Педагогическая психология: задачник

• оценка (промежуточная и итоговая).

Свойства процесса учения [48]:

• время (продолжительность);

• напряженность работы;

• результат работы (ЗУНы и развитие личности).

Учение как деятельность включает в себя: мотив – цель – план – предмет – операции – контроль – результат.

Согласно Д. Б. Эльконину, «учебная деятельность – это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий… такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть… мотивы приобретения обобщенных способов действий или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Если удастся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности» [53, с. 245].

Сущность учебной деятельности (УД) состоит в том, что её результатом является изменение самого учащегося.

По В. В. Репкину, в структуру учебной деятельности входят:

• актуализация наличного теоретико-познавательного интереса;

• определение конечной учебной цели – мотивы;

• предварительное определение системы промежуточных целей и способов их достижения;

• выполнение системы собственно учебных действий, центральное место в которой занимают специфические преобразования предмета и построение модели;

• действия контроля;

• действия оценки [36, с. 3–7].

По мнению Д. Б. Эльконина, в структуру УД входят: учебная цель, учебные действия, действия контроля процесса усвоения, действия оценки степени усвоения.

Таблица 1

Обобщенные характеристики учебной деятельности [44, с. 64]

Окончание таблицы 1

Побудителем учебной деятельности является система мотивов, органично включающая в себя: познавательные потребности; цели; интересы; стремления; идеалы; мотивационные установки, которые придают ей активный и направленный характер, входят в структуру и определяют ее содержательно-смысловые особенности. Названная система мотивов образует учебную мотивацию, которая характеризуется как устойчивостью, так и динамичностью [15, с. 130–134; 22].

Итак, рассматриваемые понятия имеют непосредственное отношение к приобретению опыта человеком в различных условиях. Но при этом они могут иметь разный психологический смысл для обучающегося, а именно: действительно отвечать познавательной потребности, выступающей в качестве мотива учения и служить средством достижения других целей.

Вопросы для самостоятельного рассмотрения

1. Различные подходы к определению научения, учения, обучения, учебной деятельности.

2. Типы и виды научения. Теории научения.

3. Различные подходы к определению структуры учения и учебной деятельности.

4. Учебная мотивация. Виды, уровни и формы проявления мотивов учения.

5. Формирование и изучение учебной мотивации.

1.3. Взаимоотношение обучения и развития как базисная проблема педагогической психологии. Концепция зоны ближайшего развития Л. С. Выготского. Процесс обучения и его специфические особенности. Виды обучения

В истории психолого-педагогический мысли можно выделить три точки зрения на вопрос о соотношении влияния генотипических и средовых факторов на развитие человека [4].

1. Биогенетическая ориентация. В центре – проблемы развития человека как индивида, обладающего определенными антропогенетическими свойствами (задатки, темперамент, биологический возраст, пол, тип телосложения, нейродинамические свойства мозга, органические побуждения и др.), которые проходят различные стадии созревания по мере реализации филогенетической программы вида в онтогенезе.

2. Социогенетическая ориентация. Здесь изучаются процессы социализации человека, освоения им социальных норм и ролей, приобретения социальных установок и ценностных ориентаций, формирование социального и национального характера человека как типичного члена той или иной общности.

3. Персоногенетическая ориентация. В центре – проблемы активности, самосознания и творчества личности, формирования человеческого Я, борьбы мотивов, воспитания индивидуального характера и способностей, самореализации личностного выбора, непрестанного поиска смысла жизни в ходе жизненного пути индивидуальности.

Основные подходы к проблеме взаимосвязи обучения и развития [2, с. 46]:

1. Психологическое развитие – самостоятельный, независимый процесс, который имеет свои собственные внутренние закономерности (У. Джеймс, Ж. Пиаже, 3. Фрейд и др.). Обучение и развитие рассматриваются как два независимых друг от друга процесса. Причем обучение оказывает влияние лишь на внешние особенности развития (ускоряет или задерживает сроки появления закономерных стадий).

2. Психическое развитие – процесс, имеющий конкретно-историческую социальную природу (П. П. Блонский, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и др.). Стадии интеллектуального развития и их психологические особенности определяются системой организации и способами передачи индивиду общественно-исторического опыта.

3. Психическое развитие как результирующая определенного взаимодействия природно-наследственных, социальных и воспитательных факторов (Б. Г. Ананьев). Обучение и воспитание – это регуляторы связей между психологическими функциями и свойствами личности, управляющие их коррелятивными зависимостями, имеющими свои характеристики и уровни.

В основу разрабатываемой в отечественной возрастной и педагогической психологии концепции о соотношении обучения и умственного развития ребенка легло положение об уровне актуального развития и зоне ближайшего развития [6, с. 3–19].

Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка:

– детское развитие имеет свой ритм и темп, который меняется в разные годы жизни;

– развитие есть цепь качественных изменений, и психика ребенка принципиально качественно отличается от психики взрослых;

– закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития;

– закон развития высших психических функций (они возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь потом они становятся индивидуальными функциями и способностями самого ребенка). Отличительные особенности высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность;

– детское развитие подчиняется не биологическим, а общественно-историческим законам, развитие ребенка происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Таким образом, движущая сила развития у человека – это обучение. Но обучение не тождественно развитию, оно создает зону ближайшего развития, приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в процессе взаимодействия со взрослыми и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка. Зона ближайшего действия – это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем его возможного развития, при содействии взрослых «зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; характеризует умственное развитие на завтрашний день». Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии ребенка [44, с. 34–36].

Дальнейшее развитие идей Выготского в отечественной психологии позволило прийти к следующим положениям: никакое воздействие взрослого на процессы психического развития не может быть осуществлено без реальной деятельности самого ребенка. И от того, как эта деятельность будет осуществлена, зависит процесс самого развития. Процесс развития – это самодвижение ребенка благодаря его деятельности с предметами, а факты наследственности и среды – это лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы. Так возникла идея о ведущем типе деятельности как критерии периодизации психического развития ребенка, разрабатываемая А. А. Леонтьевым.

Следовательно, зона ближайшего развития (ЗБР) свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. «Обучение только тогда хорошо, – писал Л. С. Выготский, – когда оно идёт впереди развития» [6, с. 23]. Обучение может ориентироваться на уже пройденные циклы развития – это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на ещё не созревшие функции, на ЗБР, – это высший порог обучения; между этими порогами и находится оптимальный период обучения. ЗБР даёт представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития ребенка и на этой основе позволяет дать обоснованный прогноз и практические рекомендации об оптимальных сроках обучения как для массы детей, так и для каждого отдельного ребёнка.

ЗБР может быть выявлена при изучении личности ребёнка, а также его познавательных процессов. При этом выясняется разница между стихийно складывающимися в процессе социализации личностными характеристиками и теми сдвигами в развитии личности, которые происходят в результате направленных воспитательных воздействий. Оптимальные условия для выявления ЗБР личности создаёт интеграция её в коллективе.

А. К. Маркова выделила основные «пласты» развития и их показатели в соответствии с уровнями психического развития [23, с. 59–75]. Среди основных «пластов» уровня актуального развития она отмечает обученность, развитость и воспитанность, а в зоне ближайшего развития – обучаемость, развиваемость, воспитуемость.

Измерить величину зоны ближайшего развития можно при помощи различных позиций в общении [19, с. 127]:

1. Самая небольшая подсказка и помощь осуществляется из независимой позиции, когда кто-то, владеющий определенным материалом, начинает на глазах у субъекта, ЗБР которого измеряется, что-то решать.

2. Помощь, осуществляемая из позиции «на равных». Тот, кто помогает, всячески подчеркивает, что он и субъект, ЗБР которого измеряют, являются равноправными партнерами в ходе выполнения совместной деятельности.

3. Помощь, осуществляемая из позиций «под», или «снизу». В данном случае помогающий старается всячески спровоцировать другого на активность, иногда намеренно допуская ошибки.

4. Использование позиции «над», или «сверху», говорит о том, что субъекту с измеряемой ЗБР нужен кто-то другой, кто с позиции учителя может объяснить материал.

5. Большая помощь связана с позицией «пра-мы», когда происходит объединение, создание коллективного субъекта, который справляется с решением задачи.

Содержание понятия обучения связывается с некоторой деятельностью, в которой есть тот, кто передает знания, и тот, кто их усваивает. Результатом такой деятельности становится превращение субъекта из незнающего в знающего, из неумеющего в умеющего. Поэтому, психологическое содержание понятия обучения связано с изменением сознания человека. Также позиция обучающего является практическим критерием процесса обучения.

Классификация видов обучения [19, с. 49–60]:

1) педагогическая, связанная с целями и задачами обучения: прямое обучение (обучение, при котором стоит задача научить или научиться); косвенное обучение (ему не свойственна задача научить или научиться, его результат является побочным в реализуемой субъектом деятельности);

2) психологическая, основанная на позиции обучающегося: спонтанное обучение (обучающийся учится по своей программе, при этом он является подлинным субъектом такого процесса); реактивное обучение (обучающийся учится по чужой программе).

Формы обучения помогают обучающему или обучающемуся реализовывать различные виды обучения. Наиболее распространенные формы – занятия, урок, лекция, семинар и т. п. Также обучение может происходить в организованной и спонтанной деятельности, в практических ситуациях, которые позволяют обучающемуся приобретать новые знания и умения [19, с. 70].

Организация образовательного процесса может проходить с помощью коллективного, индивидуального, группового и микрогруппового обучения [19, с. 75–77].

Итак, обучение в самом общем виде можно представить как профессиональную деятельность учителя по передаче учащимся знаний, умений и навыков. Всякое обучение предполагает целенаправленное изменение субъекта, а значит, обеспечение планомерного формирования необходимых качеств, учет индивидуально-психологических особенностей учащихся и обеспечение оптимального развивающего эффекта.

Вопросы для самостоятельного рассмотрения

1. Движущие силы, факторы и условия психического развития.

2. Характеристика основных показателей уровней психического развития (по А. К. Марковой).

3. Обучаемость как способность к обучению (виды, уровни, этапы и проявления обучаемости).

4. Концепция зоны ближайшего развития Л. С. Выготского.

5. Различные подходы к определению видов и форм обучения.

1.4. Психологическая сущность программированного обучения. Общие признаки и организация программированного обучения. Преимущества и недостатки компьютеризации образования

[Данный раздел написан с использованием материалов электронного учебника: Айсмонтас, Б. Б. Педагогическая психология [Электронный ресурс] / Б. Б. Айсмонтас. – Режим доступа: http://www.ido. rudn.ru/psy chology/pedagogical_psychology/8.html].

Программированное обучение – это обучение по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия как учащихся, так и педагога (или заменяющей его обучающей машины).

Идея программированного обучения была предложена в 50-х гг. XX в. Б. Скиннером для повышения эффективности управления процессом учения с использованием достижений экспериментальной психологии и техники.

В основу общей теории программированного обучения положено программирование процесса усвоения материала. Данный подход к обучению предполагает изучение познавательной информации определенными дозами, являющимися логически завершенными, удобными и доступными для целостного восприятия.

Сегодня под программированным обучением понимается управляемое усвоение программированного учебного материала с помощью обучающего устройства (ЭВМ, программированного учебника, кинотренажера и др.). Программированный материал представляет собой серию сравнительно небольших порций учебной информации (кадров, файлов, шагов), подаваемых в определенной логической последовательности.

В программированном обучении учение осуществляется как четко управляемый процесс, так как изучаемый материал разбивается на мелкие, легко усваиваемые дозы. Они последовательно предъявляются ученику для усвоения. После изучения каждой дозы следует проверка усвоения. Доза усвоена – переход к следующей. Это и есть «шаг обучения»: предъявление, усвоение, проверка.

Обычно при составлении обучающих программ из кибернетических требований учитывалась лишь необходимость систематической обратной связи, из психологических – индивидуализация процесса обучения.

Обучающие программы, построенные на бихевиористской основе, подразделяют на: а) линейные, разработанные Скиннером, и б) разветвленные программы Н. Краудера.

1. Линейная система программированного обучения, первоначально разработанная Б. Скиннером в начале 60-х гг. XX в. на основе бихевиористского направления в психологии.

Он выдвинул следующие требования к организации обучения:

• При обучении учащийся должен проходить через последовательность тщательно подобранных и размещенных «шагов».

• Обучение следует построить таким образом, чтобы учащийся все время был «деловит и занят», чтобы он не только воспринимал учебный материал, но и оперировал им.

• Перед тем, как перейти к изучению последующего материала, учащийся должен хорошо усвоить предыдущий.

• Учащемуся необходимо помочь путем деления материала на небольшие порции («шаги» программы) путем подсказок, побуждений и т. д.

• Каждый правильный ответ учащегося необходимо подкреплять, используя для этого обратную связь, – не только для формирования определенного поведения, но и для поддержания интереса к обучению.

Согласно этой системе, обучаемые проходят все шаги обучаемой программы последовательно, в том порядке, в котором они приведены в программе. Задания в каждом шаге состоят в том, чтобы заполнить одним или несколькими словами пропуск в информационном тексте. После этого обучаемый должен сверить свое решение с правильным, которое до этого каким-либо способом было закрыто. Если ответ обучаемого оказался правильным, то он должен перейти к следующему шагу; если же его ответ не совпадает с правильным, то он должен выполнить задание еще раз. Таким образом, линейная система программированного обучения основана на принципе обучения, предполагающего безошибочное выполнение заданий.

2. Разветвленная программа программированного обучения. Ее основоположником является американский педагог Н. Краудер. В этих программах, получивших широкое распространение, кроме основной программы, рассчитанной на сильных учащихся, предусматриваются дополнительные программы (вспомогательные ветви), на одну из которых направляется ученик в случае затруднений. Разветвленные программы обеспечивают индивидуализацию (адаптацию) обучения не только по темпу продвижения, но и по уровню трудности. Кроме того, эти программы открывают большие возможности для формирования рациональных видов познавательной деятельности, чем линейные, ограничивающие познавательную деятельность в основном восприятием и памятью.

Контрольные задания в шагах этой системы состоят из задачи или вопроса и набора нескольких ответов, в числе которых обычно один правильный, а остальные неверные, содержащие типичные ошибки. Обучаемый должен выбрать из этого набора один ответ. Если он выбрал правильный ответ, то получает подкрепление в виде подтверждения правильности ответа и указание о переходе к следующему шагу программы. Если же он выбрал ошибочный ответ, ему разъясняется сущность допущенной ошибки, и он получает указание вернуться к какому-то из предыдущих шагов программы или же перейти к некоторой подпрограмме.

Общий недостаток программ, построенных на бихевиористской основе, заключается в невозможности управления внутренней, психической деятельностью учащихся, контроль за которой ограничивается регистрацией конечного результата (ответа).