Помоги проекту - поделись книгой:
«Для того чтобы вызвать трения между обеими группами мальчиков, был организован спортивный турнир: бейсбол, футбол, перетягивание каната, «охота за сокровищами» и т. д. Состязания начались в духе хорошего спортивного товарищества. Однако по мере продолжения турнира дружественные чувства быстро улетучились» [13].
Но как преобразовать взаимную враждебность в искреннее расположение? Прежде чем приступить к этой задаче, М. Шериф стремился продемонстрировать, что, вопреки представлениям многих ученых, занимающихся изучением конфликтов между людьми, элементарные живые контакты «противников» не приводят к ослаблению взаимной неприязни.
С враждующими «орлами» и «гремучими змеями проводили совместные мероприятия: посещение кино, пребывание за одним столом во время обеда и т. д. Однако вместо того, чтобы смягчить конфликт, такие ситуации, напротив, давали враждующим группам дополнительную возможность для оскорбительных выпадов и острых взаимных столкновений.
Каким же образом был в конце концов улажен конфликт? Только с помощью ряда продуманных приемов, о которых дает представление следующий пример.
…Вода, необходимая для нужд лагеря, поступала по трубам из резервуара, расположенного на расстояние одной мили. Было нарушено водоснабжение и объявлен общий сбор, чтобы информировать мальчиков о создавшемся чрезвычайном положении. Обе группы тотчас же вызвались пройти вдоль линии водоснабжения и установить причину неисправности. Мальчики обеих групп действовали согласованно и еще до полудня обнаружили и устранили неисправность.
…В другой раз, к тому времени, когда все изрядно проголодались, лагерный грузовик должен был отправиться в город за продуктами, но оказалось, что мотор не заводится. Мальчикам пришлось совместными усилиями подталкивать грузовик.
Если выводить из подобной практики некий общий принцип, то, по мнению Шерифа, он состоит в следующем: решающим элементом для достижения гармонии в человеческих отношениях является совместная деятельность во имя возвышенной цели.
«Враждебность сводится на нет, когда группы людей объединяются для достижения общих целей, которые имеют важное значение и являются реальными и убедительными для всех участников» [13].
Пример другой ситуации дает одна конкретная программа, предназначенная для детей из района городских трущоб. Задача состояла в том, чтобы обеспечить сопровождение детей до специального учебного центра, а затем домой, через своего рода «опасную зону». Поскольку не все родители могли провожать своих детей в нужное время, сотрудники центра обратились за помощью к «золотым бомбардировщикам» — местной разнузданной шайке подростков. В результате можно было стать свидетелями того, как эти подростки по два раза в день в «сомкнутом строю» и с чувством гордости за порученное дело переводили ребятишек через улицу с интенсивным движением, обеспечивая им «полное прикрытие». Более того, понаблюдав за занятиями в школьном центре, «бомбардировщики» вызвались помогать в обучении детей чтению, сопровождать их на экскурсии и т. д.
Действия этих подростков были, разумеется, продиктованы тем, что они увидели для себя общую цель в заботе об обездоленных детях. А ведь подобная деятельность не имела ничего общего с первоначальными мотивами создания шайки. «Бомбардировщики» тогда прежде всего думали о самообороне, что характерно для многих других подростковых шаек в районах городских трущоб.
Эффективность возвышенных целей, мобилизующих созидательную групповую деятельность, подтверждается также экспериментом Скилза. Дело здесь не только в интенсивных взаимоотношениях между ребенком и его умственно отсталой «матерью», которые привели к разительным переменам, происшедшим с детьми. Как отмечает сам Скилз, с появлением нуждавшихся в заботе детей участниками эксперимента стали все, начиная от пациентов и медицинского персонала каждой палаты и кончая учреждением в целом. В подтверждение этого Скилз писал, что между палатами развернулось настоящее соревнование за то, «чей ребенок» пойдет и заговорит первым.
Мы и в самом. деле можем теперь признать, что эксперимент Скилза включал все те элементы, которые мы рассматривали как наиболее существенные для содействия развитию и позитивному поведению детей. Это означает, что моделирование и подкрепление, которые становятся возможными в результате интенсивных взаимоотношений, делаются еще более эффективными, когда люди стремятся к общей возвышенной цели, такой, например, как забота о ребенке.
На наш взгляд, именно использование подобного рода возвышенной цели открывает самую многообещающую перспективу при разработке воспитательных и социальных программ. Мы уже неоднократно сталкивались с одной и той же проблемой: каким образом можно «трансформировать» преимущественно негативное поведение лиц, играющих наиболее важную роль в жизни ребенка, в позитивное, конечно, при наличии способности к таковому. Мы уже убедились, что возвышенные цели обладают свойством вызывать именно такие перемены в поведении. Точнее говоря, это означает, что, привлекая людей, которые реально или потенциально играют важную роль в жизни ребенка, к достижению той или иной возвышенной цели, можно максимально стимулировать позитивные начала в их поведении. Естественно, что при этом резко уменьшается степень негативного влияния этих людей на ребенка.
Но наличие возвышенной цели не всегда приводи: к эффективному сотрудничеству. Вторым важным эле ментом является способ ее достижения. Должна быть также согласована роль каждого на «общем пути» к возвышенной цели. Кроме того, имеет значение степень сотрудничества между различными заинтересованными индивидами и группами. Насколько данный идеал будет достигнут, настолько это и скажется на ребенке.
Но можно ли найти такую цель, к которой бы стремились люди, несмотря на возрастные, классовые и расовые барьеры? Мы полагаем, что можно. Такое общее дело есть, и оно обладает огромной притягательной силой. Это — забота о детях, живущих в бедности, чья нужда в помощи достаточно очевидна для всех.
Мы убеждены в том, что стоит только обратиться к любым, реальным или потенциальным, группам лиц из окружения обездоленного ребенка, и они с пониманием и доброжелательностью возьмутся за содействие этому делу. Разумеется, при условии, если им будет ясна сущность требуемых от них усилий, а также если эти лица действительно в состоянии осуществлять деятельность подобного рода.
Однако забота о самых маленьких не является в американском обществе единственной возвышенной целью, имеющей отношение к воспитанию подрастающего поколения. Мы должны подумать и о стариках. Сегрегируя их по месту жительства, создавая таким образом целые «стариковские общины», мы существенно обедняем человеческий опыт и старшего, и младшего поколений. Нам необходимо найти пути для восстановления контактов между пожилыми людьми и молодежью, которая бы стала для них опорой и в свою очередь могла бы извлечь из такого общения пользу для себя, особенно с точки зрения нравственного развития. От человеческих контактов подобного рода выигрывают не только обездоленные дети и старики. Как известно, в современном американском обществе представители среднего класса не страдают от недостатка познавательного опыта, однако они далеко не свободны от целого ряда социальных и эмоциональных отклонений, среди которых особенно выделяются такие, как апатия, отчуждение и антисоциальное поведение. Между тем участие в деятельности на пользу — другим людям служит наиболее перспективным противоядием от подобных социальных недугов. Таким образом, позитивные результаты совместного сотрудничества скажутся на жизни не только тех, ради кого оно осуществляется, но и тех, кто активно участвует в этом, будь то представители имущих или неимущих классов.
Мы завершили анализ важнейших факторов, влияющих на поведение и развитие детей. Исходя из полученной перспективы представляется целесообразным вновь коротко остановиться на советских методах воспитания и рассмотреть их в свете тех принципов педагогического вмешательства, которые мы сформулировали. При этом нельзя не подчеркнуть, насколько широко осуществляются эти принципы в практике советского воспитания. Забота о питании и здоровье беременных женщин и новорожденных, применение в значительных масштабах моделирования позитивного поведения, массовое привлечение подростков и взрослых к работе с детьми младшего возраста, сознательное использование влияния коллектива при подкреплении желательного поведения, воспитание даже у самых маленьких детей чувства ответственности во имя общих целей класса, школы и района[10] — вот та педагогическая стратегия, которая представляется наиболее эффективной с точки зрения воздействия на процесс социализации ребенка.
Обращает на себя внимание тот факт, что большинство исследований, которые мы использовали для обоснования наших принципов, было проведено на Западе. Изучая интересовавшие нас вопросы, мы пришли к выводу, что социальная психология получила в Советском Союзе статус узаконенной дисциплины лишь в конце пятидесятых годов, а систематические экспериментальные исследования в этой области стали появляться еще позже [15]. Таким образом, мы столкнулись с парадоксом: принципы, которые ученые на Западе исследовали и в значительной степени ограничили стенами лабораторий, русские открыли и применили в национальном масштабе. Однако эти принципы принадлежат науке, а не только системе советского воспитания, поэтому они, безусловно, применимы к западному обществу и его социальным институтам. Эту возможность мы и рассмотрим в заключительной главе.
Глава 6. ОТ НАУКИ К СОЦИАЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ
Теперь мы обратимся к вопросу о том, каким образом выводы, полученные нами на основе различных исследований, могут найти применение в рамках важнейших американских социальных институтов. Совершенно ясно, что главным институтом социализации в наших условиях должна быть семья. Самоустранение семьи от ее воспитательных функций мы определили как основной фактор, влияющий на «срыв» процесса социализации молодого поколения в Америке. Однако рассмотрение вопроса о том, каким образом можно наиболее эффективно обеспечить нужды детей, мы начнем не с семьи. Обратимся вначале к нововведениям в наших детских учреждениях, точнее говоря, в классах и школах.
Причина такой перестановки в ходе нашего изложения обусловлена полученной нами перспективой, которая дает возможность яснее увидеть истоки консерватизма в американском обществе и наметить пути обновления. Нельзя не обратить внимания на такой парадокс: хотя в основе наших нынешних трудностей лежит недостаточное родительское участие в жизни детей, сами по себе родители могут сделать очень мало для осуществления необходимых изменений. Ибо, как мы уже убедились, не семья, а другие социальные институты нашего общества предопределяют, как и с кем дети проводят свое время. Именно эти институты создают и сохраняют тот сегрегированный по возрастным категориям и в результате этого часто аморальный и антисоциальный мир, в котором живут и растут наши дети. Эти учреждения в силу несовершенства структуры и ограниченного понимания своей ответственности, по сути дела, благоприятствуют развитию антисоциальных тенденций во взглядах и поведении подрастающего поколения Америки. Приходится признать, что едва ли не главенствующую роль среди этих учреждений играют школы. Поэтому именно со школ мы и начнем изучение путей обновления в области воспитания.
С точки зрения потенциальных возможностей человека школьный класс обладает двумя основными источниками влияния. Это учитель и сами дети.
В соответствии с традиционной ориентацией американских школ на непосредственную передачу знаний учитель рассматривался главным образом как источник информации и действовал в соответствии с этим. Именно такая установка находит отражение в научных работах западных специалистов по проблемам обучения. Лишь недавние исследования обратили внимание ученых на эффективность влияния учителя (часто неосознаваемого им самим) в качестве источника подкрепления; правда, его воздействие в качестве примера для подражания еще нуждается в систематическом изучении.
Однако социальные процессы не ждут за кулисами, пока их выход на сцену будет санкционирован данными поведенческих наук. Так или иначе эти процессы неизбежны, и их спонтанные последствия нередко оказываются отрицательными.
Наиболее обещающая перспектива конструктивных изменений в практике школы связана с устранением самых очевидных ее упущений. Речь идет прежде всего о неумении использовать и подкреплять модели желательного поведения.
Мы имеем здесь в виду не столько неумение учителя подать своим ученикам хороший пример (хотя, как мы далее покажем, и в этом направлении можно добиться гораздо большего), сколько традиционное отсутствие в школьном классе других моделей поведения, кроме учителя и самих детей.
Иными словами, необходимо более широко понимать роль учителя. Он призван действовать не только в качестве «мотивационной модели», ему надлежит взять на себя обязанности по отбору, организации и координации действий других подходящих моделей и агентов подкрепления как внутри школьного класса, так и за его пределами.
Для того чтобы сам учитель мог предстать в качестве эффективной модели и агента подкрепления; он должен быть способен стимулировать усвоение того или иного типа поведения. Это означает, что учитель должен восприниматься своими учениками как лицо, обладающее высоким престижем и правом распоряжаться учебными ресурсами. По нашему мнению, реальное (а не формальное!) обеспечение такого статуса учителя принесет несомненную пользу воспитательному процессу, а тем самым и обществу в целом. Малооплачиваемые учителя, с которыми школьная администрация обращается подчеркнуто высокомерно, предоставляя им лишь минимум свободы и автономии, не могут скрыть от учащихся своего истинного положения, и это приводит к снижению их влияния на детей. Человек должен обладать определенной степенью самоуважения, прежде чем претендовать на авторитет. Конечно, есть учителя, склонные злоупотреблять своей властью, их действия наносят вред школе. Но гораздо большие потери школа несет оттого, что ее покидают хорошие учителя, нормальной работе которых препятствуют несовершенства существующей системы. Когда учителя станут испытывать подлинный интерес к развитию доверенных им детей, когда им предоставят свободу и автономию, которые столь часто провозглашают, а на деле ограничивают, лишь тогда можно будет ожидать, что они сами будут противодействовать отдельным коллегам, злоупотребляющим своей властью. Более того, при выполнении этой задачи необходимо предусмотреть, чтобы учителя исходили не из предпочтений и предрассудков определенного класса, а из интересов всех слоев общества в их стремлении к созданию более справедливого мира.
И наконец, если изложенные соображения будут признаны правомерными, то их следует рассматривать как призыв к радикальным изменениям в теперешней американской практике отбора и подготовки учителей. Мы полагаем, что необходимо учитывать не только академическую квалификацию учителей, но и их социальные качества, причем в неменьшей степени, чем интеллектуальный уровень. Так, например, результаты исследований показывают, что процесс учения облегчается, если учитель по своему социальному и расовому происхождению имеет много общего с учениками. Эффективность воздействия учителя повышается при совпадении его пола с полом учеников, что особенно важно для мальчиков. Эти выводы говорят о том, что к педагогической работе и другим видам воспитательной деятельности необходимо привлекать гораздо больше лиц из обездоленных слоев, в особенности мужчин. Но наиболее радикальные нововведения следует осуществить в сфере подготовки учителей. В дополнение к знанию своего предмета завтрашний учитель должен обладать умением в работе с детьми использовать моделирование, подкрепление и групповое влияние. Кроме этого, он еще должен знать, как найти за пределами школы, привлечь и использовать отдельных лиц и группы людей в качестве главных помощников в воспитательном процессе. Это в свою очередь предполагает гораздо более тесный контакт учителя с окружением ребенка. Проще говоря, он должен хорошо знать людей, местные проблемы и материальные ресурсы, чего не требовалось от него раньше.
Однако прежде чем мы рассмотрим перспективы вынесения учебного и воспитательного процесса за рамки школы, нам необходимо обратиться к возможным нововведениям внутри самого школьного класса.
Это одна из наиболее перспективных и наименее используемых сфер для целенаправленного воздействия на поведение детей. Хотя изменение состава учеников школьного класса (в сторону его неоднородности с точки зрения социального и расового происхождения) может давать положительные результаты, его ни в коем случае нельзя рассматривать как единственно эффективный прием. Потенциальные возможности такого изменения наиболее полно реализуются лишь в сочетании с моделированием, подкреплением, групповыми влияниями, наличием возвышенных целей и т. д., о которых мы уже говорили. Нужно создавать внутри школьного класса такие ситуации, при которых желательные процессы будут протекать особенно интенсивно. Следует использовать и такие «механизмы», как совместная трудовая деятельность, соревнование между группами, продуманные формы взаимопомощи и т. п. К участию в подобных мероприятиях необходимо привлекать взрослых представителей разных рас и общественных слоев, школьников с различным уровнем успеваемости и т. п. Короче говоря, мы должны научиться как можно шире использовать влияние группы в целях содействия развитию личности. Важная роль группы, включая детскую, в стимулировании целенаправленной деятельности ее членов является неоспоримой для американской социальной науки. Однако в практике воспитания американских детей эти научные выводы остаются пока нереализованными. В СССР же целенаправленное воздействие на основе мотивационных процессов нашло практическое применение в широком масштабе, хотя, на наш взгляд, советские школьные воспитательные программы еще не были подвергнуты систематическому анализу и оценке. Американским педагогам и ученым еще предстоит применить результаты исследований для разработки специальных педагогических экспериментов, поддающихся точному анализу с помощью тестов, что будет способствовать совершенствованию научных поисков. Например, можно начать с изучения эффективности взаимодействия ученической пары — двух школьников с различными способностями, товарищей по играм, а затем сравнить их успехи с успехами ученических пар, где партнеры имеют одинаковые способности. Другая возможность основана на действенности группового подкрепления с помощью таких нововведений, как групповые аплодисменты за правильные ответы, выдвижение и чествование одноклассниками товарищей, имеющих индивидуальные достижения, и т. д. Но несомненно, наиболее необходимым нововведением в американском школьном классе должно быть привлечение учеников к деятельности на пользу другим людям — в классе, школе и в районе, где они живут.
Потенциальные возможности обновления педагогического процесса останутся нереализованными и недооцененными до тех пор, пока социальные условия, в которых этот процесс протекает, будут ограничены традиционным школьным классом с его однородным группированием учащихся по возрасту, а нередко и по способностям или социальному происхождению. Реализация этих возможностей требует выхода за рамки школьного класса и обращения к более многогранной социальной практике. В данном случае мы имеем в виду школу и местное окружение.
Вероятно, в условиях школы наиболее перспективным методом содействия социальному развитию ребенка является вовлечение детей старшего, а затем и младшего возраста в процесс активного взаимодействия. Для дошкольников или школьников младших классов старший по возрасту ученик, да еще если он того же пола, может быть очень влиятельной фигурой, особенно в тех случаях, когда он изъявляет желание проводить время со своими младшими товарищами. Тем не менее этот метод остается совершенно неиспользованным в системе американского образования (исключением является такой редко встречающийся анахронизм, как малокомплектные школы, где в одном классе занимаются дети разного возраста). В сущности, это касается всего процесса социализации в нашей стране. Поэтому экспериментировать можно чрезвычайно широко, начиная хотя бы с создания американского варианта советской системы «шефства». Такое шефство берут над дошкольниками или младшими школьниками учащиеся старшего возраста, причем у каждого малыша появляется свой «шеф», в обязанности которого входит установление тесных контактов с «подшефным» и его семьей. Старший ученик провожает своего подопечного в школу и домой после уроков, проводит много времени с ним и его друзьями, обучает их различным играм. Шеф постоянно интересуется успеваемостью своего младшего товарища и связанными с ней проблемами, читает вместе с ним книги, всячески помогает ему и стимулирует желание учиться. В то же время шефский класс для всех своих подшефных организует различные мероприятия, такие, как посещение спортивных состязаний, прогулки, походы за город, экскурсии в музеи и т. п.
Предыдущие примеры иллюстрируют, каким образом можно создать устойчивую ситуацию, в которой одновременно использовались бы и чисто педагогические приемы и социальные взаимосвязи. При этом эффективность воздействия моделирования и подкрепления возрастает за счет постоянных тесных контактов, принадлежности к одной группе, общего стремления к возвышенным целям.
Дальнейшее развитие этого принципа показывает, каким может быть потенциальный вклад школы в формирование каждого ребенка. Если подходить с формальной точки зрения, то школа как учреждение представляет собой социальную структуру, в которой и ребенок, и тот, кто заботится о его благополучии, являются «равноценными элементами».
В действительности же основное внимание школа должна уделять только ребенку и его интересам. Поэтому чрезвычайно важно, чтобы в воспитательном процессе принимало активное участие как можно больше лиц и групп. Старшеклассники, школьные организации, учителя, школьные администраторы, родительские ассоциации — все они должны оказывать публичную поддержку энтузиастам дела воспитания, ведь именно их усилия отличаются наибольшей энергией и настойчивостью. Тогда и эффект подкрепления возрастет в геометрической прогрессии. И наоборот, если педагогическая программа рассчитана лишь на один «специальный» школьный класс, в котором учатся «проблемные» дети, то эффективность подкрепляющих влияний сводится на нет. Более того, может возникнуть и такая ситуация, при которой ученики из других классов станут враждебно воспринимать представителей спецкласса («марионетки», «недоумки») и соответственно к ним относиться. В этом случае и моделирование, и подкрепление, и групповое влияние ведут лишь к снижению и без того низкой самооценки «проблемного» ребенка.
Но дело здесь не только в нуждах «проблемных» и обездоленных детей (именно этим обычно аргументируется необходимость перемен в американских школах). Не менее важно и другое. Если требуемые радикальные нововведения не будут реализованы, это нанесет ущерб общему культурному развитию всех детей. Ведь для своего всестороннего развития подрастающее поколение нуждается не только в приобретении фактических знаний, но и в приобщении к социальным нормам и типам поведения, необходимым для жизни в обществе, основанном на сотрудничестве. Как мы видели, в советской школе предпринимаются сознательные усилия — посредством соответствующих моделей, подкреплений и коллективного воздействия — для передачи ребенку социальных ценностей и типов поведения, соответствующих коммунистическим идеалам. В американских школах воспитание в духе социальной ответственности и человеческого достоинства относят в лучшем случае к разряду внешкольных мероприятий. Запоздалое признание нашего педагогического долга по отношению к детям нашей страны — и обеспеченным, и обездоленным — позволяет надеяться на то, что это упущение будет исправлено, и мы сможем не просто декларировать демократическое воспитание, но и осуществлять его на практике.
Точно так же, как цепь рвется в самом слабом звене, так и важнейшие проблемы общества приобретают наибольшую остроту среди тех социальных слоев, которые живут в стрессовых условиях. Не удивительно, что в американском обществе «срывы» процесса социализации наблюдаются прежде всего в семьях бедняков. Именно с учетом конкретного положения дел мы предприняли попытку разработать контрмеры, наметить пути оживления процесса социализации при помощи специальных программ, таких, например, как «Первый старт». Подобные программы ставят своей целью привлечь родителей и других лиц к активному участию в жизни детей. При этом следует учитывать необходимость создания соответствующей обстановки, которая будет способствовать развитию более конструктивного взаимодействия между взрослыми и детьми.
Анализируя новые пути вовлечения родителей в процесс социализации, автор в значительной степени опирался на опыт, полученный им в качестве члена комитета по планированию и профессиональному руководству программой «Первый старт». Поэтому большинство приведенных примеров относится к обездоленной семье, однако предложенные нами мероприятия вполне применимы и к среднему классу, о чем свидетельствует растущий Интерес к использованию таких программ со стороны состоятельных кругов.
Сегодняшние программы, как правило, декларируют полную приверженность принципу вовлечения семьи в воспитательные мероприятия, однако применение этого принципа на практике осуществляется в рамках двух ограниченных форм: первая из них — участие нескольких родителей в составе комитета по реализации данной программы; вторая — собрания родителей, на которых специалисты, ответственные за осуществление программы, разъясняют различные ее аспекты. И то и другое оборачивается пренебрежительным отношением к наиболее важной стороне дела — действительному участию семьи в социализации ребенка, что предполагает массовое привлечение родителей и подростков к разнообразным формам взаимодействия с детьми.
Первым существенным шагом в осуществлении таких обновленных форм взаимодействия является обеспечение более тесных контактов детей с родителями и другими членами семьи. Это может происходить и в местном дошкольном центре, и в домашних условиях. Основным методом работы с родителями должно быть демонстрирование; необходимо наглядно показывать, как практически осуществлять отдельные элементы программы дошкольного воспитания. В этом нет ничего сложного, все вполне доступно самим родителям в процессе общения с ребенком: игры, чтение книг, рассматривание картинок, беседы на заданные темы. Особенно полезными следует считать такие формы общения с ребенком, которые предполагают вовлечение уже не одного, а нескольких человек, не только, скажем, учителя или матери, но и других взрослых (отца, бабушки) или подростков (брата, сестры, соседских детей). Результативным приёмом является обращение к членам семьи с просьбой провести определенные занятия с ребенком. Важно при этом, чтобы занятия не выглядели как своего рода урок, во время которого ребенку надлежит непременно что-то усвоить, а не то его ждет наказание. Занятия должны быть просто естественной интересной деятельностью для ребенка, тогда и усвоение знаний становится как бы непроизвольным результатом приятного времяпрепровождения.
Чтобы облегчить привлечение родителей к участию в подобного рода воспитательной программе, выходящей за рамки школы, желательно, например, создавать библиотеки, где имелись бы не только книги, но также игрушки и настольные игры, требующие непосредственного участия родителей и подростков. Кроме того, должна быть обеспечена такая возможность, чтобы книги и игрушки можно было брать на дом на длительный срок.
Конечно, необходимость участия членов семьи в воспитательных мероприятиях ставит профессиональных педагогических работников перед сложной дилеммой. С одной стороны, надо обязательно продемонстрировать родителям и другим членам семьи новые методы взаимодействия с детьми. С другой стороны, это должно быть сделано весьма тактично, ибо задача состоит в том, чтобы усилить, а не ослабить власть и престиж этих лиц в глазах детей. Второе требование вытекает из того установленного факта (мы говорили о нем раньше), что действенность и подкрепляющая функция модели самым непосредственным образом зависят от ее статуса, права распоряжаться материальными ресурсами и от степени влияния на общественное мнение.
Убедительной демонстрацией того, каким образом можно решить эту дилемму, явилось проведение программы «Первый старт» в одном из сельских районов Юга США. В данном случае был предложен вариант программы, рассчитанный исключительно на негритянских детей. Поскольку администрация местных школ, в которых доминировали белые, отказалась от всякого участия в такой программе, инициативу взяли на себя негритянские церковные круги под руководством 86-летнего священника. За несколько дней до начала занятий он пригласил группу родителей и подростков на пикник, чтобы познакомиться друг с другом. Встреча началась со скромного завтрака в близлежащем лесу, который посадил сам священник много лет назад, получив бесплатно саженцы от Министерства сельского хозяйства США. После завтрака вся группа отправилась на прогулку в лес. Во время прогулки священник обратился к взрослым и подросткам с просьбой рассказать ему все, что они знают о животных и растениях, которые попадутся им в лесу. Он расспрашивал о цветах и птицах, о том, как растут деревья, чем кормятся звери; в свою очередь священник сам рассказал много интересного. В конце прогулки он обратился к группе со словами: «В субботу утром мы начинаем нашу программу «Первый старт», а по окончании уроков детям и учителям необходимо будет отдохнуть. Друзья, вы не могли бы после полудня привести детей сюда и рассказать им о лесе то, что вы знаете, и чего не знают они?»
Число откликнувшихся на эту просьбу было впечатляющим, да и справились с порученным дедом добровольные помощники учителей успешно.
Предыдущий пример служит, в частности, иллюстрацией того, что подкрепляющим потенциалом обладают не только родные, но и соседи (как взрослые, так и подростки), с которыми ребенок часто общается и отождествляет себя. Нередко дети восхищаются ими, видят в них своих лидеров. Эти лица, вероятно, уступают лишь родителям с точки зрения возможностей влияния на поведение ребенка. Вот почему систематическое использование такого потенциала в воспитательных программах имело бы немаловажное значение. Для начала было бы целесообразно установить, какие семьи и лица, живущие по соседству, популярны в округе; затем их надо привлечь к воспитательным мероприятиям в качестве помощников. Однако нередко бывает и так, что деятельность этих лиц или групп, обеспечивающая им популярность, носит нежелательный характер с точки зрения приобщения к ней детей. Данное обстоятельство следует принимать во внимание, но вряд ли стоит придавать ему решающее значение, поскольку существенную роль играют лишь те типы поведения, которые модель демонстрирует в присутствии ребенка. Деятельность таких добровольных помощников должна носить позитивный характер и подкреплять намеченные аспекты программы. Эта деятельность может принимать самые различные формы: наблюдение за играми детей и участие в них, демонстрация того или иного умения, приобщение к каким-нибудь увлечениям — резьбе по дереву, игре на музыкальных инструментах, показу фокусов. Важно, чтобы любое занятие рассматривалось ребенком как естественное продолжение того, что он делает в школе.
Вторая возможность привлечения соседей состоит в установлении контактов ребенка с теми из них, кто «чего-то добился в жизни», особенно если это лица одинакового с ним социального происхождения. Кроме того, очень важно, чтобы они были полезными членами общества: рабочими, учителями, государственными служащими и т. п.
Этих людей необходимо просить как можно больше общаться с детьми (в качестве сопровождающих, организаторов развлечений, помощников учителей). Беседуя с такими людьми, ребенок может получить представление об интересующей его специальности, а еще лучше если он сможет увидеть их за работой. Все это, несомненно, будет способствовать улучшению профессиональной ориентации подрастающего поколения, что особенно важно для детей из бедных семей, которые имею! весьма смутное представление о современных профессиях.
Ввиду безотцовщины, часто встречающейся в обездоленных семьях, и явной феминизации в сфере воспитания и образования крайне желательно привлекать >. работе с детьми, в особенности с мальчиками, взрослы мужчин и подростков.
Приобщая к реализации воспитательных программ лиц из местного окружения, необходимо учитывать v. то, что многие мероприятия сложно провести эффективно, если ограничивать их лишь временем работы школы или рамками школьного класса. Во-первых, воспитательной программой предусматривается длительно! воздействие на ребенка, поэтому оно должно осуществляться вне школы в таком же объеме, как и в стена школы. Во-вторых, школьный класс не всегда само удобное место для многих видов неформальной деятельности, к которым можно привлечь родителей, других взрослых, а также подростков.
Весьма желательно, чтобы составной частью любо; всесторонней воспитательной программы стала деятельность местного «центра социализации». Такой центр должен функционировать после занятий в школе, по субботам и воскресеньям, во время каникул, но для этого необходим штат постоянных сотрудников. В сознании общественности должно утвердиться представление, что этот центр не только место, посещаемое детьми, но и учреждение, в котором должны работать все взрослые во имя общих интересов и интересов своих детей. Местный центр может разместиться в школьном здании, но в этом случае помещение (оборудование, оформление) должно существенно отличаться от традиционного школьного класса с партами.
Вклад всего общества в воспитательные программы, рассчитанные на обездоленных детей, аналогичен вкладу местного окружения, но привлекаемые при этом силы и средства должны быть более масштабными. В частности, можно прибегнуть к помощи взрослых и подростков другого социального слоя — из среднего класса общества — при условии, что они не будут представлять собой единственные «компетентные» модели. Дело в том, что без примера и поддержки со стороны «своих людей» восприимчивость ребенка к положительному, но относительно чужеродному влиянию во многом снижается. Следовательно, деятельность лиц, далеких от субкультуры обездоленного ребенка, должна самым тесным образом сочетаться с усилиями тех, кто представляет его непосредственное окружение и принимает активное участие в воспитательной программе. В свою очередь участие в такой совместной деятельности предполагает доброжелательные, основанные на взаимном уважении отношения между людьми, на какой бы социальной ступени они ни находились. Это важно не только для поддержания благоприятной «воспитательной» атмосферы, но и для целенаправленного формирования у ребенка чувства самосознания; ощущения своей ценности как личности и члена общества.
Однако существенное значение имеет не только то, что общество делает для развития ребенка. Не менее важное значение имеет и то, что сам ребенок делает для общего блага — поначалу в весьма скромной степени, а затем все в большей и с возрастающим чувством ответственности. Как мы уже отмечали, именно навязанная ребенку «бесполезность» в нашем обществе отчасти объясняет настроения отчуждения, индифферентности и антагонизма. Если с раннего возраста ребенка будут стимулировать к деятельности, полезной для других, если будут поощрять его стремление содействовать общему благу, то у него выработается стабильное самосознание, чувство удовлетворения. Однако в конечном счете ребенок, пока он таковым остается, должен получать от общества больше, чем отдавать сам.
С этой точки зрения наибольшая значимость общества для ребенка, особенно для обездоленного, определяется тем, что многие возникающие проблемы порождаются самим обществом и поэтому возможности их решения находятся за пределами разъединенных усилий местного окружения, школы или семьи. Мы имеем в виду такие проблемы, как предоставление жилья, социальное обеспечение, медицинское обслуживание, организация отдыха, улучшение санитарных условий, работа полиции и характер телепрограмм.
При существующем положении дел приходится констатировать тот факт, что ни на местах, ни в национальном масштабе не создано специального учреждения, которое бы комплексно изучало ребенка в условиях его повседневной жизни и несло ответственность за улучшение его положения. Пока что дело обстоит таким образом, что забота о ребенке безнадежно распыляется среди множества ведомств, имеющих различные цели, несовершенные коммуникационные связи и противоречивые юридические полномочия. Школа, министерство здравоохранения, церковь, служба социального обеспечения, молодежные организации, медицинские учреждения, библиотеки, полиция, «индустрия отдыха» время от времени соприкасаются с детьми, но никто не занимается комплексно жизнью ребенка в конкретных условиях. Следовательно, ни у кого нет полного представления о том, каким образом приобретаемый ребенком опыт сказывается на его развитии. А ведь речь идет о личности человека, будущего гражданина! Мы полагаем, что пристальный взгляд на положение ребенка в Соединенных Штатах выявил бы ряд тревожных фактов, характер которых предопределил бы единство действий. Поэтому важным аспектом любой программы, проводимой на национальном уровне, следует считать создание «Комиссии по делам детей». Ее первоочередная задача должна заключаться в том, чтобы установить, как и с кем проводят свое время дети разного возраста в различных районах нашей страны. В состав такой комиссии следовало бы включить представителей основных социальных институтов, деятельность которых связана с детьми, в том числе родителей и деловых людей. К работе комиссии полезно было бы привлечь также молодежь, которая могла бы поделиться «своим опытом». В задачу такой комиссии входило бы также составление докладов, предназначенных для соответствующих исполнительных органов и широкой общественности. Эти доклады должны обязательно содержать выводы и рекомендации.
Авторы любого доклада, вероятно, будут вынуждены подчеркнуть тот факт, что многие проблемы в жизни детей и необходимые мероприятия по решению этих проблем находятся вне контроля местных органов. Состояние жилищного строительства, продолжительность рабочего дня в промышленности, характер составления программ телестудий, подготовка учителей и персонала нового типа для работы с детьми, но прежде всего приоритет в распределении финансовых расходов штатов и федерального правительства — вот те факторы, по которым в конечном счете можно определить, как общество относится к детям. Ныне все эти проблемы перекладываются на местные органы, в то время как они требуют понимания и действенных усилий на более высоком уровне.
И тем не менее особое значение мы придаем местной инициативе, активному участию местного населения. Мы полагаем, что начинать надо там, где живут наши дети. Ибо только пристальный взгляд на мир, в котором они пребывают, — мир, который создали мы, взрослые, во многом пренебрегая своим долгом по отношению к детям, — может убедить нас в том, насколько тяжело их положение и каковы последствия нашей бездеятельности.
Мы проделали немалый путь в нашем сравнительном исследовании процесса социализации детей в СССР и в США. Мы начали с простого описания фактов, рассмотрели их в свете теоретических положений социальных наук и, наконец, закончили тем, что изложили суть необходимых перемен в нашем собственном обществе. При этом мы старались обратить внимание читателя на новую, более разностороннюю и, безусловно, ко многому обязывающую роль ученого, занимающегося проблемами «человековедения». Нет сомнения, что именно такую роль и должен взять на себя настоящий ученый, работающий в области общественных наук. Подобно тому как это умеют делать его коллеги-естествоиспытатели, ему следует выйти за рамки устоявшихся представлений для поиска еще неисследованных возможностей теории и ее реального применения на практике. Настоящая книга представляет собой первый шаг в этом направлении. Мы стремились показать, что поведенческие науки, несмотря на известную ограниченность своих концепции и теоретических обоснований, могут тем не менее осветить общественные проблемы и наметить пути их решения. Мы использовали принцип сравнения для демонстрации сходных и отличительных черт процесса социализации в двух наиболее могущественных государства нашего времени — в Советском Союзе и в Соединенны Штатах. Результаты нашего исследования показали, что советский подход к воспитанию детей существенно отличается от американского, тем не менее он не лишен значимости с точки зрения наших собственных проблем. Правда, на наш взгляд, русские зашли слишком далеко в приобщении ребенка и группы сверстников к единственному кодексу ценностей, кодексу, выработанному обществом взрослых. В то же время американцы в своей ориентации на «свободное развитие» достигла известного предела, за которым чрезмерная автономия ребенка грозит обществу неприятными последствиями. То же самое можно сказать и о нашем неумении использовать позитивный потенциал группы сверстнике в целях формирования чувства социальной ответственности и готовности считаться с другими людьми. Противодействовать этим явлениям вовсе не означает того что надо принять советский принцип доминировании коллектива над личностью или прибегнуть к советское практике, когда ответственность за воспитание детей переходит от семьи к общественным учреждениям. На против, необходимо, чтобы именно родители и другие взрослые принимали большее участие в жизни детей, чтобы дети активно участвовали во «взрослой» жизни, испытывая при этом чувство ответственности по отношению к семье, окружающим людям и к обществу в целом.
Принимая во внимание разобщенный характер современной американской жизни с ее растущими тенденциями к сепаратизму и насилию, кое-кто может счесть наши рекомендации нереалистическими, но мы полагаем, что так думать не стоит. Не надо считать, что для американцев традиционными являются такие черты, как отчужденность и агрессивность. Американскому народу издавна присущи чувства добрососедства, гражданственности и любви к детям. Именно на эти чувства мы и должны ориентироваться, если хотим вновь обрести нашу нравственную сущность как общество и нация.
О книге У. Бронфенбреннера
Профессор Корнелльского университета (США) У. Бронфенбреннер пользуется большой известностью в своей стране и далеко за ее пределами. Это объясняется не только распространением его научных трудов, но и его личными контактами с учеными многих стран. Работы Бронфенбреннера привлекают актуальностью проблем, а сам автор — своей общественной активностью. Выявляя и анализируя социальные факторы, обусловливающие формирование личности человека, он неоднократно обращался к Конгрессу и Президенту США с предложениями об изменении и улучшении тех условий жизни, которые мешают нормальному развитию детей в Америке. По его собственным словам, важнейшей целью его научной деятельности является внесение конструктивных изменений в процесс социализации подрастающего поколения Соединенных Штатов. У. Бронфенбреннера тревожит ослабление роли американской семьи в воспитании детей, он изучает условия, способствующие эффективному обучению школьников, указывает на необходимость более тесной связи школы с семьей, занимается разработкой программ воспитания детей с низким социальным статусом («обездоленных», по его выражению), выявляет причины роста преступности среди несовершеннолетних и т. д. Будучи одновременно детским и социальным психологом, профессор Бронфен бреннер проводит сравнительные исследования в области воспитания не только в своей стране, но и за рубежом. В Советском Союзе, например, он бывал много раз и, пользуясь разработанной им оригинальной экспериментальной методикой, вместе с советскими педагогами и психологами собрал интересные данные об особенностях нравственно-психологического облика советских детей и о методах коллективного воспитания.
Хорошо владея русским языком, У. Бронфенбреннер изучает советскую психологическую и педагогическую литературу, общается с советскими психологами и педагогами. Он первый из американских ученых высоко оценил педагогический опыт А. С. Макаренко. В 1967 г. в США вышла «Книга для родителей» А. С. Макаренко под редакцией и с предисловием Бронфенбреннера[11]. Нам кажется, что с этим предисловием следует познакомить советских читателей подробнее, так как, рассматривая и оценивая взгляды Макаренко, Бронфенбреннер высказывает и свою точку зрения на проблемы воспитания детей, а это в свою очередь поможет лучше понять книгу «Два мира детства: дети в США и СССР».
Бронфенбреннер не случайно выбрал для перевода на английский язык книгу Макаренко именно о семейном воспитании. Американский ученый убежден, что ребенок должен получать воспитание прежде всего в семье. Он считает, что «главными агентами» воспитания являются родители, тогда как другие лица и группы могут выполнять лишь вспомогательную роль. Родительской любви он придает особое значение, полагая, что без нее нельзя воспитать хорошего гражданина. В подтверждение своей мысли Бронфенбреннер ссылается на Макаренко, который говорил, что «люди, воспитанные без родительской любви, часто искалеченные люди». Бронфенбреннер подчеркивает высказывание Макаренко, что главное в семейном воспитании — это «дух семьи», атмосфера взаимной привязанности, помощи, требовательности, ответственности и уважения. Ему представляется важным положение о том, что родители обязаны выполнять свой высокий гражданский долг и служить примером своим детям. Ссылаясь на текст книги и разбираемые в ней конкретные ситуации, Бронфенбреннер пишет: «Эта книга может кое-что сказать и западному читателю. В Советском Союзе заботятся не только об образовании детей, но и о воспитании у них таких качеств, как альтруизм и служение своему обществу. Можем ли мы утверждать, что это неприменимо в нашем обществе?..» Он сетует на то, что в США наблюдается уменьшение требовательности к детям, что у них не воспитывается чувство ответственности. Дети слишком много времени проводят вне семьи, среди сверстников, следствием чего является рост антисоциальных тенденций в поведении несовершеннолетних. В связи с этим Бронфенбреннер ставит вопрос: «Не можем ли мы использовать уроки А. С. Макаренко об ответственности семьи и коллектива? Это не означает, — тут же оговаривается он, — признания нами примата коллектива над личностью, но она (ответственность) должна выходить за пределы дома, должна проявляться в отношении к окружающим и обществу в целом». У. Бронфенбреннер тесно связывает педагогические взгляды Макаренко с современной практикой советского воспитания. Именно с этих позиций он и проводит в своей книге «Два мира детства» анализ «мира», в котором живут и «социализируются» советские дети. Каково же отношение У. Бронфенбреннера к тому, что он увидел в этом «мире»? По-видимому, оно далеко не однозначно. Многое он считает положительным. Он часто и подробно останавливается на фактах, в которых обнаруживается забота старшего поколения о младшем. Этой заботе Бронфенбреннер придает особое значение, так как видит в ней показатель жизнеспособности общества и залог его прогресса. Его привлекают теплые эмоциональные отношения между родителями и детьми, стремление даже посторонних людей участвовать в вое питании ребенка; ему нравится организация различных видов шефства, начиная от шефства старших классов нал младшими и кончая шефством заводов и фабрик над детскими садами и школами. Правда, иногда забота старших начинает казаться Бронфенбреннеру чрезмерной, сковывающей инициативу и самостоятельность ребенка. Главным в воспитании он считает создание определенных условий социализации детей, а не специальные приемы педагогического воздействия.
Немало положительных моментов Бронфенбреннер находит в организации общественного воспитания детей в СССР. Анализируя работу дошкольных учреждений — яслей и детских садов, он отмечает раннее приобщение ребенка к жизни в коллективе. Говоря о воспитании в школе, он и здесь находит много позитивного. Бронфенбреннеру очень нравится торжественно-эмоциональная атмосфера, которая окружает ребенка при поступлении в школу. Он подробно описывает первый день школьной жизни: цветы, праздничность, радостное настроение. В такой традиции Бронфенбреннер видит один из способов воздействия на чувства детей, создания единства между учениками, учителями и родителями. Бронфенбреннер подчеркивает, что в задачу советской школы входит не только обучение, но и воспитание детей, и в этом, по его словам, наиболее существенное отличие ее от западных школ. Он считает важной и организацию коллектива учащихся, через который происходит приобщение подрастающего поколения к жизни общества.
Итак, Бронфенбреннер находит много нового и интересного в практике советского воспитания. Более того, ему кажется, что некоторые аспекты советской практики вполне согласуются с принципами американской социальной психологии. Он только сожалеет, что в Америке эти принципы в значительной степени не выходят за рамки лабораторных исследований, тогда как в Советском Союзе они применяются в национальном масштабе.
И тем не менее многое в «мире» советских детей вызывает у американского ученого сомнения и даже опасения. В частности, Бронфенбреннера смущает положение Макаренко о необходимости воспитания ребенка «в коллективе, коллективом, для коллектива». Он усматривает в этом признание примата коллектива над личностью и передачу основных функций воспитания ребенка из рук семьи в руки общества. В сомнениях Бронфенбреннера надо разобраться по существу, так как они типичны для многих западных специалистов. Необходимо выяснить, что здесь является плодом недоразумений, а что результатом недостаточной последовательности в рассуждениях самого автора книги.
Начнем с недоразумений. Еще и еще раз следует сказать, что А. С. Макаренко никогда и нигде не говорил о том, что ребенка надо воспитывать «для коллектива». Он утверждал, что воспитание происходит в коллективе и через коллектив, но никак не для коллектива. Бронфенбреннер здесь повторил довольно распространенную ошибку, на самом деле такой формулы у Макаренко не было и не могло быть, так как он рассматривал коллектив как средство воспитания и общественную среду, необходимую для полноценного и всестороннего развития личности. А понятие всестороннего развития включает в себя формирование индивидуальных способностей человека, его самостоятельности и инициативы. Теперь по существу: плохо или хорошо воспитывать ребенка в коллективе и через коллектив? Мне кажется, что на этот счет не может быть двух мнений. Во всяком случае, здесь нет расхождения и со взглядами самого Бронфенбреннера, которые он излагает в своей книге. Он пишет, что у подрастающего поколения необходимо воспитывать чувство социальной ответственности, гуманное отношение к людям. Но ведь человека формирует опыт, совершаемые им действия и поступки (сам Бронфенбреннер любит употреблять слово «социализация», которое означает воспитание путем организации социального опыта). Каким же образом у ребенка могут появиться указанные черты, если не ставить его в такие условия, в которых он практически смог бы проявить заботу о других людях, помочь товарищам, почувствовать ответственность за общее дело? Где ребенок может научиться достигать «возвышенных целей» и разрешать «свои проблемы в свете проблем более высоких социальных структур»? Ведь ко всему этому нельзя приобщить ребенка путем словесных нотаций, морализирования и тому подобных методов (кстати, такие методы не вызывают симпатии у самого Бронфенбреннера). Автор книги выдвигает путь моделирования — воспитания через пример, через образец. Но для моделирования также нужны реальные условия, определенный плацдарм, и таким плацдармом может быть только коллектив — сначала семейный, потом школьный, потом производственный. Ведь коллектив — это такое объединение людей, которое связано совместной деятельностью, направленной на достижение значимых для них и вместе с тем общественно значимых целей. С помощью коллектива каждый его член получает возможность проявить именно те качества, которые так ценит в людях Бронфенбреннер, а как психолог он понимает, что основу характера составляют закрепившиеся и ставшие привычными формы поведения ребенка и формы его взаимоотношений с людьми.
Итак, поставим точку над
Ратуя за доминанту семьи и ответственность родителей, автор книги тем не менее понимает, что очень скоро любой ребенок выходит в широкий мир общественных отношений. При этом Бронфенбреннера весьма беспокоит, что детские группы в Америке не организованы взрослыми, что они получают излишнюю автономию, в результате чего подрастающее поколение не усваивает социальных ценностей. Его тревожит также, что у молодежи развивается дух сепаратизма, стремление к агрессии, к насилию. Если это так, то почему же надо бояться вступления в педагогически организованный коллектив? Судя по книге, Бронфенбреннера волнует не столько «перепоручение» детей заботам общества, сколько освобождение семьи от этих забот. Однако в Советском Союзе ни забота о ребенке, ни ответственность за него с семьи отнюдь не снимаются. Да и родители совсем не стремятся снять с себя ответственность. Неслучайно выдвигавшаяся некоторыми учеными идея интернатов для детей, имеющих родителей, не нашла общественной поддержки.
Бронфенбреннер опасается также, что воспитание в коллективе обязательно предполагает давление на его членов. Конечно, можно так организовать воспитание в коллективе, что оно будет ограничивать свободу и инициативу ребенка, стандартизировать его личность. Против этого предостерегала еще Н. К. Крупская. Она настоятельно советовала взрослым организаторам детского коллектива всегда иметь в виду интересы и запросы самих детей, предупреждала о недопустимости административного давления со стороны взрослых. То, что воспитание в коллективе требует тончайшей «инструментовки», прекрасно понимал и А. С. Макаренко. В этой связи следует указать на некоторые существенные стороны его педагогической системы. Прежде всего, он считал, что детский коллектив, выражаясь современным языком, должен быть саморегулирующейся системой. Коллектив должен быть полноценным организмом, живущим своей собственной жизнью, постоянно к чему-то стремящимся и развивающимся. Взрослый воспитатель для того, чтобы получить возможность правильно руководить детским коллективом, должен стать старшим его членом и, таким образом, влиять на него не извне (путем давления), а изнутри, увлекая детей и помогая им в организации их собственной жизни и деятельности. Макаренко тщательно продумал методику построения органов детского самоуправления, он выдвинул идею создания так называемых «сводных» отрядов, которые формировались на короткий срок для выполнения отдельных заданий. Это позволяло так строить взаимоотношения детей, чтобы каждый ребенок мог быть одновременно в одной системе отношений руководителем, а в другой — исполнителем. К сожалению, анализ именно этих аспектов коллективного воспитания не получил отражения в книге «Два мира детства».
И все же эта книга весьма интересна для советского читателя. Она позволяет увидеть, как воспринимается наша действительность человеком иного мировоззрения, который, однако, поставил перед собой задачу выявить все то положительное в воспитании подрастающего поколения Советского Союза, что можно было бы использовать в его стране. Но книга интересна не только этим. В ней отражен мир детей американского общества. При этом автор с достаточной откровенностью, как говорится, без утайки анализирует те мучительные проблемы, которые волнуют многих людей Америки. Кроме того, для психологов, педагогов и социологов книга Бронфенбреннера представляет и специальный интерес. Приведенный в ней материал свидетельствует о немалой роли социальной психологии в решении актуальных вопросов воспитания молодого поколения США. Впечатляет большое количество социально-психологических и социально-педагогических исследований, направленных на изучение многочисленных факторов, влияющих на процесс социализации детей. Примером могут служить исследования, вскрывающие степень воздействия на ребенка телевизионных передач. Десятки экспериментов посвящены только тому, чтобы узнать, какое количество часов дети различных возрастных групп и разного социального статуса проводят у телевизоров. Вывод ужасающий: к 16 годам ребенок в среднем проводит у телевизора от 12 000 до 15 000 часов, то есть 16–20 полных месяцев по 24 часа в сутки! Исследования о влиянии фильмов со сценами насилия проводятся в Америке во многих штатах, в разных университетах, различными учеными. В таком же масштабе организованы и другие социально-психологические исследования. Например, изучается роль тех или иных факторов в повышении качества обучения, влияние на поведение ребенка семейных обстоятельств, социальной, расовой и возрастной сегрегации и т. п. Все эти исследования имеют в основном прикладной характер. При их проведении, как правило, не ставится задача проникнуть в психологическую природу изучаемого явления, проанализировать закономерности процесса его возникновения. Американские ученые ограничиваются в основном установлением различных зависимостей между определенными показателями. Это важная, но не главная задача. К тому же неточное знание психологической природы изучаемого явления может привести и к сомнительным выводам. Например, по данным одного исследования, приведенного в книге Бронфенбреннера, получилось, что единство требований к ребенку со стороны родителей приводит к отсутствию у ребенка самостоятельности. Такой вывод не внушает доверия. Педагогический опыт говорит о другом: при наличии разных требований дети склонны не столько вырабатывать свою линию поведения, сколько приспосабливаться к создавшейся ситуации, что, естественно, формирует не самостоятельность, а приспособленчество. Поэтому возникает и другой вопрос: какое психологическое содержание вкладывали авторы исследования в понятие самостоятельности, какими критериями пользовались, измеряя это качество? Ведь часто два явления, внешне сходные между собой, оказываются по своей сути совершенно различными. Можно, например, легко спутать настойчивость и упрямство. Между тем первое предполагает умение добиваться поставленной цели, в то время как второе — упрямство — обусловлено исключительно мотивом самоутверждения, то есть желанием настоять на своем.
В заключение следует еще раз подчеркнуть, что многие из рассмотренных в книге методов советского воспитания представляются Бронфенбреннеру перспективными и с точки зрения использования в условиях Соединенных Штатов. Анализируя различные факторы, влияющие на формирование личности ребенка, Бронфенбреннер, по сути дела, доказывает острую необходимость организации целенаправленного воспитания детей в своей стране. Несомненной заслугой автора является и то, что он заостряет внимание читателей на ряде важных научных проблем, имеющих большое теоретическое и практическое значение.
Книга «Два мира детства» — первый в научной литературе опыт сравнительного исследования социализации детей и подростков в Советском Союзе и Соединенных Штатах Америки. Тема эта чрезвычайно важна.
Понятие социализация обозначает совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает определенную систему знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве члена общества. По определению известного польского социолога Яна Щепаньского, «социализация — это те влияния среды в целом, которые приобщают индивида к участию в общественной жизни, учат его пониманию культуры, поведению в коллективах, утверждению себя и выполнению различных социальных ролей»[12].
В отличие от понятия воспитания, которое обозначает сознательные, целенаправленные воздействия, рассчитанные на получение определенного, заранее запрограммированного, хотя бы в общих чертах, результата, социализация включает в себя также спонтанные, ненаправленные процессы, которые тем не менее способствуют формированию определенного типа личности. Социализация — неотъемлемая часть образа жизни общества. Чтобы описать, а тем более понять ее, недостаточно сопоставить друг с другом цели и средства воспитания. Нужно проанализировать также специфические функции, структуру и способы взаимодействия общественных институтов, прямо или косвенно занятых социализацией (таких, как семья, школа, группы сверстников и средства массовой коммуникации), их значение и меру эффективности на разных этапах жизненного пути человека (роль родителей в жизни дошкольников, подростков и юношей-старшеклассников неодинакова) и суметь разглядеть за явными, более или менее отчетливо сформулированными функциями каждого учреждения или системы воспитательных воздействий, их скрытые, неосознаваемые самим воспитателем функции. Всем ясно, например, что школьная отметка призвана оценивать уровень знаний и стимулировать успеваемость учащихся, но как влияет эта система показателей на личность и какой тип дисциплины она внедряет? Социологический анализ процесса и механизмов социализации должен быть поэтому дополнен психологическим, отправной точкой которого является сама формирующаяся личность и способы ее жизнедеятельности, посредством которых она взаимодействует с другими людьми и социальными институтами.
Профессор У. Бронфенбреннер в своих многочисленных широкоизвестных на Западе трудах старается сочетать социально-психологический и даже социологический подход к проблеме (анализ соотношения и взаимодействия различных общественных институтов и средств воспитания) с подходом, свойственным психологии развития (возрастной психологии), которая выясняет, как меняется индивид в ходе своего развития и созревания и как это влияет на его поведение и восприимчивость к тем или иным педагогическим воздействиям. У. Бронфенбреннер хорошо понимает, что и институты социализации, и конкретное содержание детства и юности неодинаковы в различных обществах. Отсюда — характерный для многих его исследований сравнительный подход к изучаемым проблемам. Такова и его книга «Два мира детства: дети в США и СССР». Одно из первых впечатлений от прочтения книги заключается, пожалуй, в следующем: она написана не только вдумчивым и компетентным, но и доброжелательным человеком. Профессор У. Бронфенбреннер — официально признанный в США ученый, член многих правительственных комиссий по проблемам детства и воспитания. Он много раз посещал Советский Союз, сравнительно недавно (в декабре 1975 г.) возглавлял американскую делегацию, изучавшую состояние дошкольного воспитания в нашей стране. Но в отличие от многочисленных «советологов», которые в идее формирования нового советского человека усматривают только объект идеологических атак, Бронфенбреннер видит в этом подлежащую изучению проблему. Сравнивая советскую систему социализации с американской, он хочет не только лучше понять обе системы, но и практически использовать те элементы советского опыта, которые кажутся ему полезными и приемлемыми в американских условиях.
Следует иметь в виду, что отправной точкой всех наблюдений и размышлений Бронфенбреннера является его глубокая неудовлетворенность состоянием воспитания в США. Крайний индивидуализм, отчужденность между родителями и детьми, проявления классового неравенства в системе школьного образования, низкий социальный статус учителя (многие из этих проблем ярко описаны в переведенном на русский язык романе американской писательницы Белл Кауфман «Вверх по лестнице, бегущей вниз») — вот что беспокоит американского ученого. Именно под этим углом зрения рассматривает он и советский опыт, справедливо полагая, что забота старшего поколения о младшем — один из важнейших показателей жизнеспособности страны и перспектив ее дальнейшего развития.
У. Бронфенбреннер указывает на ряд достоинств советской системы воспитания: она более целенаправленна, чем в США, советские родители уделяют своим детям больше внимания, чем американцы, и т. д.
Эти сопоставления, проводимые крупным американским специалистом, интересны и поучительны. Но частные сопоставления имеют смысл лишь в рамках общего сравнения двух социальных систем и образов жизни.
Бронфенбреннер не проводит фронтального сопоставления советского и американского образов жизни, ограничиваясь анализом процесса социализации. Это его право. Основное различие в социализации подрастающего поколения СССР и США он усматривает «в том, на кого возложена главная ответственность за воспитание детей». В США таким социальным институтом, по его мнению, является семья, а в СССР — детский коллектив. Оправданно ли такое противопоставление?
Вопрос о том, как соотносятся друг с другом семья и детский коллектив, можно рассматривать на двух уровнях — нормативно-теоретическом (что думают об этом философы и педагоги) и практически-социальном (как обстоит дело фактически). Уже соотнесение этих двух уровней представляет определенные трудности. При всей своей добросовестности профессор Бронфенбреннер знает советскую действительность гораздо хуже американской. Это заставляет его апеллировать главным образом к литературе. Но при этом возникают две проблемы. Во-первых, как отобрать действительно важные и авторитетные исследовательские работы? И во-вторых, насколько точно отобранные работы отражают реальную практику воспитания? Педагогическая литература, на которую преимущественно опирался У. Бронфенбреннер (социологические советские исследования, к сожалению, остались ему неизвестны), посвящена в основном тому, как нужно воспитывать. Но действительность сложнее, богаче и противоречивее школьных правил и педагогических нормативов. Если, говоря о США, автор действительно описывает процесс социализации, то применительно к СССР он сплошь и рядом ограничивается характеристикой педагогической модели воспитания, что, конечно, не одно и то же. Отчасти это, вероятно, объясняется тем, что социальные аспекты воспитания и взаимосвязь его институтов в нашей собственной литературе изучены недостаточно. Одни советские авторы придают большее значение семье, другие — меньшее. Одни полагают, что ребенка надо сначала приучить к определенной дисциплине, а осознание ее необходимости придет потом, другие апеллируют прежде всего к сознанию и самостоятельности ребенка.
Но как бы ни расходились взгляды теоретиков, семья и детский коллектив всегда рассматривались в советской педагогике не как альтернативы, а как взаимодополняющие силы. Если же подойти к вопросу социологически и с учетом практики, то поиск единого, основополагающего института социализации в современных условиях представляется нам вообще утопичным.
Главные институты социализации сегодня не складываются в единую иерархическую систему, но являются относительно автономными. Их реальные функции и степень эффективности можно оценить лишь при системном, комплексном изучении, с учетом специфики сферы деятельности и возраста ребенка.
Семья играет решающую роль в раннем детстве: представления, внушенные ребенку родителями, обладают исключительной устойчивостью. Однако в дальнейшем роль семьи как фактора социализации несколько снижается. Сказывается как развитие общественного воспитания (детские сады, школы), так и изменение структуры и функций самой семьи (ослабление традиционной роли отца, трудовая занятость женщин и т. д.). Это вовсе не значит, что между детьми и родителями устанавливаются более холодные отношения, чем в прошлом. Скорее наоборот, крушение авторитарного воспитания сделало отношения отцов и детей мягче, индивидуальнее, интимнее, эмоционально значимее для обеих сторон. Мы говорим сегодня не о родительской власти, а о моральном авторитете родителей. Но моральный авторитет поддерживать гораздо труднее, чем власть, опирающуюся на силу. Индивидуализация отношения повышает их психологическую значимость, но одновременно делает их более хрупкими. Особенно когда диапазон и круг общения детей расширяется.
Увеличение числа автономных факторов социализации влечет за собой изменение роли не только семьи, но и школы, учителей. В свое время, когда семейные формы социализации стали явно недостаточными, учитель «присвоил» себе часть родительских функций; в настоящее время некоторые его собственные функции стали проблематичными. Безусловно, школа и сегодня остается важнейшим общественным институтом, дающим систематическое образование, и всякие разговоры об ее отмирании совершенно несерьезны. Однако средства массовой коммуникации, внешкольные учреждения, способствующие расширению кругозора и диапазона интересов учащихся и в этом смысле дополняющие школу, одновременно составляют ей своего рода конкуренцию. Городская школа сейчас лишь очень редко является средоточием всей культурной жизни старшеклассников, большинство из них посещают театры, клубы, спортобщества и т. д. Авторитет учителя сегодня больше зависит от его личных качеств, чем от его положения. Весьма сложна и проблема индивидуализации воспитания и обучения в рамках массовой школы.
Задача состоит в том, чтобы вместо самодовлеющего «мира в себе» сделать школу организатором и координатором всей системы воспитания, включая семью, общество сверстников и средства массовой коммуникации.
По мере того как увеличивается время, проводимое подростками и юношами вне семьи и школы, возрастает удельный вес и влияние общества сверстников. Социально-педагогические исследования подтверждают, что общество сверстников оказывает сильнейшее влияние на подростков и юношей, а в некоторых случаях превышает влияние учителей и родителей.
Постепенное отделение детей от взрослых в семейном быту и особенно организация школьного обучения по возрастному признаку объективно способствовали росту возрастного самосознания. Школьный класс, в котором возраст символизирует основу всякого прочего единства (уровень развития, общность интересов и жизнедеятельности), стал почти универсальной единицей измерения развития детей.
Поделиться книгой: