Помоги проекту - поделись книгой:
«Существенным недостатком наших детских воспитательных коллективов является однообразие внутренних отношений, определяющих жизненный опыт ребенка. Внутришкольные отношения чаще всего ограничиваются сферой деловых отношений. Именно они в первую очередь целенаправленно развиваются педагогами. Это отношения взаимной зависимости, взаимной ответственности, взаимного контроля, подчинения и командования, нетерпимости к лицам, мешающим общему делу. Это очень важные отношения, определяющие одну из существенных сторон нравственного облика человека. Но к ним нельзя свести все многообразие человеческих отношений. Развивая преимущественно деловые и пуская на самотек процесс формирования иных человеческих отношений в детском коллективе, мы в конечном итоге обедняем личность ребенка.
Конечно, коллектив, являясь средством нравственного воспитания, требует от каждой личности определенного, соответствующего общепризнанным нормам поведения. Здесь не только создаются условия, необходимые для гармонического развития личности, но и возникает общественное мнение против тех, кто не желает совершенствоваться…Но если мы будем с каждым годом получать все более развитых людей, но однотипных, то от этого мало выиграют и общество и личность. Социалистическое общество заинтересовано в оригинальных личностях, способных на революцию в области науки, техники, организации производства. И личность заинтересована в том, чтобы проявить и довести до совершенства заложенные в ней природные возможности. А эти возможности отнюдь не одинаковые у всех людей. Таким образом, в данном случае интересы социалистического общества и личности полностью совпадают».
Откуда проистекает эта односторонность? Новикова дает историческое объяснение:
«Эта функция (воспитания, формирования и развития личности) коллектива по отношению к личности в условиях социалистического общества по-разному осуществлялась в разные периоды его существования. В первое время в связи с революционным переустройством общества воспитательные функции коллектива были связаны главным образом с ростом революционного самосознания его членов, с формированием их гражданского облика. Общество могло уцелеть, только мобилизовав все внутренние силы, всю волю и сознательность своих членов на преодоление трудностей, связанных с войной, с разрушенной экономикой.
Нужно было создать тот минимум материальных и духовных условий для всех, без которого личность не может не только развиваться, но и существовать. Естественно, что в этот период общество не могло предоставить достаточных условий для всестороннего развития каждого».
Ведущий советский педагог и директор Института теории и истории педагогики Ф. Ф. Королев поддержал идеи Л. И. Новиковой, процитировав вышеприведенные выдержки из ее труда в своем программном очерке «Развитие основных идей советской педагогики» [17], и констатировал, что если в недавнем прошлом задачи коллективного воспитания рассматривались односторонне, то «в 60-х годах проблема коллектива и личности начинает решаться по-новому. Именно в эти годы исследования, связанные с разработкой данной проблемы, приобретают исключительный размах».
И действительно, когда я приезжал в Советский Союз в 1967–1968 гг., в научных центрах мне неоднократно говорили о том, что для решения данной проблемы созданы исследовательские группы и даже целые лаборатории. Хотелось бы узнать о полученных ими результатах и о влиянии этих результатов на воспитательную практику.
Ясно, что советская воспитательная система стала более гибкой. Как в семье, так и вне ее наблюдается постепенный переход от методов, формирующих в ребенке зависимость и конформизм, к методам, развивающим индивидуальность и самостоятельность.
Однако основные модели советского воспитания как в семье, так и вне ее будут существовать. Возможно, нынешние советские женщины не так нежны и заботливы в своих отношениях с детьми, как были их матери и бабушки, и все же они продолжают отвечать на непослушание ребенка укоризненным взглядом и нарочитой холодностью. Как мы уже видели, они с большей охотой, чем их родители, отдают и будут отдавать детей в воспитательные учреждения, чтобы иметь возможность учиться и работать. А так как советское общество как было, так и будет обществом работающих матерей, то, естественно, ясли, школы продленного дня, дворцы пионеров, пионерские лагеря и пр. в дальнейшем останутся мощным подспорьем семье.
Как это ни парадоксально, та же Е. Кононенко, корреспондент «Правды», которая не могла забыть стоявшую под окном интерната молодую мать, к концу своей статьи пишет:
«И знаете, о чем мечтается? Ведь можно же помечтать, правда?
Дом… В доме живут семьи… Рядом или недалеко здания, в которых разместился комплексный интернат. Дети от ясельного до старшего школьного возраста там проводят весь день, а вечером, когда возвращаются с работы родители, они с ними встречаются. В те вечера, когда родители заняты общественной работой или идут в театр, дети остаются в своем интернате. Они остаются там и в тех случаях, когда мать уехала в больницу, в командировку…
…Я знаю, что это мечта многих и многих матерей…
Может быть, когда мы будем еще богаче, когда мы построим коммунизм, мы будем жить именно так!»
Да, возможно, что и так.
Во всяком случае, мы вправе ожидать, что советское общество будет всегда опираться на детские общественные учреждения, в которых будут широко применяться проверенные временем методы коллективного воспитания, правда, с учетом особенностей личности.
Это, как нам кажется, означает, что советские дети в сравнении с американскими все же будут менее самостоятельными. Но это также означает, что они не будут проявлять бунтовщических, агрессивных настроений, не будут выступать против взрослых и не вырастут преступниками. Когда я был в Советском Союзе с семьей, то с изумлением и радостью обнаружил, что улицы Москвы и других городов ни днем ни ночью не таят в себе опасности для жизни женщин и детей. Говорят, так когда-то было и в Нью-Йорке. Американское общество изменилось, и как следствие этого изменилось наше отношение к нынешним методам воспитания детей в США.
Перед нами задача — проанализировать основные тенденции этого процесса.
Часть II. ВОСПИТАНИЕ РЕБЕНКА В АМЕРИКЕ: ПРОШЛОЕ, НАСТОЯЩЕЕ И БУДУЩЕЕ
Глава 4. КТО НЕСЕТ ОТВЕТСТВЕННОСТЬ ЗА ВОСПИТАНИЕ АМЕРИКАНСКОГО РЕБЕНКА?
В Соединенных Штатах после второй мировой войны произошло особенно много изменений в характере воспитания детей, но их сущность можно сформулировать в одной фразе: воспитанием детей в прежнее время занимались родители.
Может показаться странным, что мы говорим об этом, как о прошлом. И тем не менее это действительно принадлежит прошлому. С годами ответственность за воспитание детей фактически перешла от семьи к другому кругу лиц в обществе, однако, и они не считают это своим прямым долгом. Американская семья все еще несет моральную и правовую ответственность за нравственное развитие и воспитание детей, но зачастую она не обладает для этого ни властью, ни возможностями. Такое положение объясняется тем, что родители не проводят достаточно времени с детьми в таких ситуациях, в которых может осуществляться воспитание. И не потому, что родители не хотят общаться со своими детьми, — просто изменились условия жизни.
Начнем с того, что раньше семьи, как правило, были более многочисленными. И скорее даже не за счет детей, а за счет взрослых, таких, как бабушки, дедушки, дяди и тети. Те родственники, которые не жили вместе с вами, жили по соседству. Вы часто бывали у них в доме, да и они часто приходили к вам и без особых церемоний оставались обедать. Вы хорошо знали их всех, и все они тоже хорошо знали вас. В этом была положительная и отрицательная сторона. Вам нравилось, что некоторые родственники были «выдающимися» людьми, по крайней мере вы так полагали во времена своего детства. Дядя Чарли побывал в Китае, тетя Сью на весь квартал славилась своими ореховыми пудингами, кузен Билл мог угадывать чужие мысли (так он уверял). И все они дарили вам подарки на рождество. Но с другой стороны, вы тоже должны были дарить им всем подарки на рождество. Кроме того, каждый совал нос в ваши дела, желая знать, где вы были, куда собираетесь пойти и зачем. И если родственникам не нравилось то, что они слышали в ответ, они прямо об этом заявляли (особенно тогда, когда вы говорили правду).
Причем дело не ограничивалось только родственниками. Все соседи интересовались вами. И опять-таки здесь были две стороны медали. Стоило вам прогуляться по железнодорожной насыпи, как в вашем доме раздавался звонок и родители уже все знали еще до того, как вы вернулись домой. Люди на улице останавливали вас, напоминая, что пиджак должен быть застегнут на все пуговицы, заодно они спрашивали, почему вы не были в церкви в прошлое воскресенье. Иногда вам это нравилось, иногда нет, но по крайней мере люди заботились о вас.
Вы имели право свободно ходить, где вам вздумается. Вам позволялось играть в парке. Вы могли заглянуть в любой магазин, ничего не собираясь там купить. Вам даже разрешали зайти через заднюю дверь и посмотреть, как распаковывают коробки с товарами (а как хотелось, чтобы какая-нибудь порвалась). На складе пиломатериалов вам разрешали самому отобрать доски получше. В типографии местной газеты вы могли подойти к линотипу и обжечь руку о свинцовые строки свежего набора. А в почтовом отделении железнодорожной станции (подумать только — тогда еще существовали в маленьких городках железнодорожные станции!) можно было нажать на телеграфный ключ и послать ваши точки и тире хоть до самого Чикаго…
Мальчишеские воспоминания, не более. Но и сегодня они документально подтверждаются исследованиями профессора Герберта Райта и его сотрудников из университета штата Канзас. Эти ученые провели сравнение между повседневной жизнью тех детей, которые выросли в маленьких городках, и тех, кто живет в крупных промышленных центрах. Основное расхождение проявилось в следующем: в отличие от сверстников, живущих в крупных городах и пригородах, дети из маленьких городков хорошо знакомы со значительно большим числом взрослых, занятых различной деятельностью. Как правило, именно такие дети и становятся более активными участниками «взрослой» жизни, в которую они вступают.
Стабильный мир маленького городка отступил под натиском стремительно растущих пригородов индустриальных центров. Урбанизация превратила ранее многочисленную семью в нуклеарную, где имеется только двое взрослых. От знакомых лиц оживленной местной округи осталась лишь горстка друзей, до большинства из которых можно добраться только на автомобиле, связаться лишь по телефону. Как это ни парадоксально, но чем больше людей вокруг, тем меньше возможностей для значимых человеческих контактов. Если раньше мир, где жил ребенок, состоял из самых разных знакомых людей, которых он наблюдал в различной обстановке, то теперь для миллионов американских детей местная округа — это не что иное, как сплошное скопление домов, где живут «другие люди». Дома, квартиры стандартизованы до предела, да и люди мало чем отличаются друг от друга. У всех у них примерно одинаковый доход, а образ жизни совпадает до мелочей. Однако ребенок не может наблюдать и эту жизнь, поскольку вся «деятельность» людей в округе сводится к возвращению домой, дозе спиртного, затем обеду, уходу за лужайкой перед домом, просмотру телепрограмм и сну. В современных американских жилых кварталах нередко отсутствуют торговые центры, магазины, предприятия сферы обслуживания. Естественно, что отсутствуют и взрослые, которые бы там работали или проводили время с детьми. Это стерильный мир, где вырастают многие из наших детей, так называемое «городское обновление».
В наши дни опыт, приобретаемый детьми в местной округе, чрезвычайно ограничен. Предпринять что-нибудь — пойти в кино, купить себе мороженое, поплавать, поиграть в мяч — не так просто. Для этого надо куда-то ехать на автомобиле или автобусе. Ребенок лишь изредка может увидеть людей, занятых своим ремеслом. Где все эти механики, портные, владельцы маленьких магазинов? Их либо не видно, либо они вне досягаемости. И нет ни пустующих домов, ни сараев, ни чердаков, куда можно забраться. Вокруг довольно скучный, однообразный мир.
Собственно, и это не имеет решающего значения, поскольку сами дети проводят дома очень мало времени. Школьный автобус увозит их рано, а возвращаются они почти к ужину, когда дома, как правило, родителей еще нет. Если мать не находится на работе по крайней мере полдня (а это относится к каждой третьей американке), все равно она часто отсутствует дома, выполняя ряд социальных обязанностей — визиты к друзьям и знакомым, участие в жизни общины и т. п. Что же касается отцов семейств, то они утром уезжают из дому еще до того, как дети встали, а возвращаются лишь после того, как дети поужинали. Причем не только в будние дни, но порой даже по субботам и воскресеньям отцы предпочитают быть вне дома.
В результате американские родители уже не проводят столько времени с детьми, как это бывало прежде. Такой вывод подтверждается результатами систематических исследований, проводимых автором настоящей книги в течение 25 лет.
Большинство этих научных работ посвящено изменениям в практике воспитания детей в Соединенных Штатах. При анализе проблемы принимались во внимание также и результаты более чем тридцати исследований, проведенных за этот период другими учеными. В первых своих публикациях автор указывал, что полученные данные выявляют тенденцию к общей либерализации отношений между родителями и детьми, в особенности после второй мировой войны.
Бросая ретроспективный взгляд, автор сегодня признает, что эти данные допускают и другое истолкование, выходящее ныне за рамки обычной либерализации. Они свидетельствуют о прогрессирующем ослаблении контактов между американскими родителями и их детьми, в особенности в последние десятилетия. Обращение исследователей из других стран к этой проблеме подтверждает подобный вывод. В частности, интересным было сравнительное исследование поведения родителей в Соединенных Штатах и Западной Германии. Американские ученые, проводившие это исследование, к своему удивлению, обнаружили, что немецкие. родители, строже обращаясь со своими детьми, вместе с тем держатся с ними гораздо эмоциональнее, чаще предлагают свою помощь, вовлекают в совместную деятельность и т. д. Особенно впечатляющей была разница между отцами: американский «дэд» значительно реже, чем немецкий «фати», воспринимается детьми как «хороший товарищ».
Совершенно очевидно, что американцы уступают немцам с точки зрения родительской заботливости, но как они выглядят в этом плане по сравнению с русскими? Принимая-во внимание распространенность детских воспитательных учреждений в Советском Союзе, можно предположить, что у русских меньше близости между родителями и детьми, чем у американцев. Мы не имеем систематизированных данных по этому вопросу, однако наши непосредственные наблюдения, как это ни парадоксально, не дают оснований для подтверждения такого предположения. Как мы убедились, в Советском Союзе, несмотря на существенную роль коллективного воспитания, эмоциональные узы между родителями и детьми чрезвычайно сильны. Чрезмерная материнская опека, свободные проявления симпатии и товарищеский стиль взаимоотношений между родителями и детьми гораздо ярче выражены в советском обществе, чем в нашем. В целом советские родители проводят, пожалуй, немного времени в кругу семьи. Тем не менее в отличие от американских родителей они тратят большую часть этого времени на беседы, игры и другие виды общения с детьми.
Можно сказать, что американское общество по сравнению с другими современными обществами или даже собственным прошлым придает все меньшее значение семье как фактору социализации, хотя это отнюдь не означает ослабления родительской любви или заботливости. Безусловно, мы в Соединенных Штатах не предполагали, что подобная эволюция может произойти, и, конечно, не стремились к ней. Скорее, мы столкнулись здесь с явлением, сопровождающим ряд социальных изменений, которые в своей совокупности способствуют уменьшению значения семьи и ее влияния на повседневную жизнь детей. Урбанизация, запрещение использования детского труда, создание крупных централизованных школ, продолжительные поездки к месту работы, характер застройки жилых массивов, работающая мать, уверения специалистов о благотворности для ребенка возможно большей свободы, соблазн занять детей просмотром телепередач — все эти разнородные признаки «прогресса» привели к тому, что контакты детей с родителями, да и вообще со взрослыми все очевиднее сводятся к минимуму.
Но если ребенок мало общается с родителями или с другими взрослыми, то с кем же он проводит время? Большую его часть он находится вместе с другими детьми — в школе, после школы, по субботам и воскресеньям, а также в праздники. Но круг и этих контактов постоянно сужается. Все отчетливее проявляется тенденция к переходу детей из близлежащей школы в более отдаленную с целью получения «образовательных преимуществ». Обучение в классах, однородных как по возрасту, так и по успеваемости учащихся, послужило своего рода моделью и для других сторон жизни детей. Таким образом, начиная с дошкольного возраста контакты ребенка с другими детьми в значительной степени ограничиваются кругом сверстников одинакового социального положения. Если раньше люди посещали друг друга целыми семьями, скажем Смиты в полном составе приходили в гости к Джонсам, то в наше время подобное «событие» имеет свой «эквивалент» для каждой возрастной группы, вплоть до самых маленьких ребят. В то время как взрослые пьют где-нибудь наверху, в нижнем этаже дети веселятся на своей «лимонадной вечеринке».
Различного рода сегрегации подвергается не только молодое поколение. Все чаще и чаще новые жилые массивы или даже целые районы предназначаются для семей, находящихся на определенной стадии «жизненного цикла» или профессиональной карьеры. Организация жизни в обществе все более стандартизируется, в итоге человеческие контакты на всех уровнях ограничиваются лицами одинакового возраста и положения. Короче говоря, мы начинаем жить в обществе, для которого все более характерной становится не только расовая и классовая сегрегация, но также и возрастная.
Степень подобной сегрегации в американском обществе можно проиллюстрировать большой статьей, помещенной на первой странице еженедельника «Уолл-стрит джорнэл». Заголовок статьи гласит: «
Детям не нужно много времени, чтобы накрепко усвоить урок, преподанный им миром взрослых: «К нам не приставайте! Общайтесь со сверстниками!»
Как подтверждают полученные данные, дети именно так и поступают. Результаты социологического исследования, проведенного американскими учеными, показывают, что, по утверждению 766 опрошенных шестиклассников, время их общения с родителями по субботам и воскресеньям составляет в среднем всего 2–3 часа. В эти же дни шестиклассники проводят несколько больше времени в кругу друзей, причем сверх того еще 2–3 часа общаются с кем-нибудь одним из них. В целом же с группой сверстников или в паре с одним из них шестиклассники проводят примерно в два раза больше времени, чем с родителями. Выяснилось также, что поведение детей, по-видимому, в одинаковой мере определяется как собственными симпатиями, так и внешними обстоятельствами. Детям был задан вопрос, с кем они предпочитают проводить свободное время. Подавляющее большинство ребят ответило: с друзьями, а не с родителями. Были получены и такие данные: хотя и девочки, и мальчики проводят со сверстниками большую часть времени, все же девочки больше, чем мальчики, общаются с родителями, в особенности с матерями. И еще: мальчики больше общаются с группой сверстников, а девочки — с одной подругой.
В этом же исследовании сравнивались отличительные особенности двух групп детей, одна из которых ориентируется на сверстников, а другая — на родителей. Мы предприняли также попытку ответить на вопрос, что заставляет детей ориентироваться на сверстников. Были проанализированы данные о том, как ребенок воспринимает родителей, сверстников и себя самого. Мы пришли к заключению, что ориентация на сверстников у подростков объясняется скорее отсутствием внимания и заботы в родительском доме, нежели привлекательностью группы сверстников. Как правило, ориентирующиеся на сверстников дети имели довольно неясные представления и о самих себе, и о группе сверстников. Для них было также характерно туманное представление о своем будущем. По сравнению с детьми, ориентирующимися на взрослых, дети, ориентирующиеся на сверстников, оценивали родителей более негативно. При этом речь шла о поддержке родителей, их требовательности и контроле. Наконец, дети, предпочитающие общение со сверстниками, проявляют большую склонность к антисоциальному поведению: к прогулам, обману, агрессивности и т. д. Подобная ориентация является прежде всего плодом родительского пренебрежения. К сверстникам ребенок присоединяется скорее по необходимости, чем по собственной воле: вакуум, образующийся в результате самоустранения родителей и взрослых из жизни ребенка, вынужденно заполняется сегрегированной по возрасту группой сверстников, с которой ребенок проводит большую часть времени.
Если говорить о времяпрепровождении американские детей, то не следует упускать из виду еще один аспект: дети смотрят телевизор.
Телевидение вошло в быт американских семей в начале пятидесятых годов, и ныне его распространение достигло колоссальных масштабов. Процент семей, имеющих телевизоры, увеличился практически с нуля в 1950 г. до девяноста к 1960 г. Однако наше представление о воздействии этого мощного средства массовой информации значительно отставало от масштабов его коммерческого успеха. Как показывают исследования, американские дети в возрасте от 6 до 16 лет смотрят телепрограммы в среднем 22 часа в неделю, в то время как дети в Великобритании — 14 часов. Таким образом, американский ребенок проводит у телевизора примерно столько же времени, сколько и в школе. Исключая сон и игру, ребенок «занят» телевизором гораздо больше, чем какой-либо другой деятельностью. Маленькие дети, как правило, чаще смотрят телевизор, чем дети постарше, однако количественные различия здесь не очень велики. По данным американских социологов, эти различия варьируются от 17 часов в неделю для второклассников до 28 часов для шестиклассников. В дополнение к этому выяснилось, что дети, принадлежащие к обеспеченным семьям или имеющие более высокий коэффициент умственных способностей, как правило, чаще смотрят телевизор, чем их сверстники, которые принадлежат к малообеспеченным семьям или имеют меньшие способности.
В США к 16 годам человек в среднем уже провел у телевизора от 12 000 до 15 000 часов. Иными словами, он пребывал у телевизионного экрана неотрывно в течение 16–20 полных месяцев по двадцать четыре часа в сутки. Поэтому мы имеем все основания для серьезного анализа потенциальных последствий, вызываемых этим могущественным и вездесущим источником влияния. Было бы неверно предполагать заранее, что воздействие телевидения непременно оказывается либо отрицательным, либо положительным. Но нельзя игнорировать вообще огромные последствия влияния телевидения, недопустимо видеть его массированное вторжение в повседневную жизнь наших детей и при этом не задуматься о характере воздействия этого средства информации. Еще много столетий назад подобный вопрос был сформулирован Платоном: «Разве мы можем так легко допускать, чтобы дети слушали и воспринимали душой какие попало мифы, выдуманные кем попало и большей частью противоречащие тем взглядам, которые, как мы считаем, должны быть у них, когда они повзрослеют?» [1].
В дальнейшем мы подойдем к ответу на этот вопрос. Пока же, подводя итог нашим наблюдениям, можно одной фразой охарактеризовать сложившуюся ситуацию: если раньше американские дети проводили большую часть времени в обществе своих родителей и других взрослых, то ныне большую часть дня они проводят в кругу сверстников и у телеэкрана.
Что же мы знаем о влиянии группы сверстников, а также телевидения на жизнь наших детей?
В американском обществе, да и вообще на Западе господствует мнение, что психологическое развитие ребенка почти полностью определяется родителями, особенно в первые шесть лет жизни. Не удивительно, что и ученые, как представители своего общества, подвержены влиянию господствующего мнения, а это в свою очередь определяет направление их деятельности. Западные исследования о воздействиях на развитие личности в детском возрасте в своем подавляющем большинстве посвящены взаимоотношениям родителей с детьми, в этих исследованиях лишь изредка рассматриваются влияния групп сверстников и других факторов, не зависящих от родителей. Но такой Подход к «детским» проблемам характерен не для всех стран. В 1966 г. автор имел честь председательствовать на симпозиуме «Социальные факторы в развитии личности» во время XVIII Международного психологического конгресса в Москве. На этом симпозиуме примерно половина сделанных сообщений принадлежала западным ученым (главным образом американским), а другая половина — ученым из социалистических стран (главным образом советским). Все выступления западных ученых были фактически посвящены вопросам взаимоотношений в семье. Советские психологи и их коллеги из социалистических стран последовательно концентрировали внимание слушателей на влиянии группы сверстников, иными словами на детском коллективе.
Проблеме влияния сверстников посвящено несколько научных исследований и в США. Мы начнем с вопроса о том, к чему приводит отсутствие родителей. Исследуя поведение американских подростков из семей среднего класса, автор этой книги получил следующие данные. Дети, чьи родители находятся вне дома продолжительное время, в значительно меньшей степени обладают такими качествами, как ответственность и готовность к лидерству. Отсутствие в семье отца сказывается на детях, в особенности на мальчиках, более отрицательно, чем отсутствие матери. Аналогичные результаты были получены и в исследованиях, посвященных последствиям долгого отсутствия отцов в семьях военнослужащих во время второй мировой войны, в семьях норвежских моряков и китобоев и, наконец, в семьях матерей-одиночек на островах Карибского моря и в Соединенных Штатах. Как правило, следствием безотцовщины является низкий уровень интеллектуальных устремлений ребенка, неспособность пожертвовать сиюминутными удовольствиями ради каких-то более отдаленных благ, низкая самооценка. Это также способствует подверженности групповым влияниям: дети, растущие без отцов, более склонны присоединяться к «шайке», что нередко приводит к юношеской преступности, правда, такие последствия гораздо характернее для мальчиков, чем для девочек.
В этой связи возникает необходимость рассмотреть воздействие группы сверстников на взгляды и поведение детей. Например, наблюдаемая в советском обществе преемственность в семье и детском коллективе позволяет поставить вопрос о характере подобной взаимосвязи в нашей собственной стране. Ответ на этот вопрос во многом дает уже сам подход к формулированию проблемы в американских исследованиях. Все немногочисленные работы в этой области посвящены «конфликту» между семьей и группой сверстников. В пятидесятых годах были проведены два социологических исследования, которые показали, что, хотя оба эти источника влияния были достаточно ощутимы в выбранной группе школьников в возрасте от 12 до 18 лет, сверстники опережали родителей по степени воздействия на ценностные ориентации и поступки детей.
Более широкую панораму дает исследование, проведенное американскими социологами в 1959 г. в школах города Сиэттла. Было опрошено несколько сот учащихся, с четвертого по десятый класс. Исследователей интересовало, в каком возрасте и к кому (родителям или сверстникам) обращаются дети за советом или с просьбой помочь в различных видах деятельности. Перелом наступал чаще всего в седьмом классе. До этого большинство детей ориентировалось на родителей, в которых они видели и партнеров, и пример для подражания; но затем сверстники начинали пользоваться аналогичным или даже большим влиянием.
Представляет интерес и другое американское исследование. Социологи решили узнать, кто в глазах детей выглядит более авторитетным источником информации и суждений, родители или сверстники? Полученные результаты демонстрируют значительно больший процент «зависимости» от сверстников в каждой возрастной категории. Поэтому есть основание полагать, что «сдвиг» в пользу сверстников теперь происходит раньше, чем это было пятнадцать лет назад.
В начале шестидесятых годов властное воздействие группы сверстников было убедительно прослежено Джеймсом С. Коулменом в его «Обществе подростков». Коулмен исследовал ценностные ориентации и поведение тинэйджеров[9] в восьми крупных американских школах. По его данным, устремления и действия американских подростков главным образом определяются ведущей группировкой учащихся. Для входивших в состав такой группировки мальчиков высшим критерием успеха являлась спортивная слава, для девочек — свидания с популярными мальчиками. Интеллектуальные достижения попадали, в лучшем случае в разряд ценностей второго сорта. Обращает на себя внимание и тот парадоксальный факт, что наиболее развитые в интеллектуальном отношении дети не были в числе лучших учеников.
«Класс не считался местом, где происходили главные для школьников события. Хорошими учениками в школе считались отнюдь не те, кто действительно обладал самыми яркими способностями, а лишь те, кто проявлял готовность упорно работать, занимаясь тем или иным малоувлекательным видом деятельности» [2].
Наиболее полную картину по данному кругу вопросов дает проведенное под руководством того же Коулмена исследование факторов, влияющих на успеваемость в американских школах. О масштабах этого исследования можно судить по следующим цифрам: оно охватило шестьсот тысяч учащихся из четырех тысяч школ. Была сделана попытка дать сравнительную оценку воздействия на интеллектуальное развитие ребенка (это выявлялось стандартными тестами) следующих факторов:
семьи (образование родителей, количество членов семьи, наличие в доме книг и пластинок);
школы (уровень расходов на каждого учащегося, количество учеников в классе, наличие лабораторий и библиотеки);
квалификации учителей (профессиональная подготовка, стаж работы, владение речью);
контингента учащихся (их социальное происхождение, успеваемость, планы относительно будущей профессии).
Из многочисленных выводов этого исследования наиболее впечатляюще выглядели два: первый можно было полностью предугадать заранее, второй оказался до некоторой степени неожиданным.
Первый вывод заключался в том, что семья является наиболее важным фактором, определяющим успеваемость ребенка в школе. Однако это обобщение характерно для Севера Соединенных Штатов, где преобладает белое население. Резко противоположные выводы были получены на Юге страны: для негритянского населения более важную роль с точки зрения позитивного воздействия на развитие ребенка может сыграть хорошая школа. Семья в этом случае становится менее значимым фактором.
Получается, что содержимое для своего «багажа» ребенок ищет всюду, где только может найти. Если семья предлагает больше, то именно она играет главную роль. Но если более стимулирующие условия создает школа, то наблюдается обратное явление.
Второй вывод касался факторов, действующих непосредственно в школе и способствующих интеллектуальным достижениям ребенка. Как ни странно, ни уровень расходов на каждого ученика, ни возможности школьных лабораторий, ни количество книг в школьной библиотеке, ни, наконец, наличие или отсутствие группирования по способностям — ни один из этих факторов не имел особого значения. В определенной степени на успеваемости ребенка сказывалась квалификация учителей. Однако гораздо большее значение имело то, какие дети вместе с ним учатся в школе.
Так, например, если у ребенка из обездоленных слоев товарищи по школе были из семей с более высоким социальным статусом, то учился он достаточно хорошо; но если его школьные товарищи тоже были из обездоленных слоев, то учился он плохо.
Имеет ли это заключение обратную силу? Что происходит с ребенком из средних слоев общества, когда он приходит в школу, где преимущественно учатся дети с более низким социальным положением; неизбежна ли в этом случае нивелировка?
Как явствует из доклада Коулмена, в данном случае следует обнадеживающе ответить «нет». В ходе своего исследования Коулмен обнаружил разнородную картину. Успеваемость учащихся из обездоленных слоев (пуэрториканцы, негры южных штатов, американцы мексиканского происхождения) действительно в сильной степени зависела от социального состава учащихся. В противоположность этому дети из более обеспеченных слоев (белые жители северных штатов и американцы восточного происхождения), казалось, не испытывали на себе влияния остальных учащихся. Характер полученных результатов привел Коулмена к выводу о том, что «влияние контингента учащихся неоднозначно по своим последствиям, оно оказывается наиболее существенным для детей из обездоленных семей… Семейные обстоятельства, стимулирующие желание учиться, в определенной степени ограждают ребенка от подверженности влияниям школьной обстановки» [3]. Иными словами, хорошая «семейная основа» может способствовать иммунитету ребенка против групповых влияний, отрицательно сказывающихся на интеллектуальном развитии.
К сожалению, оптимизм Коулмена представляется по меньшей мере преувеличенным. Ведь анализ, на котором были основаны его выводы, проводился на уровне школ, а не классов, т. е. внимание было обращено на особенности контингента учащихся всей школы, в то время как социальное происхождение детей из одного класса специально не учитывалось.
Если уж говорить о степени влияния других учащихся на успеваемость ребенка, то можно предположить, что именно одноклассники должны играть здесь главную роль. Неслучайно комиссия по гражданским правам Конгресса США дала задание провести дополнительный анализ данных Коулмена, на этот раз по классам. Анализ показал, что благотворный эффект при обучении ребенка из обездоленных слоев совместно с детьми из благополучных семей возрастает с увеличением числа таких детей в классе. Обездоленные дети, показавшие наилучшие результаты усвоения знаний, учились в классах, где большинство учащихся составляли выходцы из семей среднего класса. Более того, полученные результаты были гораздо значительнее тех, которые можно было бы отнести за счет квалификации учителей или качества обучения. Данное обстоятельство привело авторов доклада к выводу о том, что «изменения в социальном или расовом составе учащихся оказывают большее воздействие на их успеваемость, чем изменения в качестве преподавания» [4].
Наконец, наши собственные исследования выявили различный характер влияния группы сверстников в Советском Союзе и в Соединенных Штатах. Если в Советском Союзе таким влиянием подкрепляется тип поведения, одобряемый взрослыми, то в нашей стране групповое влияние лишь усиливает антисоциальные тенденции.
Подводя итог сказанному, можно утверждать, что характер воздействия группы сверстников на ребенка зависит от ценностных ориентации и видов деятельности, господствующих в данной группе. Там, где групповое мнение поощряет успехи в усвоении знаний, члены группы поступают соответствующим образом. Если же доминирующие нормы группы призывают к нарушению установок взрослых, то ребенок с готовностью следует этим нормам.
С какого возраста дети начинают подвергаться социальному «заражению»? Профессор Альберт Бандура и его коллеги из Стэнфордского университета провели ряд экспериментов, дающих основания утверждать, что этот процесс заметно проявляется уже в дошкольный период.
Основной эксперимент Альберта Бандуры выглядит следующим образом. Ребенок находится в знакомой ему комнате для игр. В противоположном углу комнаты как бы случайно оказывается «модель», кто-нибудь играющий с игрушками. Это может быть либо взрослый (учитель), либо другой ребенок. Модель ведет себя крайне агрессивно; избивает надувного «человечка», швыряет различные предметы, калечит кукол, игрушечных животных, употребляя при этом соответствующие «эмоциональные» выражения. Затем субъект эксперимента (то есть ребенок, «случайно» наблюдающий сцену агрессивного поведения) подвергается следующему испытанию: ему разрешают играть в комнате, где имеется набор игрушек, включающий и те, которые использовались «агрессивной моделью». Без всякого к тому побуждения абсолютно нормальные, хорошо адаптированные дошкольники начинают вести себя агрессивно. Причем они не только проделывают все, что увидели, но и дополняют «комплекс активности» собственной фантазией. Более того, слова и жесты, которыми сопровождаются подобные действия, не оставляют сомнений в том, что для ребенка подобная агрессивная активность связана с неподдельным эмоциональным переживанием.
Постоянно прибегать к помощи живой модели не совсем удобно. У Бандуры возникла идея сделать кинофильм. Фактически он сделал два кинофильма: в первом моделью был живой человек, во втором — мультфильме — главным персонажем выступал игрушечный кот. В обоих фильмах модели действовали одинаково агрессивно. Эти кинофильмы были показаны по телевизору, который стоял в комнате, где находились дети. В результате обнаружилось, что на детей фильмы оказали столь же эффективное воздействие, как и живые модели, причем игрушечный кот провоцировал не меньше агрессивных действий, чем человек.
Как только работа Бандуры была опубликована, фирмы, производящие телевизоры, сделали специальное заявление («Комментарий к статье А. Бандуры» в журнале «Лук»). Выводы исследователя были подвергнуты сомнению на том любопытном основании, что «дети изучались в чрезмерно искусственной ситуации», поскольку ни при показе фильмов по телевизору, ни при реальных сценах агрессивного поведения не присутствовали родители.
«То, как ребенок поступит в нормальной ситуации, нельзя выводить из его поведения в искусственно созданных условиях, когда он изолирован от общественных влияний», — говорилось в этом заявлении [5]. Бандуру критиковали за использование в эксперименте надувной куклы («сделана для битья»), а также за то, что он прекращал наблюдения за испытуемыми сразу же после того, как они покидали лабораторию. Однако дальнейшими исследованиями, проведенными учениками Бандуры, было доказано, что уже десятиминутное совместное пребывание с агрессивной моделью сказывается даже через шесть месяцев на поведении детей не только из экспериментальной, но и из контрольной группы, в которую входили дети, не участвовавшие в эксперименте. «Лабораторные выводы» Бандуры были подтверждены и в условиях «реальной жизни». Леонард Эрон (университет штата Айова), исследуя поведение третьеклассников (600 человек), обнаружил, что наиболее агрессивными оказывались те из них, кто, как выяснилось, часто смотрел телепередачи со сценами насилия.
В каком возрасте люди приобретают иммунитет к «заражению вирусом насилия»? Социологи из университета Ватерлоо в Канаде показали два кинофильма группе санитаров одинакового возраста — всем было по тридцать четыре года. Половине этой группы демонстрировали сцену поножовщины между двумя тинэйджерами из кинофильма «Мятежник без цели»; другая половина смотрела фильм о художественном творчестве молодежи. Затем ко всем испытуемым обратились с просьбой содействовать в проведении эксперимента по отбору эффективных средств наказания «учеников».
В ходе эксперимента санитары могли подвергать электрошоку невидимого «ученика» (предполагалось, что это пациент из больницы) всякий раз, когда тот делал ошибку. Рычажок, с помощью которого варьировалась сила электрошока, можно было двигать по шкале с делениями от нуля до десяти. Чтобы санитары прочувствовали, что на деле означает электрошок, они сами подверглись его действию до начала эксперимента, но силой не свыше четырех делений. Поскольку о допустимой верхней границе силы электрошока речь вообще не заходила, каждый санитар при воздействии на пациента был поставлен перед собственным выбором. Те санитары, которым показали сцену поножовщины, применяли электрошоки большей силы, чем те, кто просмотрел фильм о художественном творчестве. Аналогичный эксперимент был проделан с группой двадцатилетних женщин. При этом был отключен звук. Однако ни беззвучность показанных сцен, ни половые различия испытуемых не изменили ранее обнаруженной зависимости. Молодые женщины, просмотревшие агрессивный фильм, применяли гораздо более сильные электрошоки, чем женщины, этот фильм не видевшие.
В эксперименте третьего типа испытуемыми были пятнадцатилетние школьники. На этот раз экспериментаторов заинтересовало, что произойдет, если вообще не показывать никакого специального фильма? Ведь подростки вообще просматривают больше фильмов и телепередач и, кроме того, стремятся демонстрировать свою отвагу в компаниях тинэйджеров при помощи агрессивных акций. Сравнима ли скрытая жестокость пятнадцатилетних с жестокостью, которую проявляют более зрелые люди при прямом стимулировании киносценой с поножовщиной?
Результаты эксперимента не оставляли никаких иллюзий. Даже не находясь под впечатлением агрессивной сцены, возбуждающей определенные эмоции, тинэйджеры сдвигали рычажок до отказа, то есть до 8 — 10 делений. Некоторые подростки сопровождали свои действия восклицаниями («Готов спорить, что этот парень у меня попрыгал!»), показывавшими, что они получали удовлетворение от самой процедуры нанесения боли.
Аналогичные результаты были получены в ходе других исследований, когда объектом эксперимента была иная категория испытуемых — студенты колледжей. И опять-таки у студентов, просмотревших фильмы с агрессивными сценами, реакция была гораздо более агрессивной, чем у контрольной группы, которой демонстрировали неагрессивные или нейтральные сцены. В дополнение было выявлено, что агрессивность, провоцируемая сценами из кинофильмов, как правило, направлена на тех лиц, к которым испытуемые уже чувствуют некоторую враждебность. Просмотрев телепередачу или кинофильм со сценами насилия, зритель большей частью склонен «задать трепку» тому, кто ему и прежде был несимпатичен. Исследователи, однако, подчеркивают, что лицо, на которое направлена агрессивность, не обязательно должно быть непосредственным виновником какой-либо обиды или неудачи. Присутствие «несимпатичного» лица также не является необходимым условием для пробуждения агрессивности.
По весьма распространенному представлению ответная агрессивность возникает, как правило, тогда, когда с человеком плохо обращаются. Предполагается, что люди не озлобляются без причины. Однако ряд вышеописанных экспериментов показывает, что агрессивное, даже жестокое поведение может быть вызвано у индивида без всякого повода для недовольства с его стороны, просто в результате наблюдения агрессивных действий. Тут есть над чем задуматься. Бывает ли подобная реакция столь же резкой, как и та, что вызвана личным оскорблением? И как обстоит дело со стимуляцией агрессии? Точнее говоря, кто вызывает агрессивные импульсы в человеке, агрессор или его жертва?
Ответы на эти вопросы дает оригинальный эксперимент, проведенный в Стэнфордском университете. Для того чтобы вероятность агрессивной реакции на личное оскорбление была максимальной, в качестве испытуемых отобрали подростков-правонарушителей. На первом этапе эксперимента каждому подростку давали возможность «случайно» услышать, как о нем высказывается его будущий партнер — анонимный член группы (на самом деле это была магнитофонная запись). Половина испытуемых прослушала высказывания преимущественно нейтрального характера; высказывания в адрес другой половины испытуемых содержали ряд порочащих их характеристик. Затем в ходе эксперимента подростки были разделены на три группы. Каждой из этих групп показали три киносюжета, в которых два мальчика играли в баскетбол.
В контрольном фильме эти мальчики увлечены весьма активной, но корректной игрой; в двух других фильмах между ними начинается спор, заканчивающийся дракой. Первый из этих двух фильмов почти исключительно концентрирует внимание на болевых реакциях жертвы, которую противник ожесточенно избивает кулаками и ногами. Второй фильм, напротив, целиком посвящен действиям агрессора; зрители видят озлобленное выражение лица, беспощадные удары кулаками и ногами, слышат ругательства…
Затем, следуя методике, разработанной канадскими социологами, исследователи обратились к каждому испытуемому с просьбой содействовать в эксперименте. Подростки должны были подвергать электрошоку тех самых партнеров, чьи высказывания были им уже знакомы.
Результаты данного эксперимента поучительны во многих отношениях.
Во-первых, они подтверждают сделанные ранее выводы о том, что киносюжеты со сценами насилия вызывают агрессивные импульсы. Обе группы, наблюдавшие драку на экране, применяли электрошоки большей силы, чем контрольная группа, которой демонстрировали дружелюбную игру в баскетбол.
Во-вторых, хотя «оскорбленные» испытуемые применяли более сильные электрошоки, чем те, кто услышал о себе лишь нейтральные высказывания, разница здесь оказалась не столь уж значительной. Другое дело демонстрация агрессивных действий: подростки, которых от оскорблений «избавили», но дали просмотреть киносюжет со сценой драки, применяли гораздо более сильные электрошоки, чем те, кто был оскорблен, но этой сцены не видел. Короче говоря, увиденные сцены насилия больше, чем услышанные оскорбления, стимулировали агрессивное поведение.
В-третьих, тот факт, что «оскорбленные» испытуемые вели себя более агрессивно, чем «неоскорбленные» после просмотра агрессивной сцены из кинофильма, заставляет высказать серьезные сомнения по поводу гипотезы катарсиса, основанной на теории психоанализа. Сторонники этой гипотезы считают, что фильмы или книги, содержащие агрессивные сцены, выполняют функцию вытеснения агрессивных импульсов. Именно исходя из этого представления, некоторые психиатры рекомендовали давать детям с повышенной агрессивностью игрушечное оружие или, чтобы дать выход их эмоциям, показывать телепередачи со сценами насилия. Но если согласиться с т. ем, что такие фильмы выполняют функцию ослабления агрессивных реакций, то участвовавшие в описанном эксперименте подростки, в особенности «оскорбленные», должны были «смягчиться» после просмотра «кулачного боя», а не после того, как они увидели сцену корректной игры. В действительности же были получены противоположные результаты: максимальную силу электрошока применяли те подростки, которые «были оскорблены», а затем просмотрели агрессивный киносюжет.
В-четвертых, «эффект оскорбления» оказался наибольшим среди подростков, просмотревших кинодраку. Ранее нанесенное «оскорбление» несколько ожесточило испытуемых из контрольной группы, но это не имело статистического значения. Иными словами, лишь после того, как «оскорбленный» индивид подвергся новой стимуляции агрессивности, он по-настоящему дал волю своей озлобленности.
Наконец, демонстрация переносимой кем-то боли и показ агрессивных действий в равной степени вызывали агрессивную реакцию. Иными словами, вид страдающей жертвы вместо того, чтобы ослабить агрессивные реакции зрителя,' на самом деле их усиливал. Аналогичный вывод был сделан и в другом исследовании. Проводивший его профессор Берковитц, обобщая полученные данные, пишет, что «интенсивность вызванной агрессивной реакции, по-видимому, прямо связана с тем, насколько испытуемый ассоциирует себя с жертвой; если же ему показывают только агрессивные действия, а жертву он не видит, то реакция значительно слабее» [6].
В свете этих выводов характер воздействия телевидения на зрителей становится совершенно очевидным. Ведь программы коммерческого телевидения перенасыщены сценами насилия, без этого не обходятся даже мультипликационные фильмы, специально предназначенные для детей. Есть все основания полагать, что это средство массовой информации играет значительную роль в порождении насилия в американском обществе и поддержании его «на высоком уровне», в том числе и среди подрастающего поколения страны.
Социологические исследования свидетельствуют не только об «эффекте телевидения», но и о воздействии примеров поведения, в частности, группы сверстников. Как показали эксперименты в Канаде, наивысшую степень агрессивности после просмотра киносюжета с поножовщиной между подростками обнаружили именно подростки.
Однако группа сверстников не всегда стимулирует антисоциальное поведение. Для советского юношества воздействие группы является прямо противоположным. В чем здесь причина? Ответ достаточно очевиден. Советская группа сверстников получает целенаправленное воспитание, позволяющее ей оказывать желаемое воздействие на своих членов. Иначе говоря, советская группа сверстников находится под сильным — иногда, на наш взгляд, слишком сильным — влиянием взрослых. Американская группа сверстников, напротив, сравнительно автономна, она практически отделена от мира взрослых, что является наглядным примером возрастной сегрегации.
Чем же объясняется различная направленность социального развития детей в двух ведущих высокоиндустриальных странах? Что касается Советского Союза, то мы уже указывали на ряд исторических факторов, способствовавших возникновению глубоких и широко распространенных отношений зависимости между детьми и взрослыми. В дополнение к этому можно сказать, что требовательность коллектива к своим членам, независимо от их возраста и семейных уз, имеет глубокие корни в русской истории.
Тенденции в современной американской жизни также обусловлены определенными историческими этапами. Возможно, в первую очередь к ним следует отнести сыгравшее важную роль отделение церкви от государства. Это привело не только к освобождению государственных школ от церковного контроля, но и к раздвоению педагогического процесса. Главной задачей школы стала лишь передача основных знаний. Формирование же характера или то, что русские называют воспитанием, было предоставлено семье и церкви.
Роль церкви в деле нравственного воспитания свелась к бесцветному еженедельному уроку в воскресной школе.
Но и семья, как мы уже видели, тоже не уделяет этому должного внимания, главным образом из-за масштабных изменений в жизни всего общества, которым она не в состоянии противостоять. Наконец, школа, в которой ребенок проводит большую часть времени, практически не занимается развитием его как личности в силу сложившейся традиции, отсутствия опыта в этой области и известной ограниченности возможностей. Перед школой поставлена одна задача — непосредственно передавать знания. Вопросы поведения становятся законным поводом для беспокойства педагогов только в тех случаях, когда обнаруживается нарушение дисциплины на уроках.
Образующийся моральный и эмоциональный вакуум вынужденно заполняется телеэкраном с его ежедневной проповедью меркантильности и насилия, а также социально изолированной группой сверстников с ее импульсивной жаждой острых ощущений и ограниченными возможностями как «агента» гуманизации.
Стоит отметить, что из всех шести стран, где проводились исследования, лишь одна превосходит Соединенные Штаты по степени склонности детей к антисоциальному поведению, причем эта страна ближе всех стоит к нам с точки зрения традиций англосаксонского индивидуализма. Речь идет об Англии, родине ансамблей «Битлз» и «Роллинг Стоунз», нашем основном конкуренте в области бульварных сенсаций, юношеской преступности и насилия. По имеющимся данным, разница между Англией и Америкой в отношении антисоциальных тенденций не так уж и велика, но она статистически подтверждается. Нащи исследования позволяют сделать вывод, что в Англии степень участия родителей в жизни детей даже ниже, чем у нас. Родители, в особенности отцы, проявляют здесь еще меньше теплоты к своим детям, не стремятся к общению с ними и почти не вникают в их повседневную жизнь.
Поделиться книгой: