Помоги проекту - поделись книгой:
На основе сказанного ранее можно сделать вывод, что феномен возрастной сегрегации и его последствия для человеческого поведения и развития ставят западный мир и, в частности, американское общество перед проблемами чрезвычайной важности. Полученные данные (наших и других исследований) не позволяют нам уходить от возникших тревожных вопросов. Если нынешняя тенденция сохранится, если социальные институты нашей страны будут и в дальнейшем потворствовать отстранению родителей, взрослых и молодежи от активного участия в жизни детей и если возникающий при этом вакуум будет стихийно заполняться группами сегрегированных по возрасту сверстников, то следует ожидать растущего отчуждения, индифферентности, антагонизма и насилия со стороны подрастающего поколения из всех слоев нашего общества. С этой точки зрения движение «хиппи» представляется весьма безобидным проявлением указанного процесса, гораздо более разрушительным и распространенным его следствием является резкий скачок юношеской преступности в последние годы. При этом характерно, что многие правонарушители «происходят» из числа тех, кто всегда находился «на правильном пути» и принадлежал к «лучшим семьям города».
Почему мы думаем, что возрастная сегрегация несет с собой социальную дисгармонию? Динамику этого процесса увидеть нетрудно. Какое бы важное значение не имели генетические факторы в детерминации человеческого поведения, совершенно очевидно, что такие качества, как взаимное доверие, доброта, готовность к сотрудничеству и социальная ответственность, нельзя рассматривать с точки зрения наследственности. Они приобретаются в процессе общения с другими людьми, которые такими качествами обладают, сознают их ценность и стараются привить детям. Все это, скорее, относится к области социального, а не биологического наследования. И в том, и в другом случае наследование не может происходить без активного участия старшего поколения. Если же дети находятся в контакте лишь со своими сверстниками, то они не усваивают типы поведения, обусловленные культурными традициями и основанные на взаимном уважении.
Более того, данные о функциональной зависимости между умственным развитием, с одной стороны, и нравственным созреванием — с другой, свидетельствуют, что дети, по-видимому, не способны самостоятельно выработать положительные типы поведения, они также не могут сохранить их без вмешательства взрослых или молодежи, уже овладевшей нормами социальной жизни.
Примером могут служить беспризорники, скитавшиеся по Советской стране в начале двадцатых годов. Они отличались эгоизмом, бессердечием, многие из них были настоящими преступниками. Потребовался огромный талант А.С. Макаренко, необычайное упорство его самого и работающих вместе с ним педагогов, чтобы утвердить среди этих детей тип поведения, основанный на взаимном доверии и сотрудничестве.
Необходимость ответственного участия взрослых в деятельности детских коллективов подчеркивается и в работах современных советских педагогов, например Л.И. Новиковой:
«Само понятие «детский коллектив» является в какой-то мере условным, так как в жизни и деятельности любого детского коллектива всегда предполагается участие взрослых. Коллектив, сложившийся без участия взрослых, недолговечен. Когда же он существует в течение длительного срока, то, как правило, заходит в тупик. Жизненного опыта его вожаков оказывается недостаточно для того, чтобы вести коллектив верным курсом, даже если та цель, которую поставили ребята, правильна» [7].
Но, как это часто бывает, наиболее впечатляющую картину психологических процессов и их последствий дает художественная литература. В своем романе «Повелитель мух» Уильям Голдинг красочно описывает развитие событий, в центре которых — компания подростков, попавшая на необитаемый остров. Тип цивилизованных человеческих отношений, который олицетворен в образе Пигги, усвоен остальными подростками весьма поверхностно, и он быстро рушится, как только у них пробуждаются садистские наклонности. Пигги жестоко убивают незадолго до прибытия взрослых. Примечателен их первый вопрос, обращенный к подросткам: «Есть ли с вами кто-нибудь из взрослых?». Идея произведения совершенно ясна. На наш взгляд, эта идея рождена не только проницательностью писателя, она продиктована и объективными данными социологических исследований.
Нельзя не признать, что если взрослые не станут вновь участвовать в жизни детей, то американское общество ожидают серьезные неприятности. В нашей культуре выработались новые жизненные стандарты. Один из них — мизерное участие взрослых в социализации детей. Хотя и по сей день это воспринимается как нормальное явление, есть основания полагать, что подобный стандарт наносит ущерб нашим детям и нашему обществу. Поэтому мы стоим перед необходимостью создать новый стиль социализации, который может исправить несовершенство наших современных жизненных стандартов. Надо заново научиться позитивно воздействовать на наших детей и предоставить им возможность приобрести гуманистический опыт, чего они ныне лишены. В конечном счете вопрос заключается не в том, произойдут ли изменения в характере воспитания наших детей, а в том, какое будет выбрано направление. Будем ли мы двигаться дальше по воле волн или же попытаемся четко определить наш курс? Если да, то какие подходы окажутся здесь эффективными и реальными? Надо проанализировать, какие силы детерминируют человеческое поведение и развитие и каким образом их можно использовать в конструктивных целях. Заключительные главы нашей книги мы посвятим поиску возможных ответов на эти вопросы.
Глава 5. ПРИНЦИПЫ И ВОЗМОЖНОСТИ
В этой главе, анализируя воздействие окружающей среды, мы постараемся определить и охарактеризовать основные факторы, которые могут оказывать влияние на поведение и развитие детей. При этом мы будем опираться прежде всего на результаты исследований в области возрастной и социальной психологии, а также на концепции смежных наук, таких, как биология человека и социология. В целях удобства изложения глава делится на шесть основных разделов: «Сохранение биологического потенциала»; «Действенность примеров»; «Социальное подкрепление»; «Интенсивность общения»; «Влияние группы»; «Возвышенные цели».
То же самое можно сказать и относительно пагубных последствий перенесенных болезней. Национальные исследования состояния здравоохранения, предпринятые в связи с проектом «Первый старт», выявили широкое распространение инфекционных заболеваний, физических недостатков и функциональных расстройств среди детей из обездоленных семей. Так, например, у 8 % таких детей зрение было в неудовлетворительном состоянии, 6 % детей страдали малокровием. Почти две трети нуждались в зубоврачебной помощи. Примерно одному ребенку из сорока по различным причинам требовалась специальная помощь при обучении.
Нет никаких сомнений в том, что период наибольшей уязвимости детского организма, как и наибольшей податливости с точки зрения коррективных мер, приходится на первые два года жизни человека, включая и месяцы до его рождения. Пагубное действие болезней и физических травм находит свое отражение в статистике детской смертности. Следующая выдержка из специального доклада Президенту Соединенных Штатов, озаглавленного «Развитие знаний в области национального здравоохранения» (1967 г.), дает представление о масштабах этой проблемы:
«Смертность новорожденных уже на первом году жизни вызывает растущую озабоченность в Соединенных Штатах. В первый год своего существования ребенок больше подвержен риску смерти, чем на любом другом году жизни человека до 65 лет. Однако при расширении знаний в области медицины и улучшении охраны здоровья по крайней мере 20 %, а возможно, и до 50 % смертных исходов подобного рода можно предотвратить…
В 1955 г. Соединенные Штаты находились по уровню детской смертности на восьмом месте, при этом на каждую тысячу новорожденных приходилось 26,4 смертных случая. Ныне Соединенные Штаты находятся на пятнадцатом месте среди развитых стран мира: смертность составляет 24,8 на каждую тысячу новорожденных» [8].
Однако за общими для страны показателями смертности среди новорожденных (24,8 на каждую тысячу) скрываются еще более тревожные статистические данные, на которые указывает опубликованный в 1966 г. доклад Детского ведомства США:
«…Смертность среди небелых новорожденных на 64 % выше, чем смертность среди белых, и не имеет тенденции к снижению. В 1964 г. среди небелых младенцев от одного до одиннадцати месяцев показатель смертности (14,6 на каждую тысячу новорожденных) был почти в три раза выше, чем среди белых младенцев (5,4 на каждую тысячу).
За последние годы разрыв между уровнем смертности среди белых и небелых новорожденных увеличился: если в 1950 г. этот разрыв составлял 66 %, то к 1964 г. он возрос до 90 %. Такие показатели отбрасывают нас назад более чем на два десятилетия. Показатель смертности 1964 г., составлявший 41,1 на тысячу небелых младенцев, не отмечался с 1941 г.» [9].
Но еще большие потери общество несет из-за большого числа таких детей, которые получили ту или иную травму, но выжили, оставшись на всю жизнь калеками. В этом смысле особенное внимание обращают на себя отрицательные последствия осложнений в период беременности. В том же докладе Президенту о национальном здравоохранении (1967 г.) говорится в этой связи следующее:
«…Питание, лекарства, окружающая среда, наследственность, легкие недомогания, эмоциональные стрессы и социальные факторы могут самым существенным образом оказывать влияние на состояние эмбриона…» [8].
И опять наиболее подверженными негативным воздействиям оказываются наименее состоятельные слои населения. Так, например, ряд исследований, проведенных в городе Балтиморе, показал высокий процент выкидышей и дородовых травм среди негритянского населения. Осложнения в период беременности влекут за собой в дальнейшем расстройства нервной системы детей, торможение умственного развития, аномалии, в поведении, такие, как сверхвозбудимость, рассеянность, неустойчивость внимания. В частности, занимаясь ретроспективным сравнительным анализом заболеваний рожениц, американские ученые обнаружили, что у тех матерей, чьи дети испытывают серьезные трудности в овладении чтением, случаи двух или более осложнений в период беременности наблюдались в 9 раз чаще, чем у «благополучных матерей контрольной группы», аналогичной по своему социальному составу и другим существенным характеристикам. Наконец, точно установленным, хотя и не вполне объяснимым, является такой, например, факт: осложнения в период беременности или во время родов, как правило, влекут за собой расстройство нервной системы у детей, причем такие нарушения у мальчиков встречаются чаще, чем у девочек. Это существенным образом объясняет стабильность количественных показателей по нервно-психическим расстройствам среди детей различного пола. Статистические данные свидетельствуют о том, что аномалии в поведении наблюдаются у мальчиков в три раза чаще, чем у девочек, а трудности в овладении чтением — в восемь-девять раз. Поэтому исследователи видят в «осложнениях воспроизводства» и их последствиях основную причину, обусловливающую отставание негритянских детей в школе, в частности мальчиков.
Разумеется, органические расстройства ведут не только к нарушению интеллектуальных функций, но и к общей духовной подавленности. Подобные расстройства являются причиной того, что у негритянских детей, в особенности у мальчиков, возникает как бы предчувствие неудачи и готовность сразу же сникнуть перед теми или иными трудностями в учении. А это, в свою очередь, ведет к наблюдаемому у негритянских детей низкому уровню притязаний.
Таким образом, данные исследований наглядно свидетельствуют о пагубном влиянии дискриминации, которой подвергается значительная часть американского населения. Ущерб, наносимый при этом обществу, конечно, не исчерпывается фактом появления непосредственных жертв дискриминации. В конечном итоге все общество должно нести бремя поддержки и восстановления трудоспособности своих физически или духовно неполноценных граждан и с пониманием относиться к их справедливому негодованию.
Предыдущее рассмотрение заставляет осознать еще один суровый факт: для успеха любой программы, ставящей своей задачей содействие развитию детей, необходима крайне важная предпосылка — здоровье детей. Как мы убедились, «биологическая целостность» может быть нарушена в результате губительного воздействия различных факторов окружающей среды еще до рождения ребенка. Следовательно, в любом комплексе коррективных мероприятий первым должен стать следующий принцип: окружающую ребенка среду необходимо с самого начала обеспечить хотя бы минимальными предпосылками для его нормального развития. Речь идет прежде всего об организации нормального питания и медицинского обслуживания, а также об улучшении жизненных условий матери и ребенка. Как же достичь этой цели с помощью имеющихся в американском обществе учреждений? В дальнейшем мы попытаемся ответить и на этот вопрос.
Один из наиболее интересных выводов, сделанных американской социальной психологией за последнее десятилетие, многим неспециалистам может показаться констатацией очевидного. Его можно сформулировать так: дети учатся, наблюдая других, иначе говоря, поведение других заразительно.
Здесь следует подчеркнуть важный момент: подражание дает удовлетворение само по себе. Как показали эксперименты американских социологов, ребенок «моделирует» свои действия, сообразуясь с чьим-либо примером, без видимого соблазна или принуждения. В таких случаях для стимулирования не требуется ни шоколадок, ни ободряющей улыбки, ни одобрительного кивка или, наоборот, каких-либо строгих слов или понуканий.
Именно признание данного факта привело к существенному отходу от прежних представлений о процессе учения, когда некоторые формы так называемого подкрепления, в частности конкретное поощрение или наказание, считались обязательными для достижения быстрых и вместе с тем устойчивых изменений в поведении ребенка. К счастью, — подкрепление, как таковое, не является обязательными Иначе представляется маловероятным, чтобы ребенок когда-нибудь сумел овладеть тем комплексом разнообразных знаний, без которых в нашем обществе не в состоянии обойтись ни один социально сформировавшийся взрослый человек. В самом деле, можно ли всерьез говорить о выполнении такого условия, как постоянное присутствие взрослого, который бы всегда направлял поведение ребенка и имел право наказывать или поощрять.
Между тем по сравнению с методом подкрепления моделирование поведения с помощью примеров для подражания имеет целый ряд преимуществ с точки зрения обучения или воспитания. Применяя такое моделирование, можно оказывать влияние на значительное число детей и при этом использовать лишь один тщательно отобранный пример для подражания. Прямое же подкрепление требует непосредственного двустороннего взаимодействия между учителем и обучаемым. Но здесь есть и другое, пожалуй еще более важное, соображение. При прямом подкреплении нужно сначала ждать соответствующей реакции ребенка, прежде чем ее можно будет подкрепить. Если реакция ребенка никаким образом не проявляется, то поощрение и наказание неуместны. В противоположность этому моделирование поведения с помощью примеров дает возможность стимулировать такой тип поведения, который при другом способе влияния не проявился бы. Действие, свойственное ребенку лишь потенциально, возможно, никогда бы не реализовалось, если бы не пример для подражания (модель). Из этого следует, что влияние модели на поведение ребенка может осуществляться двояким образом: во-первых, можно стимулировать выработку совершенно новых типов поведения, демонстрируя какие-либо незнакомые ребенку действия; во-вторых, демонстрируя действия, уже фигурирующие в «репертуаре» ребенка, можно закрепить именно эту тенденцию поведения. С точки зрения стабильности воздействия на поведение и развитие ребенка второй тип влияния, возможно, еще более важен, чем первый.
До сих пор рассмотренные нами эксперименты, выявляющие действенность моделей, ограничивались лишь одной формой поведения — агрессивной. Остановимся теперь на некоторых других формах поведения. Начнем с сексуального. В ходе одного из экспериментов взрослым мужчинам была продемонстрирована серия слайдов, изображающих обнаженных женщин в откровенных позах. При этом каждому испытуемому разъяснили, что скользящее по изображениям на слайдах световое пятно фиксирует те места, на которых останавливался взгляд одного из предыдущих участников эксперимента. Для одной группы световое пятно задерживали на обнаженном теле, включая прежде всего эрогенные зоны. Другая, контрольная группа, следила за световым пятном, которое скользило лишь по фону демонстрируемых слайдов. Во время показа была сделана запись движения глаз всех участников эксперимента. В результате оказалось, что испытуемые, получившие возможность «раскованного» просмотра, вглядывались в обнаженное тело дольше, чем зрители из контрольной группы. Таким образом, не только непосредственно наблюдаемое действие, но даже простая информация о нем может послужить весьма важным детерминантом поведения.
Эксперименты, связанные с агрессивностью и сексуальностью, а также с нарушением различных нормативных установок, обладают качеством «запретного плода». Возникает вопрос, является ли моделирование поведения с помощью примеров одинаково эффективным и в других случаях? В частности, ученых заинтересовало, когда моделирование стимулирует самоконтроль или поддержание определенных норм, а когда, напротив, высвобождение подавляемых желаний.
Исследования показывают, что действенность примеров не ограничивается лишь «высвобождающими реакциями». Начнем с того, что в ряде экспериментов по выявлению агрессивности участвовала группа детей, перед которыми взрослый человек разыгрывал «сдержанное и миролюбивое поведение». Эти дети демонстрировали меньше агрессивных реакций, но в то же время больше действий, характерных для «миролюбивой» модели по сравнению с контрольной группой, которой определенный тип поведения вообще не демонстрировался. Другие исследования показывают, что непосредственное наблюдение за тем, как наказывают модель, вызывает эффект подавления «наказуемого» типа поведения и его сдерживания даже тогда, когда наказанию предшествует поощрение. В одном из экспериментов, где в качестве испытуемых фигурировали мальчики от двенадцати до четырнадцати лет, было продемонстрировано, что их сверстники более эффективно препятствовали продолжению интересной игры, чем строгие взрослые наставники. Этот эксперимент является одной из немногих попыток определить сравнительную силу влияния сверстников и взрослых, хотя доказательность его результатов несколько ослабляется из-за того, что взрослые выступали не в качестве моделей, а просто запрещали игру. Наконец, ученые показали, что наблюдение за моделью, которая не возражает против отсрочки немедленного поощрения за правильное поведение, стимулирует и у испытуемого аналогичную реакцию. Последний вывод имеет особое значение при работе с не развитыми в культурном отношении людьми, поскольку неспособность отказаться от немедленного поощрения считается для этой группы характерной чертой, служащей препятствием как в учебе, так и при получении и сохранении работы.
Хотя все приведенные выше примеры показывают, что моделирование поведения может быть использовано для стимулирования сдерживающих реакций и самоконтроля, к полученным результатам следует подходить с известной долей осторожности. Оказывается, что одного лишь наблюдения за поведением моделей не всегда достаточно для подавления или даже ослабления реакции испытуемого, особенно в условиях, явно провоцирующих подобную реакцию. Иными словами, представляется сомнительным, что наблюдение за моделью, демонстрирующей разумное поведение или наказываемой за дурное поведение, может послужить достаточно действенным фактором, чтобы удержать ребенка от соблазна бить стекла или пропускать занятия в школе, особенно если его друзья настойчиво призывают присоединиться к ним с этой целью. Короче говоря, в условиях жесткой альтернативы «греховное» действие выглядит, пожалуй, более соблазнительно, чем социально обусловленный самоконтроль.
Однако высвобождение эгоистических или подавляемых желаний так же, как самоконтроль, не исчерпывают репертуара человеческого поведения. К сожалению, исследования, анализирующие воздействие примеров на человеческое поведение, до сих пор ограничивались лишь этими двумя сферами при сравнительном невнимании к другим. Между тем представляется целесообразным изучить возможности стимулирования реакций конструктивного типа, таких, как усвоение сложных умений, привлечение к творческим занятиям или помощь другим людям. Было проведено несколько исследований такого рода, которые дали впечатляющие результаты. В большинстве этих исследований в качестве испытуемых фигурировали взрослые. Так, например, в одном из экспериментов под названием «Девушка в беде» была создана такая ситуация. Скромная девушка одиноко стоит у обочины шоссе возле автомобиля со спущенным колесом, причем исправное запасное колесо прямо-таки бросается в глаза. В соответствии с тем, как был задуман эксперимент, на расстоянии примерно в четверть мили от первого автомобиля был расположен второй автомобиль в таком же точно состоянии, но только «попавшая в беду» девушка наблюдала за действиями мужчины, меняющего колесо. На протяжении двух с половиной часов при одинаковой интенсивности движения автомобилей по шоссе поступило 35 предложений прийти на помощь в первом случае и 58 предложений — во втором, т. е. под влиянием модели.
Подобный «эффект содействия» в результате влияния примера был получен и в ходе других экспериментов: модель опускает монеты в кружку для сбора пожертвований в пользу «Армии спасения» или оказывает помощь ученику при решении арифметических задач. Среди множества «взрослых» экспериментов мы обнаружили, наконец, и такой, где в качестве испытуемых фигурировали дети. Этот эксперимент также подтверждает действенность альтруистических моделей: ученики начальной школы проявляли большую готовность перечислить крупную сумму на подарки для обитателей некоего сиротского дома, когда видели такой пример со стороны взрослого человека.
Хотя решающий сравнительный эксперимент еще ждет своего осуществления, нам кажется, что альтруистический тип поведения может быть продемонстрирован столь же наглядно и привлекательно, как и агрессивный или «потворствующий своим желаниям». Советские педагоги умело прибегают к яркому примеру старшеклассников в работе с детьми младшего школьного возраста и добиваются желаемых результатов.
Во всех предыдущих примерах влияние на поведение с помощью моделей мы понимали как совершение испытуемым того или иного конкретного или символического действия, аналогичного ранее продемонстрированному моделью. Важно при этом учитывать, что желаемый конечный результат может быть достигнут при. осуществлении процесса, имеющего две фазы: усвоение и воспроизведение. Ребенок может усвоить определенный тип поведения или реакции (т. е. сохранить его в памяти), но не иметь случая, способностей или желания самому воспроизвести то, что он наблюдал. Например, ребенок может усвоить с помощью телеэкрана, как стреляют из пистолета, однако он не сможет из него выстрелить, пока тот не окажется у него под рукой и пока он сам не нажмет на спусковой крючок, обнаружив, что ему это под силу. Таким образом, условия усвоения реакции могут оказаться недостаточными для ее воспроизведения.
Понимание того, что процесс моделирования состоит из двух фаз, дает возможность увидеть источник распространенной ошибки при анализе поведения как детей, так и взрослых. Слишком часто неспособность человека воспроизвести то или иное действие расценивается как свидетельство его недостаточной учебной подготовки. При традиционном подходе ставится одна задача — «научить» несведущего, как нужно правильно действовать, то есть обучение часто принимает форму повторного воспроизведения учеником соответствующего типа поведения. Если же исходить из разграничения фаз усвоения и воспроизведения, то можно получить более ясную картину, подсказывающую меры совершенно иного характера. Так, например, мы знаем, что ребенок имел достаточную возможность для наблюдения и усвоения определенной последовательности поведения. Допустим, мы знаем также, что он физически способен к его воспроизведению, но тем не менее этого не делает. Следовательно, есть основания полагать, что в данном случае у него отсутствует необходимая мотивация. Надлежащей контрмерой при этом будет не излишний и ставший уже бессмысленным повторный показ, а придание желательным для воспитания действиям той привлекательности, с помощью которой можно преодолеть неподатливость ребенка.
После того как мы исследовали феномен воздействия с помощью примеров (моделирование), мы можем перейти к вопросу, который, по-видимому, с некоторых пор уже занимает читателя. Почему мы пользуемся термином «моделирование»? Почему бы с тем же успехом не прибегнуть к более знакомому понятию «подражание»? Чем моделирование отличается от того, что можно выразить словами «обезьянка видит — обезьянка делает»?
Ответ на этот вопрос дает одно из исследований, с которым мы уже знакомы: речь идет о серии экспериментов По стимуляции агрессивности при демонстрации сцены с поножовщиной из кинофильма «Мятежник без цели». Вспомним, что основным показателем в этих экспериментах была сила электрошока, при помощи которого испытуемый воздействовал на невидимого ему фиктивного «ученика». Конечно, применять нож, как таковой, никому и в голову не приходило. Иными словами, действия испытуемого на практике не были слепой имитацией поведения подростков из кинофильма. Испытуемый скорее усваивал ярко выраженную мотивацию их поступков, это и было для него своего рода моделью, затем он адаптировал свои конкретные действия к условиям совершенно другой ситуации, искусственно созданной в ходе эксперимента. Таким образом, моделирование выходит за рамки простой имитации, ибо предполагает восприятие таких типов поведения, которые являются символическими эквивалентами поведения, демонстрируемого моделью. Многие, хотя и не все, действия, совершаемые испытуемым, полностью совпадают с действиями модели. Но даже не будучи тождественными, все они тем не менее «созвучны по настроению». Этот факт весьма наглядно подтверждается одним из экспериментов, касающихся стимуляции агрессивности при просмотре определенных киносюжетов. Задача состояла в том, чтобы выявить имитирующую и неимитирующую агрессивность. В первом случае имелось в виду абсолютно точное воспроизведение действий агрессивной модели, во втором — опосредованное выражение агрессивности, не содержащее поступков из «репертуара» модели. Как показали результаты этого эксперимента, у детей, следивших за действиями агрессивной модели на экране, наблюдалось значительное усиление агрессивности и первого, и второго рода.
Каковы обстоятельства, при которых моделирование оказывается наиболее результативным? Каким путем можно повысить эффективность этого процесса? Чтобы ответить на эти вопросы, представляется целесообразным проанализировать три типа факторов, влияющих на указанный процесс: 1) характерные особенности испытуемого; 2) характерные особенности воздействия; 3) характерные особенности модели.
Однако наряду с фактором способностей имеется еще и фактор мотивации: ребенок должен быть заинтересован в наблюдении за моделью, в усвоении наблюдаемого типа поведения и, наконец, в воспроизведении моделируемых действий. Как правило, готовность ребенка перенять характерные особенности модели основывается на предыдущей «истории подкрепления», то есть на том, насколько с самых ранних лет дети умели подражать тем лицам, которые играют в их жизни существенную роль. Любое действие или высказывание, имеющее сходство с поведением таких лиц, в особенности если это родители, вызывает у ребенка, как правило, общую позитивную реакцию. В результате он учится подражать поведению людей, составляющих его окружение, следование же их примеру само по себе становится поощряемым.
На основании этого можно предполагать, что степень податливости детей процессу моделирования зависит от того, какую роль в их прежней жизни играло подражание — «имитирующие реакции». Хотя прямых подтверждений этой точки зрения не имеется, некоторые исследования содержат косвенные доказательства того, что испытуемые с наиболее благоприятной реакцией на подкрепление в прошлом получали его в значительном объеме. Во всяком случае, для удобства нашего рассмотрения подверженность ребенка воздействию с помощью примеров так же, как и его способность воспринимать и реагировать, мы будем считать уже имеющимися в наличии, разумеется, в той степени, которая обусловлена его предыдущим развитием.
Однако, даже если мотивация наличествует потенциально, ее следует активизировать, коль скоро она необходима для воздействия на поведение ребенка. Как мы увидим в дальнейшем, уровень такой активизации в значительной степени зависит от внешних стимулов.
1- Эффективность модели возрастает, если она воспринимается как лицо, обладающее высокой степенью компетентности, правом распоряжаться материальными ресурсами, а также весомым социальным статусом. Так, например, в серии экспериментов в качестве моделей одновременно участвовали двое взрослых: первый из них фигурировал как «потребитель», второй — как «контролер». В ходе одного из экспериментов контролер в присутствии ребенка буквально осыпал потребителя похвалами и подарками. Здесь были и заводные игрушки, и куклы, и фруктовый сок из автомата. Контролер полностью владел ситуацией, давал указания и использовал оборудование только «на благо потребителя». Под конец контролер вручил ему самый «потрясающий» подарок — велосипед. Вторая экспериментальная ситуация полностью совпадала с первой, за исключением того, что получателем подарков и объектом щедрого внимания становился не взрослый, а ребенок. При этом исследователей интересовали два главных вопроса. Какая из моделей окажется более эффективной — контролер или потребитель? Будет ли влияние модели более действенным при прямом подкреплении, когда потребителей выступает сам ребенок, или при косвенном, когда потребителем является наблюдаемый им взрослый человек?
Ответ на первый вопрос носил совершенно недвусмысленный характер. И в той, и в другой экспериментальной ситуации контролер оказывался несомненно более эффективной моделью, чем потребитель. Однако прямое подкрепление ребенка не дало никакой значимое разницы по сравнению с косвенным. Иными словами статус модели оказался здесь наиболее существенные фактором.
2. Действенность модели возрастает в зависимости от степени ее умения научить и поощрить. Взятый во взаимосвязи с предшествующим принципом этот вывод имеет ряд серьезных последствий. Главное, нужно всегда помнить, что власть и статус модели, а также ее роль в качестве поощряющего лица воспринимаются глазами ребенка.
3. Наиболее «заразительными» моделями для ребенка являются, по-видимому, те лица, которые воспринимаются им как основные источники поддержки и контроля: это родители, сверстники, родственники, старшие дети, учителя, а также взрослые, играющие заметную роль в его повседневной жизни. К сожалению, до сих пор лишь немногие работы были специально посвящены сравнению степени влияния этих моделей. Работы более общего характера, рассматривающие влияние семьи и группы сверстников, подтверждают необходимость конкретных сравнительных исследований по этому вопросу.
4. Действенность модели возрастает в той степени, в какой лицо, на которое «работает» модель, отождествляет себя с ней. Эксперимент, специально задуманный для подтверждения взаимосвязи такого рода, был проведен в университете штата Миннесота. Группе бойскаутов в возрасте от одиннадцати до четырнадцати лет был показан кинофильм, в котором мальчик двенадцати с половиной лет играл в военную игру стратегического характера. Половине испытуемых этот мальчик был представлен таким же бойскаутом, как и они, живущим якобы в том же самом городе и имеющим аналогичные интересы (круг интересов был установлен при предварительном опросе). Другой половине группы было сказано, что мальчик живет в одном из отдаленных штатов, в бойскаутах не состоит, учится в школе другого типа и имеет другие интересы. После просмотра кино фильма испытуемые получили возможность самостоятельно провести такую же военную игру. Эффективность влияния модели определялась аналогичностью действий и сходством «вооружения», применявшегося испытуемыми и мальчиком из кинофильма. Как и следовало ожидать, дети, которым модель была представлена в качестве «такого же бойскаута», обнаружили значительно больше имитирующих реакций, более точно воспроизводили расположение артиллерийских орудий в конце игры и были в состоянии припомнить большее число действий, совершавшихся моделью, чем дети, которые по своим характерным особенностям якобы отличались от мальчика из кинофильма. Еще пример. Учащиеся среднего школьного возраста проявляли большую склонность соглашаться со взглядами на подводное плавание того аквалангиста, чьи характерные черты совпадали с их собственными, и не принимали во внимание мнение другого аквалангиста, которому приписывались несхожие особенности.
Аналогичные результаты были получены при анализе роли внутренней установки подростка в отличие от его показного поведения. Упомянутый ранее вывод о том, что сверстники оказывают большее влияние, чем взрослые, при стимулировании сдержанности перед лицом соблазнов, также, разумеется, отвечает этому тезису.
5. Несколько моделей, демонстрирующих одинаковые действия, оказывают большее влияние на изменение поведения, чем одиночная модель.
6. Сила примера модели возрастает, если демонстрируемое ею действие представляет собой характерный элемент поведения группы, в которой ребенок уже состоит или куда он стремится попасть. Этот тезис частично вытекает из предыдущего. Необходимо учитывать окружение, в котором живет ребенок, ведь он перенимает типы поведения, наиболее характерные для его семьи, одноклассников, компании соседских сверстников, а также других детей и взрослых, с которыми он общается.
7. Способность модели вызывать действенное воспроизведение (в отличие от пассивного восприятия) в значительной степени зависит от увиденных результатов демонстрируемого моделью поведения. Ребенок охотнее воспроизводит наблюдаемое поведение, если знает, что оно влечет за собой нечто заманчивое или доставляющее удовольствие. И наоборот, наказание, которое следует после действий модели, в большинстве случаев тормозит воспроизведение ребенком наблюдаемого поведения.
Так, например, в одном из экспериментов дети наблюдали агрессивные действия двух моделей (нанесение ударов кукле): в одном случае это влекло за собой поощрение, в другом — наказание. В результате дети воспроизводили агрессивность поощряемой модели, а не той, которую наказывали. Позднее, однако, детям, наблюдавшим за поведением «наказанной» модели, внушили, что агрессивные действия будут поощрены, и тогда они не преминули их продемонстрировать. Следовательно, обе группы детей восприняли агрессивный тип поведения, но группа, которая наблюдала за моделью, подвергавшейся наказанию, воздерживалась от воспроизведения агрессивных действий, пока не обрела уверенности в их благоприятном исходе.
В приведенном примере обращает на себя внимание взаимосвязь между моделированием и подкреплением; к этой теме мы и намерены сейчас обратиться.
Как мы уже видели, влияние на ребенка могут оказывать различные люди, выступающие не только в качестве примеров для подражания, но и в качестве «агентов подкрепления». Иными словами, проявляя благосклонность, одобрение или другие поощрительные знаки внимания по отношению к ребенку, когда он демонстрирует желательный тип поведения (пусть даже в зачаточной форме), можно стимулировать повторяемость и четкость воспроизведения определенного поведения, и наоборот, наказание или неодобрение тормозит его проявление. За последние годы психологическими исследованиями установлено, что диапазон разнообразных стимулов, служащих «подкрепителями» поведения ребенка, далеко выходит за рамки традиционных представлений о поощрении и наказании. Так, например, ученые доказали, что процесс вокализации у младенцев развивается гораздо быстрее с помощью, казалось бы, таких незначительных действий, как улыбка, прикосновение, движение головы или едва слышное пощелкивание языком. Не случайно матери и другие лица, общающиеся с маленькими детьми, с незапамятных времен именно таким образом поддерживают спонтанную активность своих питомцев. Конечно, все это реализуется при условии тесного взаимного общения с ребенком, дающего возможность взрослому агенту подкрепления стимулировать отдельные реакции ребенка достаточно часто.
Как и при воздействии с помощью примеров, эффективность реакций на подкрепление зависит от эмоциональной привязанности ребенка к соответствующему лицу. Таким образом, родители, сверстники и близкие знакомые вновь предстают перед нами как наиболее значимые источники мотивации поведения ребенка и его развития, по крайней мере потенциально. И опять, по аналогии с влиянием модели, действенность агента подкрепления возрастает в той же мере, в какой его воспринимают в качестве лица, обладающего высоким статусом и правом распоряжаться различными материальными ресурсами. Но максимальная эффективность подкрепления достигается в сочетании с моделированием, когда модель и агент подкрепления предстают в одном лице. С точки зрения воспитания полезна и другая их комбинация. Речь идет о технике так называемого замещающего подкрепления, когда объектом подкрепления является не ученик (то есть ребенок), а модель. Как мы уже убедились, поощрение модели за демонстрацию определенного типа поведения увеличивает вероятность его неоднократного воспроизведения ребенком. Иными словами, если мы хотим в максимальной степени развить у ребенка определенное умение или данный тип поведения, мы можем добиться наибольшего эффекта не только при прямом подкреплении, но и при косвенном, через те модели, которые демонстрируют желательный тип поведения и тем самым в свою очередь воздействуют на ребенка. Следует обратить внимание, что такой оптимальный вариант требует наличия пс крайней мере трех лиц: самого ребенка, модели и агент; подкрепления. Это, конечно, та самая классическая три ада, которую представляет собой семья, но в принципе триада может быть введена в любую групповую структуру, такую, как школьный класс, рабочая бригада и т. п. Здесь мы сталкиваемся с действием своеобразного, присущего группе механизма, способного вызвать изменения в поведении, — тема, к которой мы в дальнейшем вернемся. Теперь же займемся проблемой, которая может возникнуть, если подкрепление использовать в качестве приема, облегчающего обучение.
Эффективное подкрепление требует вдумчивого подхода со стороны агента подкрепления. Его реакция должна обусловливаться тем, насколько верно ребенок демонстрирует стимулируемое поведение. Если же агент подкрепления поощряет неправильное поведение или просто проявляет общую удовлетворенность, не связанную с определенными действиями ребенка, то желательный тип поведения усваиваться не будет.
Отсутствие соответствующей дифференцированной реакции на поведение ребенка со стороны взрослых оборачивается серьезной проблемой в жизни социально обездоленных детей в США. Родители и другие потенциальные агенты подкрепления настолько погружены в каждодневные заботы, что зачастую не в состоянии уделять необходимого внимания детям. Все, что эти родители могут сделать для своих детей, — это кое-как прокормить их, одеть, дать крышу над головой и постараться уберечь от болезней. Боязнь потерять работу и постоянное ощущение опасности со стороны враждебного окружения приводит к тому, что у взрослых нет ни времени, ни желания играть со своими детьми, отвечать на их вопросы или поощрять их созидательные порывы. Вообще обездоленный ребенок обращает на себя внимание лишь тогда, когда его действия становятся помехой для взрослых. Таким образом, в отличие от детей из среднего класса, где поощряются любознательность и успехи в учебе, социально обездоленные дети вырастают в условиях, где они получают слишком мало позитивных реакций. Между тем подобные реакции необходимы детям для осознания того, что их собственные усилия в будущем могут быть вознаграждены. Пока же скудное представление обездоленных детей о. взаимосвязи между собственным поведением и его общественными последствиями противодействует развитию мотивации и умений, необходимых для продвижения в мире образования и труда.
Как правило, в результате обедненного жизненного опыта у ребенка развивается чувство неспособности воздействовать на свою микросреду или изменить ее: такие ощущения оказывают влияние и на его успеваемость в школе. Это подтверждается работами многих исследователей. В частности, Коулмен высказывает следующие соображения:
«Такому (неблагополучному) ребенку, испытавшему равнодушие окружающих, представляется маловероятным, что упорный труд, настойчивые и длительные усилия по овладению знаниями будут вознаграждены. Вследствие этого он склонен просто приспосабливаться к окружению, находя удовлетворение в пассивных занятиях. Вполне может оказаться, что в изменении такого рода представлений — один из ключей к успеху, особенно в отношении несовершеннолетних, испытывающих социальную обездоленность и равнодушие окружения, будь то родительский дом или общество в целом» [3].
Мизерная степень социального подкрепления, которую такой ребенок получает в школе, скорее обусловлена навешиванием на него ярлыка («неблагополучный»), нежели его реальным поведением. Здесь целесообразно проиллюстрировать наше утверждение конкретным примером. Он поможет понять, как возникает ошибочное истолкование причины традиционной неуспеваемости такого ребенка и к чему приводит неправильность последующих действий педагога. Представим себе учительницу, которая стремится найти причины неуспеваемости двух своих учеников. Один из них, Дэн, — из обездоленных слоев, а другой, Альберт, — из семьи среднего класса. В первом случае учительница может с достаточной легкостью приписать причину слабой успеваемости самому ребенку, поскольку он «обездоленный» и в силу этого от него нельзя ожидать успехов в учении. Что касается Альберта, то здесь такая причина не «срабатывает», поэтому учительница начинает объяснять его неуспеваемость недостатками собственного преподавания. В результате подход учительницы к этим мальчикам становится различным. Альберт получаем больше внимания, Дэн — меньше, поскольку считается, что причины его неудач находятся «вне контроля учи теля». Неизбежное следствие такой ситуации выглядит следующим образом: успеваемость Альберта улучшается, а Дэн учится все хуже и хуже, оправдывая тем самым априорное мнение школы и учительницы.
Этот неуловимый процесс — формирование ошибочных представлений и их последствия — получил название «эффекта Розенталя», по имени социального психолога, который впервые провел систематические исследования в этой области [10]. В экспериментах Роберта Розенталя учителей информировали о том, что от не которых из их учеников следует ожидать существенного повышения академической успеваемости в течение учебного года. Эти дети, их называли «спринтерами», в действительности были отобраны наугад. Результаты исследования показали, что дети, от которых учителя заведомо ожидали больших успехов в учении, и в самом деле их добивались. Это выяснилось при сравнении с соответствующей контрольной группой и было подтверждено объективными тестами. Наиболее существенное интеллектуальное продвижение было отмечено в первом и втором классе, где коэффициент умственного развития повысился в среднем соответственно на 27 и 16 баллов. Хотя сущность процесса, лежащего в основе «эффекта Розенталя», еще не ясна, нет сомнений в том, что социальное подкрепление играет здесь значительную роль. Больше того, как только механизм этого процесса станет достаточно понятным, его можно будет сознательно регулировать и применять в педагогической практике. По этому поводу Розенталь говорит:
«Если бы можно было установить, как учителю удается достичь резкого повышения успеваемости без формальных изменений в методах обучения, то этому можно было бы научить и других учителей. Если бы дальнейшие исследования показали, что существуют учителя, которые без специальной подготовки могут с помощью своего педагогического стиля привести своих учеников к таким же результатам, как и учителя, работавшие со «спринтерами», то открылась бы новая перспектива. Путем тщательного отбора учителей и соответствующей их педагогической подготовки можно будет значительно повысить эффективность учебного процесса для всех детей» [11].
Рассматривая в различных аспектах воздействие моделирования и подкрепления, мы отмечали, что наиболее глубокое влияние в ходе этих процессов оказывают те лица, с которыми у ребенка установились теплые взаимоотношения. Обычно это родители, родственники и другие лица (как взрослые, так и дети), с которыми он тесно общается в повседневной жизни. Обратимся далее к некоторым результатам исследований по этому вопросу, весьма существенным с точки зрения понимания процесса социализации.
Имеется значительный объем данных, которые свидетельствуют о сильном влиянии родителей в качестве моделей, определяющих поведение и развитие ребенка. Данные эти красноречивы как в своей позитивной, так и в негативной части. Некоторые исследования показывают: трудности социально обездоленного ребенка, поступившего в школу, объясняются тем, что в домашнем окружении у него не было достаточно познавательной и мотивационной стимуляции. Однако в то же самое время другими исследованиями доказано, что там, где имеются условия для формирования и поддержания интенсивных взаимоотношений с ребенком, даже недостаточно развитая в культурном отношении мать может в значительной степени способствовать развитию свежего ребенка.
Наиболее драматические данные на этот счет содержит примечательное повторное анкетирование, сделанное Гарольдом Скилзом через тридцать лет после исследования, проведенного с двумя группами (экспериментальной и контрольной) умственно отсталых детей которые жили в специальном детском приюте [12]. Более тридцати лет назад 13 детей экспериментальной группы в трехлетнем возрасте были отданы на попечение женщин, также находившихся в государственном заведение для умственно отсталых, причем всех детей поместили в разные палаты. Контрольная же группа оставалась в первоначальном окружении — в условиях стационарного детского приюта. В течение экспериментального периода, который длился приблизительно полтора года, коэффициент умственного развития детей из экспериментальной группы возрос на 28 баллов (64 до 92), тогда как в контрольной группе этот коэффициент снизился на 26 баллов. По окончании эксперимента появилась возможность поместить детей, воспитывавшихся умственно отсталыми женщинами, в условия нормальной семьи (это было сделано путем законного усыновления). Через тридцать лет было обнаружено, что все 13 детей экспериментальной группы «стоят на собственных ногах», что все они, кроме двух, окончили среднюю школу, а четверо даже учились несколько лет в колледже. В контрольной же группе многие испытуемые умерли, остальные все еще находились в специальном учреждении для умственно отсталых.
Другие исследования (правда менее драматического характера) были проведены на более многочисленных выборках и дали аналогичные результаты; большинство этих исследований было посвящено роли матери или замещающего ее лица. В нашей книге мы отмечали, что отсутствие отца отрицательно сказывается на психическом развитии детей, особенно мальчиков. К сожалению, до сих пор еще недостаточно исследовано влияние на ребенка других членов семьи или близких ему лиц, таких, как братья и сестры, бабушки и дедушки, друзья, старшие дети и взрослые. Но есть все основания полагать, что действенность этих лиц в качестве моделей или агентов подкрепления находится в прямой зависимости от интенсивности общения с ними ребенка и его эмоциональной привязанности к ним.
Из всего этого вытекает ряд существенных выводов, которые необходимо учитывать при составлении педагогических и социальных программ. Так, можно предполагать, что для нормального психического развития ребенка кардинальное значение приобретает не уровень квалификации лиц, непосредственно общающихся с ним, а прежде всего создание условий для полной реализации потенциального влияния тех, кто в повседневной жизни может оказывать его максимально. Для ребенка это прежде всего родители, а также другие близкие ему люди.
При серьезном подходе к проблеме становится ясно, что все это далеко не просто. Совершенно очевидно, что определенный уровень «квалификации» того или иного «учителя» имеет немалое значение, коль скоро ребенок должен приобрести соответствующие умения, усвоить мотивацию и типы поведения для успешного взаимодействия с окружающим миром. Эти умения, мотивация и типы поведения должны быть не только характерными для лиц, окружающих ребенка, но ими же и подкрепляться. Однако, как мы убедились, именно это и отсутствует в повседневной жизни социально обездоленного ребенка. Его родители и другие близкие ему лица часто не подают пример того поведения и той мотивации, которые в первую очередь необходимо усвоить ребенку. Они обычно не подкрепляют желательное поведение даже тогда, когда его демонстрирует сам ребенок или другие окружающие его люди. Малый объем внимания, уделяемого ребенку, не является целенаправленным, а это, однако, крайне необходимо. Нередко внимание к ребенку носит настолько общий и расплывчатый характер, что не оказывает на него никакого воздействия, особенно с точки зрения дифференцированного подкрепления. В других случаях во внимании к ребенку чувствуется дифференцированный подход, но оно направлено не на стимулирование созидательных способностей ребенка, а на его пассивные реакции или нежелательное поведение.
Это подводит нас к следующему важному вопросу. Состоит ли проблема в том, что люди из повседневного окружения социально обездоленного ребенка просто не в состоянии демонстрировать поведение, отвечающее его потребностям, или же эти лица способны на такое поведение, но не демонстрируют его из-за отсутствия нужной мотивации?
Здесь, несомненно, играют роль оба фактора, однако второй фактор имеет большее значение, чем первый. Так, например, умственно отсталые «матери» в стенах специального заведения (эксперимент Скилза) проводили большую часть времени со «своими» детьми, играя, разговаривая и всеми способами обучая их. Детям постоянно оказывали внимание, они получали подарки, их водили на экскурсии и предоставляли самые различные возможности «проявить себя». Сами «матери» также не оставались без примеров для подражания — моделей и агентов подкрепления, поскольку и медицинский персонал проводил значительную часть времени с детьми. К тому же старшая сестра каждой палаты заботилась о новом игровом материале; дополнительной стимуляции речи и других возможностях обогащения опыта ребенка.
Иными словами, надо создать соответствующую мотивацию, а также необходимые условия и возможности для активизации тех видов деятельности, которые доставляют обездоленным детям удовольствие и расширяют их знания. Тогда родители и другие лица смогут в немалой степени способствовать развитию таких детей.
Но имеется еще и другая, пожалуй более убедительная, причина для активного привлечения родителей и других близких ребенку лиц к мероприятиям компенсирующего характера. Как мы уже отмечали, действенность моделей проявляется не только в стимуляции новых типов поведения. Очень важно выявить те из них, которые уже имеются в репертуаре ребенка и все больше активизируются и закрепляются. Но не менее важно учитывать и другие типы поведения, которые постепенно ослабевают. Родители и другие близкие лица выступают по отношению к ребенку не только как самые влиятельные инициаторы перемен в его поведении, но и как главные фигуры, поддерживающие уже устоявшиеся виды деятельности. Однако те же самые лица зачастую оказываются неспособными предоставить конструктивный опыт ребенку, и тогда они в значительной степени препятствуют реализации потенциальных возможностей ребенка в полном объеме. Короче говоря, именно родители и другие близко стоящие к ребенку лица в первую очередь определяют не только то, чему, ребенок научится, но и то, чему он не сумеет научиться. Из этого следует, что любой устойчивый прогресс в развитии ребенка может быть достигнут только в результате существенных стабильных перемен в окружающем его мире и в поведении лиц, находящихся с ним в тесном повседневном общении.
Проведенный анализ современных тенденций в жизни американских детей позволяет продвинуться еще на один шаг и рассмотреть основные черты тех перемен, достижение которых представляется нам необходимым. Что касается общества в целом, то здесь нужно активизировать силы, которые приведут к более деятельному и конструктивному участию взрослых в жизни детей.
Необходимо в первую очередь содействовать освобождению социально обездоленных семей от гнетущей необходимости бороться за элементарное человеческое существование. Ни один родитель, который проводит дни в унизительных поисках случайных заработков, а по ночам отгоняет крыс от кроватки ребенка, не в состоянии найти время, не говоря уже о душевных силах, для того, чтобы служить своим детям достойным примером и быть для них постоянным источником поддержки и контроля. Только тогда, когда будут удовлетворены элементарные жизненные потребности этой категории американцев, можно обратиться к следующей задаче, которая заключается в том, чтобы обеспечить родителей и детей старшего возраста возможностями для усвоения новых приемов и методов плодотворной воспитательной работы. Это следует делать с большим тактом, ни в коем случае не ущемляя самолюбия и чувства собственного достоинства обучаемых людей. Мы должны разработать специальные программы, которые бы просвещали и обогащали людей в педагогическом отношении и при этом учитывали свойственную им ранимость.
Каким образом можно достичь здесь радикальных перемен? Чтобы ответить на этот вопрос, рассмотрим еще одну социальную структуру, где использование методов моделирования и подкрепления может быть весьма плодотворным. Речь идет о группе, включающей целый ряд лиц, объединенных чувством некой общности.
Такого рода влияние на формирование поведения ребенка уже прослеживалось нами в ходе предшествующего рассмотрения роли сверстников. Мы убедились, что эффективность моделирования и подкрепления значительна возрастает в условиях группы, членом которой ребенок является или стремится стать. В частности, мы отмечали, что на успеваемость ребенка решающее влияние оказывает класс, в котором он учится. Это ярко иллюстрирует степень эффективности группы с точки зрения воздействия на поведение своих членов. Не вызывает сомнения, что каждый взятый в отдельности школьник представляет собой весьма несовершенную модель того типа поведения, которое надлежит усвоить. Конечно, он является менее умелым и целеустремленным «инструктором», чем сам учитель. Но благотворный эффект от обучения ребенка в классе вместе со способными, целеустремленными учениками оказывается гораздо более значительным, чем тот, которого может добиться учитель лишь собственными силами. Подобный результат объясняется не только тем, что другие одноклассники служат моделями для поведения и агентами подкрепления хороших показателей в учебе. Зависимость ребенка от группы, его стремление принадлежать к коллективу служит дополнительным фактором, побуждающим ребенка в своем поведении постоянно оглядываться на товарищей. Но класс не является единственной группой, к которой ребенок принадлежит и которая его привлекает. Компании детей, живущих по соседству, представляют собой важный и в значительной степени неиспользованный источник влияния на их повседневную жизнь.
Каким же образом можно использовать детские группы в позитивных целях? Обратимся к одному из примеров, о котором много говорят в связи с программами компенсирующих педагогических мероприятий, направленных на улучшение положения социально обездоленных детей дошкольного и младшего школьного возраста. Речь идет о привлечении к роли наставников или опекунов их старших товарищей по играм, живущих по соседству. Как и приемные матери в эксперименте Скилза, эти ребята могут стать моделями и агентами-подкрепителями для детей младшего возраста. В соответствии с принципами, о которых в общих чертах мы говорили ранее, подросткам такая задача вполне по плечу. Дети младшего возраста склонны воспринимать их в качестве «могущественных фигур», достойных безоговорочного восхищения.
Но здесь возникает еще одна проблема. Хотя тинэйджеры из социально обездоленных слоев и демонстрируют некоторые позитивные типы поведения, которые их подопечные будут стремиться усвоить, все же они могут научить в большинстве случаев и такому, что окажется явно негативным по своему воздействию. Причем это касается не столько познавательной сферы, сколько эмоциональной и социальной стороны их поступков. Эти же соображения относятся и к другим реальным и потенциальным моделям, которые повседневно окружают обездоленного ребенка. Как правило, позитивность поведения, которую демонстрируют эти лица, очень невелика; для них более характерны нежелательные и порою явно антисоциальные действия.
К счастью, типичное не является неизбежным. В тех случаях, когда взрослые и подростки уже обладают определенным уровнем социальной сознательности и способностью к позитивному поведению, представляется возможным существенно увеличить объем демонстрации такого поведения. При этом необходимо создавать такую ситуацию, чтобы позитивное поведение становилось неизбежным в силу собственной привлекательности.
Современные исследования подтверждают, что подобного рода изменения в поведении можно достичь при использовании мотивационного потенциала, который американский психолог Музафер Шериф назвал «возвышенными целями» [13].
В начале пятидесятых годов М. Шериф и его сотрудники из Оклахомского университета провели исследование, известное под названием «Робберс-Кейвский эксперимент». Психолог Элтон Макнейл описывает его следующим образом:
«Летом 1954 г. в г. Робберс-Кейв, штат Калифорния, была объявлена война… Но это была своеобразная война, ибо только немногие наблюдатели были в курсе того, из-за чего она велась. Чем же эта война отличалась от всех других? Ее инспирировали, провели и завершили ученые — специалисты в области поведенческих наук. До сих пор были известны многолетние религиозные, политические и экономические войны. Война, о которой идет речь, была, быть может, первой «научной» войной, в ней не мог бы участвовать какой-нибудь авантюрист, жаждущий острых ощущений. В идеале ее участником мог быть только одиннадцатилетний, хорошо адаптированный американский мальчик из протестантской семьи среднего класса, желающий поехать на каникулы в специальный лагерь, где проводился эксперимент» [14].
Шериф намеревался доказать, что в течение нескольких недель он сумеет вызвать два резко противоположных типа поведения у своих испытуемых, вполне нормальных мальчиков. Он решил вначале создать из них две враждующие антисоциальные группы, готовые «только разрушать», а затем заставить всех сделаться друзьями, способными трудиться, «созидать», заботиться о других членах возникшего сообщества и в случае необходимости даже пойти ради них на жертвы.
Об успехе усилий Шерифа можно судить по описанию поведения мальчиков во время каждой стадии эксперимента.
…После того как была проведена первая «экспериментальная обработка», дружественные чувства улетучились весьма быстро. Члены каждой группы начали именовать своих соперников «фискалами» и «завиралами». Они отказывались иметь какие-либо дела с представителями противной стороны. Мальчики проявляли враждебность по отношению к приятелям, которых еще недавно они считали «лучшими друзьями». Большая часть ребят из каждой группы негативно оценивала всех представителей другой группы. Соперничающие стороны изготовляли угрожающие плакаты и планировали нападения на своих противников, тайно запасая «боеприпасы» — зеленые яблоки. После поражения в одном из спортивных состязаний «орлы» сожгли флаг, оставленный «гремучими змеями», на следующее же утро «гремучие змеи» явились на спортплощадку и захватили флаг «орлов». Начиная с этого времени, взаимные оскорбления, потасовки и нападения стали в лагере самым обычным явлением… При построении перед столовой враждующие стороны оттесняли друг друга, и та группа, которая в конце концов была вынуждена уступить и пропустить противника вперед, кричала им вслед: «Пусть пройдут сначала леди!» За столами мальчики швырялись бумагой, хлебом, наделяли друг друга оскорбительными прозвищами.
…Однако после второй «экспериментальной обработки» члены обеих групп стали более дружелюбно относиться друг к другу. Например, один из представителей «гремучих змей», которого «орлы» невзлюбили за острый язык и считали виновником своих поражений, неожиданно сделался «отличным парнем». Мальчики перестали толкать друг друга при входе в столовую. Они прекратили взаимные оскорбления и охотно садились вместе за один стол. Между представителями обеих групп завязывались новые дружеские контакты.
…В результате обе группы начали активный поиск возможностей для тесного взаимного общения и совместных развлечений. В конце своего пребывания они приняли решение провести общий лагерный костер, по очереди пели песни и показывали скетчи. При отъезде члены обеих групп изъявили желание возвратиться домой в одном автобусе, отказавшись от двух отдельных автобусов, в которых они приехали в лагерь. Цо дороге автобус остановился в том месте, где можно было купить что-нибудь прохладительное. У одной группы еще оставалось пять долларов: приз за победу в спортивном состязании. Мальчики истратили эти деньги на молочный коктейль и по собственной инициативе стали угощать своих бывших противников.
Каким образом были достигнуты все эти результаты? Первая «экспериментальная обработка» была достаточно тривиальной.
Поделиться книгой: