений, будет способствовать формированию у него преимущественно внешних и неспецифических по отношению к учебной деятельности мотивов (способствующих соответственно меньшей эффективности этой деятельности).

То, что индивид ценит и считает важным для себя, определяет его поведение. Он стремится действовать так, чтобы достигать ценимых им результатов и избегать ситуаций, которые не соответствуют его представлениям о желаемом результате.В качестве предикторов мотивов субъекта может также выступать иерархия ценностных ориентаций, позволяющая выявлять наличие у субъекта ценностей совершенствования, компетентности, достижения и их место по отношению к другим ценностям, в частности ценностям обладания (богатства и т.п.) и межличностных отношений.

Когнитивный блок представляет собой подсистему, включающую в себя прежде всего представления о контролируемости процесса и результата деятельности, описываемые через такие компоненты:

1) представления о личной ответственности за успехи и неудачи (ср. вера в контролируемость результата),

2) вера в свою способность справиться с определенной деятельностью и

3) ожидания успеха или неудачи (см. вероятность достижения успеха у Дж. Аткинсона).

Первый компонент хорошо описан через конструкт воспринимаемого контроля (perceived control, Э. Скиннер), а второй – через конструкт самоэффективности (A. Бандура). Соотношение «Я хочу», то есть уровня ожиданий и притязаний индивида, и представлений «Я могу» чрезвычайно важно для определения степени успешности функционирования индивида. Наиболее неблагоприятным при этом является сочетание высоких ожиданий и низкой самоэффективности. Оно выступает предиктором, с одной стороны, кратковременного повышения настойчивости, однако с другой – следующей за ним депрессии (возникающей в силу несоответствия достигнутых результатов желаемым). Наоборот, согласно данным А. Бандуры (см. выше), высокая самоэффективность является надежным предиктором настойчивости и низкой тревоги.

Именно изучению когнитивных компонентов и когнитивных предикторов мотивации посвящено громадное большинство работ психологов начиная с конца 1970-х годов. Рассмотренные нами мотивационные модели Б. Вайнера, К. Двек, М. Селигмана и А. Бандуры предлагают свои варианты когнитивных конструктов, призванных объяснить механизмы функционирования мотивации деятельности. Мы считаем, что такие конструкты как каузальные атрибуции успехов и неудач, имплицитные теории способностей и стиль объяснения успехов и неудач следует рассматривать в качестве когнитивных предикторов различных компонентов мотивации. Очевидно, что в первую очередь они определяют представления субъекта о степени контролируемости им результата деятельности. С другой стороны, конструкт самоэффективности, определяемый как вера субъекта в свою способность справиться с определенной деятельностью, достаточно хорошо описывает веру в контролируемость результата и процесса деятельности. Однако в настоящее время проблема состоит в том, чтобы предложить адекватные средства для его диагностики (см. об этом Schunk , 1991).

В соответствии с данными многочисленных исследований (см. Bandura , 1997; Seligman, Reivich, Jaycex et al., 1995 и др.), мы полагаем, что когнитивные составляющие мотивации, представленные разного рода убеждениями и самооценками индивида по поводу осуществляемой им деятельности, во многом определяют эмоциональные составляющие мотивационного процесса. На этом положении строится когнитивная психотерапия, которая концентрируется на убеждениях и установках клиентов, изменяет их и тем самым способствует разрешению (или ослаблению) эмоциональных проблем (см. Мак-Маллин , 2001).

Эмоциональный блок мотивации деятельности достижения может быть охарактеризован через (1) наличие переживания удовольствия от усилий, направляемых на достижение результата, и (2) особенности эмоциональных реакций, которые демонстрирует субъект при встрече с трудностями и неудачами. В соответствии с нашей моделью такие эмоциональные состояния, как тревожность, депрессия и некоторые другие (например, гнев, подавленность, безнадежность, выступающие в связи с неуспешностью деятельности), активно изучаемые в психологии (см. Прихожан , 2000 и др.), могут быть рассмотрены в качестве эмоциональных предикторов мотивации деятельности достижения.

Эмоциональные компоненты мотивации деятельности не получали столь подробного рассмотрения, как это имело место с когнитивными компонентами мотивации и их предикторами. Тем не менее, глубинная связь мотивационной и аффективной сфер никогда не подвергалась серьезным сомнениям. Уже первые модели мотивации достижения включали в себя тревожность как ее составную часть (см. концепции Дж. Аткинсона и Х. Хекхаузена, в которых мотивация достижения представлена через надежду на успех и боязнь неудачи). Несмотря на то, что эмоциональные мотивационные процессы являются во многом производными от когнитивных и ценностно-целевых, их изучение чрезвычайно важно и представляет большой интерес. По данным работы С.Ю. Манухиной, проведенной под нашим руководством (см. Манухина , 2002), депрессия, измеренная посредством адаптированного опросника Ч. Спилбергера «Депрессия как черта» ( Карпова, 2001), отрицательным образом (на статистически значимом уровне) связана с настойчивостью и другими поведенческими составляющими мотивации деятельности, при этом тревожность (по опроснику Кондаш – Прихожан) показывает не столь однозначные связи. Очевидно, что проблема состоит в том, что сомнения в себе и боязнь неудачи могут как выступать в качестве негативного фактора, ухудшая результаты, так и побуждать человека к деятельности. Например, согласно данным, приводимым Д. Майерсом (1997), тревожные студенты проявляют бґольшую настойчивость, чем их более уверенные в себе однокурсники с тем же уровнем способностей. В то же время согласно данным, полученным А.М. Прихожан (2000), тревожность не коррелирует со школьной успеваемостью на всем протяжении школьного обучения ни у девочек, ни у мальчиков. Данные целого ряда зарубежных авторов находятся в соответствии с полученными А.М. Прихожан: тревожность никак не связана, либо связана очень слабо со школьными достижениями (успеваемостью) ( Pintrich , DeGroot , 1990, Siegel et al., 1985 – цит. по: Bandura , 1997). По-видимому, негативное влияние тревожности на успешность деятельности опосредовано другими мотивационными переменными – когнитивными (например, самоэффективностью, см. Bandura , 1997), а также эмоциональными реакциями на неудачи и помехи в деятельности достижения.

Кроме того, в контексте мотивации достижения следует говорить не о влиянии тревожности как личностной черты, а о влиянии специфических видов тревожности, имеющих отношение к успешности реализации рассматриваемой деятельности. Согласно нашим собственным данным (см. Манухина , 2002), тревожность не коррелирует с успеваемостью, но коррелирует негативно с общей и школьной самоэффективностью (школьная и самооценочная тревожность). Это косвенно подтверждает, что связанная с деятельностью тревожность является негативным предиктором мотивации достижения, влияя на эмоциональную реакцию индивида на неудачи, что в свою очередь обусловливает дезадаптивный паттерн поведения индивида.

Поведенческий блок мотивации деятельности достижения представляет систему поведенческих компонентов мотивации и может быть охарактеризован через такие психологические компоненты:

1) настойчивость, проявляющаяся во времени, уделяемом решению задачи (как в смысле непрерывности работы над задачей, так и в смысле длительности стремления к достижению цели), упорство в процессе ее решения, а также доведение ее до конца (получение определенного результата) несмотря на возможные помехи, например – перерывы в работе (см. «эффект Зейгарник» – Левин , 2001);

2) интенсивность усилий (уровень энергии и энтузиазма);

3) стратегии преодоления трудностей (активные, адаптивные или беспомощные, избегающие);

4) выбор задач оптимального уровня трудности.

Два первых поведенческих показателя мотивации активно изучались уже в работах бихевиористов и необихевиористов в связи с выявлением эффективности разного рода подкреплений. В современных исследованиях мотивации, делающих акцент на внутренних (главным образом когнитивных) переменных, показывается связь последних с наличием у субъекта адекватных целевых стратегий и настойчивости при выполнении деятельности.

Настойчивость является одним из важнейших показателей мотивации. Индивид с высокой мотивацией достижения демонстрирует настойчивость несмотря на трудности, возникающие в процессе достижения цели. В нашем совместном с С.Ю. Манухиной и Ю.?. Шаталовой исследовании ( Gordeeva , Manuchina , Shatalova , 2002) мы обнаружили, что школьники с высокой настойчивостью обладают ценностями, отличающимися от ценностей учащихся с низкой настойчивостью, первые также имеют более выраженную внутреннюю учебную мотивацию и лучше учатся.

Однако следует заметить, что чрезмерная настойчивость может быть и негативным фактором, не способствующим достижению успеха в деятельности. Настойчивость должна соответствовать возможностям субъекта. В связи с этим настойчивость, взятая отдельно, не может являться надежным показателем адаптивности мотивационных процессов деятельности, направленной на достижения.

Из данного описания структуры мотивации достижения и составляющих ее компонентов следует, что мотивация достижения представляет собой сложное когнитивно-аффективно-поведенческое образование и поэтому не кажется удивительным, что понимание этого феномена до сих пор не является полным и непротиворечивым.

Вместо заключения. Развитие представлений о мотивации достижения в современной психологии

Современная американская психология мотивации достижения – чрезвычайно дифференцированная и разветвленная область исследований. Работы американских психологов отличаются тщательной продуманностью в плане построения эксперимента, в них уделяется большое внимание технологии принятия решения. Для принятия или отклонения выдвигаемых гипотез ими используется множество разнообразных статистических процедур (в последнее время главным образом с использованием каузальных моделей, проверка которых осуществляется с помощью метода линейных структурных уравнений – см. об этом Литтл, Гордеева , 1997). И, пожалуй, самое главное – она отличается эмпиризмом, который выражается в особом уважении и интересе к конкретным данным. Данные имеют однозначный приоритет перед теориями, которые отвергаются, если их не удается подтвердить в эмпирическом исследовании.

Важным предиктором поведения в ситуациях достижения выступают связанные с достижениями когниции (то есть знания и представления) человека. То, что человек думает о причинах успехов и неудач, о роли способностей и усилий и главное – о степени подконтрольности ему ситуации достижения, является важным фактором, во многом определяющим его поведение, его настойчивость и энтузиазм по отношению к задаче. При всем своем разнообразии, когнитивный подход к мотивации достижения, пришедший на смену бихевиоризму, более пятидесяти лет лидировавшему в американской академической психологии, имеет несколько общих черт.

Во-первых, когнитивными психологами мотивация понимается как когнитивно-аффективный процесс, направленный на стимулирование и поддержание поведения, имеющего некоторую цель. В отличие от бихевиоризма, в работах когнитивного направления главный фокус исследований находится в области внутренней мотивации, которая является базовой, и потому ее не надо «формировать» в традиционном бихевиористском смысле, а можно лишь стимулировать. Фокус интересов исследователей когнитивного направления переместился с внешних поведенческих показателей мотивации (и внешних факторов, оказывающих на нее влияние) на ее внутренние показатели, такие как ожидания и ценности, на их объяснение и предсказание.

Другой чрезвычайно важной проблемой является вопрос о глобальности конструкта «мотивация достижения». Так, некоторые авторы считают, что мотивация достижения представляет собой генерализованное, достаточно стабильное образование, более или менее равномерно распределенное по разным видам деятельности. Среди современных авторов подобной позиции придерживается М. Селигман, предполагающий, что стиль объяснения проявляется у человека при интерпретации самых разных ситуаций – как традиционно рассматривавшихся «достиженческими», так и проявляющихся при взаимодействии с людьми, в межличностных отношениях.

Другие авторы (см. например, работы К. Двек – Dweck , 1999; Э. Скиннер – Skinner , 1995; Б. Вайнера – Weiner , 1995) полагают, что мотивация достижения является ситуационно специфичной и подверженной изменениям с течением времени. В частности, интеллектуальные достижения и взаимоотношения субъекта с другими людьми представляют собой две сферы, которые являются независимыми друг от друга. Мы скорее придерживаемся этой последней точки зрения на природу мотивации достижения, признавая при этом, что вторая сфера человеческой жизнедеятельности (межличностные отношения) имеет значительно менее контролируемую природу, что может быть фактором, приводящим к значительно меньшему оптимизму субъекта в подобных ситуациях. Более того, с нашей точки зрения данные, полученные Селигманом, скорее подтверждают эту последнюю позицию, поскольку он в своих работах описывает влияние стиля объяснения именно на сферы жизнедеятельности субъекта, традиционно считающиеся достиженческими (учеба, работа, спорт, и даже здоровье). Данные, полученные Э. Скиннер ( Skinner , 1995), подтверждают, что область межличностных отношений имеет свои специфические особенности в смысле ее контролируемости субъектом. С помощью использования как структурированных вопросников, так и открытых интервью со школьниками разных возрастов, она показала, что восприятие причин успехов и неудач в дружеских отношениях не может быть квалифицировано в терминах интернальности – экстернальности и контролируемости – неконтролируемости (как это имеет место в ситуации академических достижений, где главным источником считается усилие), так как включает взаимодействие партнеров по общению.

Наконец, существует третья – крайняя – позиция по данному вопросу, заключающаяся в представлении о специфичности мотивации достижения в зависимости от выделяемой сферы активности (см. об этом Хекхаузен , 1986). Так, например, Х.-Д. Шмальт, автор полупроективной методики для исследования мотивации достижения детей 9 – 12 лет (см. Афанасьева , 1998), выделяет следующие шесть сфер достижения: физическая (предметно-манипулятивная) деятельность, музыкальная деятельность, учебная деятельность, спортивная деятельность, самоутверждение и деятельность по оказанию помощи. Эта точка зрения представлена также в работах А. Бандуры, посвященных самоэффективности, где последняя рассматривается как крайне ситуационно-специфический конструкт.

Во-вторых, в последнее десятилетие также усилился интерес к интеграции представлений о когнитивных и эмоциональных компонентах и соответствующих предикторах мотивационного процесса, что способствует созданию более целостной картины, отражающей функционирование мотивации деятельности. В продолжение идей гуманистических психологов, в своих классических мотивационных теориях личности сформулировавших большинство мотивационных конструктов на высокоабстрактном уровне, в современных моделях мотивации произошла их более четкая и точная операционализация и оценка.

В-третьих, перемещение объекта исследования с белых крыс, кошек и голубей на человека позволило исследовать содержание его когниций и в первую очередь представлений о причинах успехов и неудач, а также представлений о способностях и усилиях. Как показывает анализ теорий, в качестве когнитивных предикторов мотивации достижения предлагалось множество психологических конструктов: вера в свои способности выполнить данную работу, или самоэффективность (А. Бандура); локус контроля (Дж. Роттер) и каузальные атрибуции (Б. Вайнер); стиль объяснения успехов и неудач (М. Селигман); тип представлений о способностях (К. Двек); а также воспринимаемый контроль (Э. Скиннер, см. Skinner , 1995), самоценность ( Covington , 1984), ориентация на себя или на задачу ( Nicholls , 1984) и др. (см. обзор: Ford , 1992; Skinner , 1995). Существует также множество работ, посвященных изучению эмоциональных предикторов мотивации достижения, таких как экзаменационная тревожность, депрессия и выученная беспомощность, оптимизм – пессимизм, эмоциональные реакции на трудности, фрустрации, а также стратегии по их преодолению (теории Б. Вайнера, К. Двек и М. Селигмана).

Наконец, авторы когнитивных теорий мотивации не пытаются создать глобальную, все объясняющую модель мотивации, а скорее стремятся к созданию теорий среднего уровня (в смысле К. Хольцкампа), объясняющих определенный круг феноменов, в частности – поведение в ситуациях продуктивной деятельности. Очевидно, создание теорий верхнего уровня – дело будущего, но уже проделана огромная работа по преодолению того этапа разработки проблематики мотивации, когда, по меткому выражению А.Н. Леонтьева, она больше напоминала мешок, в который ссыпались самые разные понятия.

Литература

Адлер А . Понять природу человека. СПб.: Академический проект, 1997.

Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб.: Питер, 2001.

Афанасьева Н.В. Руководство к Тесту Мотивации Достижения детей 9 – 11 лет. МД-решетка Шмальта. М.: Когито-Центр, 1998.

Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991.

Зелигман М. Как научиться оптимизму. М.: Вече – Персей, 1997.

Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1971.

Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999.

Литтл Т., Гордеева Т.О. Моделирование с помощью линейных структурных уравнений: вопросы теории и анализа кросс-культурных данных // Психол. журн. 1997. Т. 18, № 4. С. 96 – 109.

Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 1997.

Мак-Маллин Р. Практикум по когнитивной терапии. СПб.: Речь, 2001.

Манухина С. Эмпирический анализ мотивации достижения как структурного образования: Дипломная работа. МГУ, ф-т психологии, 2002.

Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика. М.; Воронеж: МОДЭК, 2000.

Франкл В . Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.

Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: В 2 т. М.: Педагогика, 1986.

Хекхаузен Х. Психология мотивации достижения. СПб.: Речь, 2001.

Хеллер К.А. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков // Основные современные концепции творчества и одаренности: Сб. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 243 – 264.

Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека // Вопр. психол. 1996. № 3. С. 116 – 132.

Шульц Д., Шульц С.Э. История современной психологии. СПб.: Евразия, 1998.

Abrami P.S., Chambers B., D’Apollonia S., Farrell M., De Simone C. Group outcome: the relationship between group learning outcome, attributional style, academic achievement, and self concept // Contemporary Educational Psychology. 1992. Vol. 17. P. 201 – 210.

Abramson L.Y., Seligman M.E.P., Teasdale J.D. Learned helplessness in humans // Journal of Abnormal Psychology. 1978. Vol. 87. P. 49 – 74.

Abramson L.Y., Metalsky G.I., Alloy L.B. Hopelessness depression: A theory-based subtype of depression // Psychological Review. 1989. Vol. 96. P. 358 – 372.

Amabile T.M. The social psychology of creativity. New York: Springer-Verlag, 1983.

Anderson C . The causal structure of situations: The generation of plausible causal attributions as function of the type of event situation // Journal of Experimental Social Psychology. 1983. Vol. 19. P. 185 – 203.

Anderson C., Jennings D., Arnould L. Validity and utility of the attributional style construct at a moderate level of specificity // Journal of Personality and Social Psychology. 1988. Vol. 55. P. 979 – 990.

Bandura A. Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavior change // Psychological Review. 1977. Vol. 84. P. 191 – 215.

Bandura A. Self-Efficacy Mechanism in Human Agency // American Psychologist. 1982. Vol. 37 (2). P. 122 – 147.

Bandura A. Regulation of cognitive processes through perceived self-efficacy // Developmental Psychology. 1989. Vol. 25. P. 729 – 735.

Bandura A. Perceived Self-Efficacy in Cognitive Development and Functioning // Educational Psychologist. 1993. Vol. 28 (2). P. 117 – 148.

Bandura A. Exercise of personal and collective efficacy in changing societies // Self-efficacy in changing societies / A. Bandura (Ed.). New York: Cambridge University Press, 1995. P. 1 – 45.

Bandura A. Self-efficacy. The exercise of control. New York: Freeman and Co., 1997.

Bandura A., Cervone D. Differential engagement of self-reactive influence in cognitive motivation // Organizational Behavior and Human Decision Process. 1986. Vol. 8. P. 92 – 113.

Bandura A., Schunk D.H. Cultivating competence, self-efficacy, and intrinsic interest through proximal self-motivatiom // Journal of Personality and Social Psychology. 1981. Vol. 41. P. 586 – 598.

Baron J. Personality and intelligence // Handbook of human intelligence / R.J. Sternberg (Ed.). New York: Cambridge University Press, 1982. P. 308 – 351.

Brehm S.S., Brehm J.W. Psychological reactance: A theory of freedom and control. New York: Academic Press, 1981.

Cantor N., Zirkel S. Personality, cognition, and purposive behavior // Handbook of personality: Theory and research / L. Pervin (Ed.). New York: Academic Press, 1990. P. 135 – 164.

Chiu C., Hong Y., Dweck C.S. Toward an integrative model of personality and intelligence: a general framework and some preliminary steps // Personality and Intelligence / R.J. Sternberg, P. Ruzgis (Eds.). New York: Cambridge University Press, 1994. P. 104 – 134.

Covington M. The motive of self-worth // Research on Motivation in Education / R. Ames, C. Ames (Eds.). Vol. 1. New York: Academic Press, 1984. P. 78 – 114.

Covington M., Omelich C. An empirical examination of Weiner’s critique of attributional research // Journal of Educational Psychology. 1984. Vol. 76. P. 1214 – 1225.

Deci E.L. Intrinsic motivation. New York: Plenum, 1975.

Deci E.L., Ryan R.M. Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum, 1985.

Deci E.L., Vallerand R.J., Pelletier L.G., Ryan R.M. Motivation and Education: The Self-Determination Perspective // Educational Psychologist. 1991. Vol. 26 (3, 4). P. 325 – 346.

Diener C.I., Dweck C.S. An analysis of learned helplessness: continuous changes in performance, strategy, and achievement cognitions following failure // Journal of Personality and Social Psychology. 1978. Vol. 36. P. 451 – 462.

Diener C.I., Dweck C.S. An analysis of learned helplessness II: The Processing of Success // Journal of Personality and Social Psychology. 1980. Vol. 39. P. 940 – 952.

Dweck C.S. Achievement // Social and Personality development / M.E. Lamb (Ed.). Holt, Rinehart and Winston,1978.

Dweck C.S. Motivational Processes Affecting Learning // American Psychologist. 1986. Vol. 41 (10). P. 1040 – 1048.

Dweck C.S. Self-theories and goals: their role in motivation, personality and development // Nebraska Symposium on Motivation, 1990 / R. Dienstbier (Ed.). Lincoln: University of Nebraska Press, 1991.

Dweck C.S. Capturing the dynamic nature of personality // Journal of research in Personality. 1996. Vol. 30. P. 348 – 362.

Dweck C.S. Self-theories: Their role in motivation, personality, and development. Philadelphia: Psychology Press, Taylor & Francis Group, 1999.

Dweck C.S., Leggett E.L. A Social-Cognitive Approach to Motivation and Personality // Psychological Review. 1988. Vol. 95 (2). P. 256 – 273.

Eccles J.S., Adler T.F., Futterman R., Goff S.B., Kaszala C.M., Meece J., Midgley C. Expectancies, values, and academic behaviors // Achievement and achievement motives / J.T. Spence (Ed.). San Francisco: W.H. Freeman, 1983. P. 75 – 146.

Elliot A. J., Dweck C.S. Goals: An approach to motivation and achievement // Journal of Personality and Social Psychology. 1988. Vol. 54. P. 5 – 12.

Fincham F.D., Diener C.I., Hokoda A. Attributional style and learned helplessness: relationship to the use of causal schemata and depressive symptoms in children // British Journal of Social Psychology. 1987. Vol. 26. P. 1 – 7.

Fincham F.D., Hokoda A., Sanders R. Learned helplessness, test anxiety, and academic achievement; a longitudinal analysis // Child Development. 1989. Vol. 60. P. 138 – 145.

Ford M.E. Motivating Humans: Goals, Emotions, and Personal Agency Beliefs. Newbury Park (CA): Sage, 1992.

Frese М., Sabini J. (Eds.). Goal-directed behavior: The concept of action in psychology. Hillsdale (NJ): Erlbaum, 1985.

Geen R.G. Human motivation: A social psychological approach. Pacific Grove (CA): Brooks/Cole, 1995.

Glass D.C., Singer J.E. Urban stress. New York: Academic Press, 1972.

Gordeeva Т.O., Manuchina S., Shatalova J. Cognitive and emotional predictors of academic achievement motivation // Paper presented at the 8th International Conference on Achievement and Task Motivation. Moscow, June 12 – 15. 2002.

Graham S. A review of attribution theory in achievement contexts // Educational Psychology Review. 1991. Vol. 3, № 1. P. 5 – 39.

Graham S., Weiner B. From attribution theory to developmental psychology // Social cognition. 1986. Vol. 4. P. 152 – 179.

Heider F. The Psychology of Interpersonal Relations. New York, 1958.

Helmreich R.L., Beane W.E., Lucker G.W., Spence J.T. Achievement motivation and scientific attainment // Personality and Social Psychology Bulletin. 1978. Vol. 4. P. 222 – 226.

Helmreich R.L., Spence J.T., Beane W.E., Lucker G.W., Matthews K.A. Making it in Academic Psychology: Demographic and Personality Correlates of Attainment // Journal of Personality and Social Psychology. 1980. Vol. 39, № 5. P. 896 – 908.

Henderson V., Dweck C.S. Adolescence and achievement // At the threshold: Adolescent development / S. Feldman, G. Elliott (Eds.). Cambridge (MA): Harvard University Press, 1990.

Heyman G.D., Dweck C.S. Achievement Goals and Intrinsic Motivation: Their Relation and Their role in Adaptive motivation // Motivation and emotion. 1992. Vol. 16, № 3. P. 231 – 247.

Hiroto D.S. Locus of control and learned helplessness // Journal of Experimental Psychology. 1974. Vol. 102. P. 187 – 193.

Krantz S.E., Rude S. Depressive attributions: selection of different causes or assignment of different meanings? // Journal of Personality and Social Psychology. 1984. Vol. 47. P. 193 – 203.

Kruglanski A.W., Frieman I., Zeevi G. The effects of extrinsic incentive on some qualitative aspects of task performance // Journal of Personality. 1971. Vol. 39. P. 606 – 617.

Kruglanski A.W., Stein C., Riter A. Contingencies of exogenous reward and task performance: on the «minimax» strategy in instrumental behavior // Journal of Applied Social Psychology. 1977. Vol. 7. P. 141 – 148.

Little B.R. Personal projects analyses: Trivial pursuits, magnificent obsessions, and the search for coherence // Personality Psychology: Recent trends and emerging directions / D. Buss, N. Cantor (Eds.). New York: Springer-Verlag, 1989. P. 15 – 31.

Liverant S., Scodel A. Internal and external control as determinants of decision-making under conditions of risk // Psychological Reports. 1960. Vol. 7.

Mahler M., Pine F., Bergman A. The psychological birth of the human infant: Symbiosis and individuation. New York: Basis Books, 1975.

McClelland D.C. Methods of measuring human motivation // Motives in Fantasy, Action, and Society / J.W. Atkinson (Ed.). Princeton (NJ): Van Nostrand, 1958. P. 7 – 42.

McClelland D.C., Atkinson J.W., Clark R.A., Lowell J.W. The Achievement Motive. New York: Appleton, 1953.

McGraw K.O. The detrimental effects of reward on performance: A literature review and predictional model // The hidden costs of rewards: New perspectives on the psychology of human motivation / M.R. Lepper, D. Green (Eds.). Hillsdale (NJ): Lawrence Erlbaum Ass., 1978.

Murray H.A. Explorations in Personality. New York: Oxford Univer. Press, 1938.

Nicholls J. The development of the concept of effort and ability, perceptions of academic attainment, and the understanding that difficult tasks require more ability // Child Development. 1978. Vol. 49. P. 800 – 814.

Nicholls J.G. Achievement motivation: Conceptions of ability, subjective experience, task choice, and performance // Psychological review. 1984. Vol. 91. P. 328 – 346.

Nolen-Hoeksema S., Girgus J.S., Seligman M.E. Predictors and consequences of childhood depressive symptoms: A 5-year longitudinal study // Journal of Abnormal Psychology. 1992. Vol. 101. P. 405 – 422.

Pervin L.A. (Eds.). Goal concepts in personality and social psychology. Hillsdale (NJ): Erlbaum, 1989.

Peterson C. Explanatory style in the classroom and on the playing field // Attribution Theory: Applications to Achievement, Mental Health and Interpersonal Conflict / C. Graham, V. Folkes (Eds.). Hillsdale (NJ): Erlbaum, 1990. P. 53 – 75.

Peterson C., Seligman M.E.P. Causal explanations as a risk factor for depression: theory and evidence // Psychological Review. 1984. Vol. 91. P. 347 – 374.

Phares E.J. Locus of control // Dimensions of Personality / H. London, I.E. Exner (Eds.). New York: Wiley, 1978. P. 263 – 304.

Phillips D. The illusion of incompetence among academically competent children // Child Development. 1984. Vol. 55. P. 2000 – 2016.

Pittman T.S., Emery J., Boggiano A.K. Intrinsic and extrinsic motivational orientations: Reward-induces changes in preference for complexity // Journal of Personality and Social Psychology. 1982. Vol. 42. P. 789 – 797.

Roedel T.Deb., Schraw G. Beliefs about intelligence and academic goals // Contemporary Educational Psychology. 1995. Vol. 20 (4). P. 464 – 468.

Rotter J.B. Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement // Psychological Monographs. 1966. Vol. 80. № 1. P. 1 – 28.

Ryan R.M., Connell J.P., Deci E.L. A Motivational Analysis of Self-determination and Self-regulation in Education // Research on Motivation in Education. Vol. 2: The Classroom Milieu / R. Ames, C. Ames (Eds.). San Diego (CA): Academic Press, 1985. P. 13 – 51.

Seligman M.E.P. Helplessnes: On depression, development, and death. San Francisco: Freeman, 1975.

Seligman M.E.P. Learned optimism. New York,1990.

Seligman M.E., Reivich K., Jaycox L., Gilham J. The optimistic child. Boston: Houghton Mifflin, 1995.

Seligman M.E., Nolen-Hoeksema S. Explanatory style and depression // Psychopathology: An interactional perspective / D. Magnusson, A. Ohman (Eds.). Orlando (FL): Academic Press, 1987. P. 125 – 139.

Seligman М.Е., Kamen L.P., Nolen-Hoeksema S. Explanatory styles across the life span; Achievement and health // Child Development in life-span-perspective / E.M. Hetherington, R.M. Lerner, M. Perlmutter (Eds.). Hilsdale (NJ): Erlbaum, 1988. P. 91 – 114.

Schunk D.H. Modeling and attributional feedback effects on children’s achievement: A self-efficacy analysis // Journal of Educational Psychology. 1981. Vol. 74. P. 93 – 105.

Sсhunk D.H. Self-Efficacy and Academic Motivation // Educational Psychologist. 1991. Vol. 26 (3, 4). P. 207 – 231.

Schunk D.H., Hanson A.R., Cox P.D. Peer model attributes and children’s achievement behaviors // Journal of Educational Psychology. 1987. Vol. 79. P. 54 – 61.

Skinner E.A. Perceived control, motivation, & coping. Newbury Park (CA): Sage Publications, 1995.

Sternberg R.J. Successful Intelligence. Simon & Schuster, 1996.

Sullivan H.S. The interpersonal theory of psychiatry. New York: Random House, 1953.

Taylor S.E. Health Psychology. New York: Random House, 1986.

Weary G.B. Self-serving biases in the attribution process: A reexamination of the fact or fiction issue // Journal of Personality and Social Psychology. 1978. Vol. 36. P. 56 – 71.

Weiner B. Theories of motivation. From mechanism to cognition. Chicago: Markham,1972.

Weiner B. A theory of motivation for some classroom experience / Journal of Educational Psychology. 1979. Vol. 71. P. 3 – 25.

Weiner B. The emotional consequences of casual attributions // Affect and cognition: The 17th annual Carnegie Symposium on Cognition / M.S. Clark, S.T. Fiske (Eds.). Hillsdale (HJ): Erlbaum, 1982. P. 185 – 210.

Weiner B. An Attributional Theory of Achievement Motivation and Emotion // Psychological Review. 1985. Vol. 9, № 4. P. 548 – 573.

Weiner B. An attributional theory of motivation and emotion. New York: Springer-Verlag, 1986.

Weiner B. Judgments of responsibility. New York: Guilford, 1995.

Weiner B., Kukla A. An attributional analysis of achievement motivation // Journal of Personality and Social Psychology. 1970. Vol. 15. P. 1 – 20.

Weiner B., Potepan P.A. Personality characteristics and affective reactions toward exams of superior and failing college students // Journal of Educational psychology, 1970. Vol. 61. P. 14 – 23.

Weiner B., Schneider K. Drive versus cognitive theory: A reply to Boor and Harmon // Journal of Personality and Social Psychology. 1971. Vol. 18. P. 258 – 262.

Weiner B., Frieze I.H., Kukla A., Reed L., Rest S., Rosenbaum R.M. Perceiving the causes of success and failure. Morristown (NJ): General Learning Press, 1971.

Weiner B., Graham S. Understanding the motivational role of affect: Lifespan research from an attributional perspective // Cognition and Emotion. 1989. Vol. 4. P. 401 – 419.

White R.W. Motivation reconsidered: The concept of competence // Psychological Review. 1959. Vol. 66. P. 297 – 333.

Zimmerman B.J. Self-efficacy and educational development // Self-efficacy in changing societies / A. Bandura (Ed.). New York: Cambridge University Press, 1995. P. 202 – 231.

Автономия и самодетерминация в психологии мотивации: теория Э. Деси и Р. Райана О.Е. Дергачева

В отечественной психологической литературе представлено довольно большое число различных как российских, так и зарубежных теорий, касающихся проблемы мотивации. Каждая из них по-своему пытается ответить на вопрос, чем именно определяется тот или иной поступок в жизни человека. Но за конкретным ответом всегда стоит более общая позиция автора в вопросе о том, может ли человек совершать свободный выбор, или же его поведение детерминировано не зависящими от самого человека факторами. Точку зрения о наличии выбора в разных аспектах жизни человека поддерживают многие исследователи, но чаще всего – на уровне общих идей или рассматривая выбор как включенный в другие психические процессы. Конкретных же исследований проблемы свободы выбора именно как научного психологического понятия не проводилось. Представленная в данной статье теория самодетерминации американских авторов Эдварда Л. Деси и Ричарда М. Райана направлена на реализацию такой идеи.

Имена Деси и Райана практически не известны в нашей стране, хотя на Западе их называют живыми классиками. Ни одна их работа не переведена на русский язык. Существует только один вариант обзора теории Деси в российских источниках в статье В.И. Чиркова ( Чирков , 1996), но и он затрагивает лишь некоторые ее аспекты и не дает целостного представления о позиции исследователя.

Теорию самодетерминации можно причислить к набирающей в Соединенных Штатах силу позитивной психологии, целью которой является направить внимание психологической науки не столько на исправление негативных, сколько на построение позитивных составляющих психологии человека ( Seligman, Csikszentmihalyi , 2000).

Разработанная Деси и Райаном теория затрагивает одну из сложных проблем, не слишком широко представленную в зарубежной, а тем более в отечественной психологии, – проблему самодетерминации. На передний план выдвигается проблема собственной активности человека, его способность самостоятельного выбора направления саморазвития. Говоря об основной идее теории, наиболее существенным является постулирование наличия у человека способностей и возможностей для здоровой и полноценной жизни. И если с самого детства условия существования ребенка способствуют предоставлению ему свободы выбора активности, области интересов, если они предоставляют широкий диапазон возможностей без наложения ненужных ограничений, то все это способствует тому, что ребенок, а впоследствии и взрослый, будет здоровой и полноценной личностью. «Теория самодетерминации нацелена на определение факторов, которые питают врожденный человеческий потенциал, определяющий рост, интеграцию и здоровье, и на исследование процессов и условий, которые способствуют здоровому развитию и эффективному функционированию индивидов, групп и сообществ» ( Ryan, Deci , 2000, р. 74). Однако ситуация не всегда складывается лучшим образом, и во многих случаях среда мешает здоровому самоосуществлению и активно навязывает такие нормативы, которые пагубно влияют на психику человека. Поэтому важной практической задачей, которую может помочь решить теория, является определение условий, помогающих или мешающих нормальному развитию, и поиск тех ресурсов в человеке, которые могли бы помочь ему противостоять негативному влиянию среды без нанесения ущерба самому себе. «Наша теория самодетерминации связана с этим диалектическим противостоянием активного Я и различных сил, внешних и внутренних, с которыми личность встречается в процессе развития» ( Deci, Ryan , 1991, p. 239). Основным понятием теории Эдварда Деси и Ричарда Райана является самодетерминация (автономия).

Самодетерминацией называется способность выбирать и иметь выбор, в отличие от подкрепляемых реакций, удовлетворения влечений и действий под влиянием других сил, которые тоже могут рассматриваться как детерминанты поведения человека. Данное понятие дает возможность учитывать как собственный внутренний выбор человека, так и объективно существующие ограничения свободы выбора (физические, физиологические, социально-исторические и др.), то есть позволяет избежать абсолютизации и того, и другого, приводящей к тупиковому варианту развития любой теории.

Деси считает ( Deci , 1980), что самодетерминация является не только способностью, но также и потребностью. Он определяет ее в качестве основной врожденной склонности, которая ведет организм к вовлеченности в интересующее поведение, которое обычно способствует развитию умений осуществлять гибкое взаимодействие с социальной средой.

Психологическим критерием самодетерминации является гибкость человека в управлении собственными взаимодействиями со средой. Будучи самодетерминированным, человек действует на основе собственного выбора, а не на основе обязательств или принуждений, и этот выбор базируется на осознании своих потребностей и сопоставлении их с внешними условиями. Самодетерминация включает в себя управление своей средой или своими действиями, направленными на результат, но может также включать в себя и отказ от контроля.

Самодетерминированное поведение включает в себя решение человека о том, как себя вести, базирующееся на предположении о том, как добиться удовлетворения своих потребностей. При этом поведение детерминируется информацией, поступающей от среды, а также самой личностью, которая эту информацию воспринимает и интерпретирует. Эмпирическими критериями самодетерминации являются такие ее проявления как спонтанность, креативность, интерес и личностная значимость как причины действия, ощущение себя свободным, и такие психолингвистические индикаторы, как преобладание в речи глагола «хочу» над глаголом «должен» ( Deci, Ryan , 1991).

Несамодетерминированное поведение полностью обусловлено физическими или физиологическими причинами или средой. Несамодетерминированным можно назвать поведение-привычку, негибкое поведение или поведение, контролирующееся эмоциями, которые препятствуют выбору и гибкому использованию информации. Потеря самодетерминации происходит в случаях, когда человек перестает осуществлять намеченные действия, либо не осознает, с какой целью те или иные действия им осуществляются.Авторы выделяют два типа такого поведения, причем оба типа могут быть и адаптивными, и неадаптивными, в зависимости от конкретной ситуации.

Автоматическое поведение. Оно с трудом поддается перепрограммированию, поскольку определяется неосознаваемыми мотивами, которые изменить трудно.

Автоматизированное поведение определяется мотивами, которые могут быть осознаны, поэтому оно более гибкое и может быть неадаптивным только в течение короткого времени. Его можно легче перепрограммировать на самодетерминированное.

Типы поведения, которые содержат награду в себе самих (такие как игра, исследование и т.п.), объединяются ( Deci , 1980) понятием компетентности, связанным, в свою очередь, с понятием внутренней мотивации.

Переживание компетентности понимается как один из типов внутренней удовлетворенности, достигаемой человеком, и обеспечивающей развитие. Предполагается, что у человека есть внутренняя психологическая потребность в чувстве компетентности при взаимодействии с внешней средой. Эта потребность имеет адаптивную ценность и не связана с биологическими влечениями. Она является основой направленного устойчивого поведения, в котором совершается выбор. Компетентность и самодетерминация (автономия) – первостепенные психологические потребности, лежащие в основе внутренне мотивированной активности. «Потребность в компетентности и самодетерминации (автономии) обеспечивает возможность объяснения широкой области исследовательских и исполнительских типов поведения и подтверждает идею о том, что индивиды стремятся к развитию своих интересов и способностей» ( Deci, Ryan , 1991, p. 242).

Одним из типов мотивации, необходимых для осуществления человеческого развития, является внутренняя мотивация . Ее можно определить как свободное участие в деятельности при отсутствии внешних требований или подкреплений ( Deci , 1980). Мотивация не основывается на влечениях, но при этом предполагается, что ее энергия является внутренней относительно природы организма. Индивид опробует новую деятельность, решает исследовательские задачи или стремится к освоению своей среды просто ради опыта, который он получает. Процесс открытия сам по себе является наградой. «Внутренняя мотивация касается активной, исследовательской, находящейся в поиске задач сущности индивидов, играющей решающую роль в приобретении и развитии структур и функций» ( Ryan , 1993, p. 21).

Различение внутренней и внешней мотивации происходит по критерию награды за осуществляемую активность. При внешней мотивации и сама награда будет внешней по отношению к человеку. Когда же мотивация является внутренней, то вознаграждением за нее является активность сама по себе . Деси ( Deci , 1980) считает, что внутренне мотивированное поведение базируется на потребности человека быть компетентным и самодетерминированным при взаимодействии со средой. Оно является потребностью, базирующейся на свойствах центральной нервной системы, существует постоянно и мотивирует текущее поведение и мысли до тех пор, пока не прерывается базовыми влечениями или эмоциональными реакциями. Такая потребность приводит людей к поиску и решению задач, оптимальных для их уровня способностей «Мы полагаем, что существует врожденное и витальное движение в направлении ассимиляции и синтеза, типичным примером которого служит спонтанная, внутренне мотивированная активность», – такова авторская позиция ( Ryan , 1993, p. 25). Рост внутренней мотивации, обеспечивающий оптимальное развитие личности, зависит от социальных условий, которые поддерживают и охраняют автономию человека или же, наоборот, разрушают ее. Таким образом, внутренняя мотивация и сопровождающие ее проявления могут быть подорваны при условии чрезмерного контроля или при неустойчивости (нестабильности), что приводит к неадекватному развитию и психопатологии.

Одной из составляющих теории самодетерминации наряду с уже перечисленными является понятие воли . Воля как способность сознательного выбора детерминант поведения с необходимостью включает в себя внутреннюю потребность в компетентности и самодетерминации. Способность и потребность здесь идут рука об руку. Основой воли является внутренняя мотивация, человеческая потребность быть компетентным в сочетании с самодетерминацией в отношениях со средой. Воля, в свою очередь, разрешает конфликты между потребностями, подчиняя себе последние. Воля является необходимым аспектом здорового функционирования человека.

Автономия в развитии

Для здорового развития ребенку необходим автономный тип взаимодействия со средой, когда значимые взрослые обеспечивают установку на свободный выбор и решение задач без явных границ и ограничений. Это важно для того, чтобы ребенок научился взаимодействовать со средой и контролировать собственные импульсы. Поэтому одним из существенных факторов развития, считают Райан, Деси и Грольник, является свобода. Для осуществления целостного и гармоничного развития необходимо, чтобы человек стремился к большим и малым целям, действовал и рос в условиях борьбы и принимал решения, будут ли с ним происходить изменения или нет. В этом процессе чрезвычайно важны, считают авторы, проявления потребностей в компетентности и автономии (самодетерминации), описанные выше. Психологическая потребность во взаимосвязи с другими людьми является третьим, наряду с потребностями в автономии и самодетерминации, типом внутренней мотивации, обеспечивающим оптимальное развитие человека ( Ryan, Deci, Grolnic , 1995).

Возможность удовлетворения потребностей в автономии, компетентности и связи с другими людьми обеспечивает свободу активности и организации. Развитие является способом взаимной актуализации внутренних потенциалов, интересов и объединения знаний, ценностей и регуляторных механизмов, что приводит к их гармонизации ( Там же ). Выделяются следующие три необходимых для оптимального развития ребенка компонента окружающей его среды:

1. Направленность на автономию (взрослые поддерживают собственную инициативу ребенка, дают возможность выбора, позволяют самостоятельно решать проблемы, минимизируют контроль и применение силы и действуют, ориентируясь на перспективы ребенка).