Характер младшего школьника

18 Данилова Е.Е. Детский тест «рисуночной фрустрации» С. Розенцвейга / Практическое руководство. М.: Центр психологической службы. Методич. банк школьного психолога. Вып. 3. 1992; Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи. М.: Педагогика, 1990.

19 Чернышева Н.С. Методика изучения дифференцированной самооценки детей младшего школьного возраста // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1997. № 3. С. 22–32; Harter S. The Perceived Competence Scale for Children // Child Develop. 1982. Vol. 53. P. 87–97.

20 Захарова А.В. Психология формирования самооценки. Минск, 1993.

21 Андрущенко Т.Ю. Графические приемы фиксации субъективных трудностей общения в беседе с детьми младшего школьного и подросткового возраста // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1991. № 1. С. 4–48.

22 Зейгарник Б.В. Патопсихология. М.: Изд-во МГУ, 1986.

23 Харин С.С., Ксенда О.Г. Диагностика эмоциональных взаимоотношений педагогов и детей / Методические рекомендации. Минск, 1995.

24 Бернс Р.С., Кауфман С.Х. Кинетический рисунок семьи. М.: Смысл, 2-; Burns R.S., Kaufman S.H. Actions, styles and symbols kinetik family drawing. An interpretative manual. N.Y.; L., 1972. P. 256–268.

25 Александровская Э.М. Личностные особенности младших школьников в норме и при пограничных нервно-психических расстройствах: Канд. дис. Л., 1985.

26 Русалов В.М. Опросник структуры темперамента: Методическое пособие. М.: Смысл, 1992.

27 Эйдемиллер Э.Г. Возрастные аспекты групповой и семейной психотерапии при пограничных нервно-психических расстройствах: Научн. доклад. СПб., 1994.

Глава 2

Особенности поведения младших школьников со своеобразием характера

2.1. Различия в характере младших школьников, типы поведения и условия их развития

Развитие характера на каждом возрастном этапе имеет свои особенности.

Так, на протяжении всего дошкольного детства оно определяется теми возможностями, которые предоставляет ребенку семья. В период младшего школьного возраста характерологические черты формируются под влиянием уже не столько семейных правил и устоев, сколько под воздействием общественных норм и традиций. Школа как общественное учреждение выдвигает требования, с которыми считаются даже близкие взрослые, всесильные, с точки зрения ребенка. Более того, в начальных классах родители рассматривают обучение как своеобразную проверку их собственной воспитательной системы. Они внимательны к оценкам и советам учителя и, как правило, соглашаются с мнением и рекомендациями педагога. Иными словами, на этом этапе развития взрослые ждут от детей образцового поведения. Поэтому время обучения в начальной школе является возрастным периодом, особенно благоприятным для усвоения форм поведения, принятых в обществе, и соответственно для формирования адаптивного, гибкого характера.

Известно, что младшие школьники отличаются дружелюбием (как по отношению к взрослым, так и по отношению к сверстникам); контактностью (обычно без глубоких дружеских привязанностей); общественной активностью, при которой ребенок стремится к участию в классных делах и выполнению учительских поручений. Но уважение к общественным нормам у детей данного возраста еще не имеет под собой сознательно выбранной нравственной позиции. Например, младшие школьники подчиняются требованиям педагога прежде всего потому, что для них учитель является наиболее авторитетным человеком, задающим правила поведения.

Итак, в период начальных классов способность ребенка к конструктивному взаимодействию зависит от опыта, накопленного в семье, и школьных норм, которые он начинает усваивать. Есть только домашняя «практика», приобретенная в общении с близкими, и идет своеобразное опробование разных форм поведения, с которыми дети знакомятся в школе. Говорить о том, что поведение младшего школьника определяется личностным смыслом, выработанным самостоятельно, еще рано.

Однако, вступая в разнообразные отношения с новыми в их жизни людьми, дети не просто копируют и воспроизводят увиденное, но при этом отбирают те образцы, которые вписываются в их сведения о мире, и «подгоняют» их под конкретную ситуацию. Здесь проявляется социальное творчество, отражающее индивидуальность ребенка, его собственные уникальные представления о жизни. Поэтому даже при усиленной ориентации на образцовое поведение далеко не все из детей, переступив школьный порог, ведут себя примерно. Среди учеников начальных классов есть робкие и застенчивые, драчливые и непослушные, которые сохраняют своеобразные черты вопреки мощному воздействию школы.

Экспериментальное изучение, проведенное нами в 1993–1996 гг., показало1, что младших школьников с намечающимися характерологическими особенностями можно отнести к трем группам в соответствии с тремя поведенческими комплексами. К ним относятся: уступчивый тип поведения (с движением к людям), доминирующий тип поведения (с движением против людей) и отстраненный тип поведения (с движением от людей).

Рис. 1. Поведенческие векторы

Эти поведенческие векторы (см. рис. 1) обнаруживаются с разной степенью яркости и выпуклости в зависимости от конкретных ситуаций жизнедеятельности школьников. При этом основная поведенческая линия прослеживается во всех главных сферах: в общении со взрослыми и сверстниками, в учебной мотивации и при самооценивании. Есть ли тогда общее в развитии детей с индивидуально-характерологическими особенностями и как это общее соотносится с общевозрастными тенденциями развития? Чтобы ответить на этот вопрос, рассмотрим каждую сферу отдельно.

Сфера общения со взрослыми2. Семейная ситуация детей с намечающимися характерологическими особенностями отличается нарушениями в детско-родительских отношениях.

К числу таких нарушений можно отнести преобладание в ряде семей ситуативно личностного стиля общения родителей с ребенком, когда его много и часто ласкают, но познавательное развитие ребенка обычно остается вне поля зрения старших. Родители не задумываются о духовном общении с сыном или дочерью, не развивают их самостоятельность и умение общаться с окружающими. Так, даже о мальчике, в семье которого диагностировался данный тип общения, мать рассказывала следующее: «Может часами меня целовать, всю исцелует утром и вечером. Дочь холодная и сдержанная, а он как девочка».

При этом взрослые уделяют повышенное внимание внешности ребенка, его привлекательности. Например, мама Вики Г. рассказывала о «кудряшках» дочери как предмете семейной гордости: «В школу идти не хотела. В автобусе заговорят: «Девочка, какая ты хорошенькая, ты в школу пойдешь?» – а она отвечает: «Пойду замуж!».

Привыкая к постоянным ласкам и сохраняя детские формы поведения, одобряемые близкими, дети и в школе ждут особого доброжелательного внимания со стороны учителя, находятся в зависимости от его настроения. Их отношение к преподавателю постоянно меняется из-за полученной отметки, выговора или похвалы со стороны педагога. Поэтому и на шкале семантического дифференциала они помещали учителя то на место Снежной Королевы, то Золушки, Айболита, Мальвины. На их рисунках изображение собственной фигуры отличалось большими размерами, наравне со взрослыми. Девочки рисовали себя в яркой одежде, с украшениями и бантиками. В основном в эту группу вошли школьники с уступчивым типом поведения.

Однако гораздо чаще из-за нехватки времени у родителей семейное воспитание детей с намечающимися характерологическими особенностями отличается дефицитом детско родительского общения. Это либо изначально неполные семьи, либо распавшиеся, либо родители поглощены служебными проблемами. Внутрисемейная ситуация является психологически напряженной. Родительские обязанности выполняет преимущественно мать (из-за отъезда отца или повторного вступления в брак). При этом она отягощена другими проблемами: материальными, жилищными, связанными со здоровьем, – ее эмоциональное состояние нестабильно, она уже обращалась за психологической помощью для себя или ребенка. Отсюда – переживание неполноценности и конфликтности внутрисемейных отношений, которое проявилось при обследовании детей. Их рисунки отражают неравноправность членов семьи, иерархичность: кто-то рисуется выше, кто-то сбоку. При этом автор изображает себя либо в профиль, когда он сидит спиной или в одиночестве смотрит телевизор, либо не рисует себя вообще (см. Приложение 9, рис. 4). Часто семья разделена на группировки, и ребенок находится в более тесном контакте с одним из родителей. Например, отец Вики П. рассказывал, что они с дочерью прикрывают друг друга перед матерью: «Я пришел с работы и сказал, что утром разбил чашку, а жена говорит: “Как? А Вика призналась, что это она разбила”».

Недостаток подлинной близости в детско-родительских отношениях проявился в рисунках третьеклассников, на которых обычно нет четкого, определенного изображения матери и отца. Их фигуры если и присутствуют, то трудно различимы. Например, на рисунке семьи Димы А., сына двух кандидатов наук, видны четыре ровных, прямоугольных мужеподобных силуэта с добросовестно прорисованными кистями рук. На листе они помещены спиной к зрителю.

В целом рисункам детей из таких семей свойственны обезличенность, стертость. Их собственный образ также расплывчат. Рисуются «кто-то», «какая-то девочка», «тетя, поющая в телевизоре» (в последнем случае изображался день рождения – лучший день в году).

Среди детей, чьи семьи отличаются дефицитом детско-родительского общения, преобладали младшие школьники доминирующего типа поведения. Свою невостребованность со стороны родителей они компенсировали разного рода увлечениями: аэробикой, просмотром любимых телевизионных программ, чтением, дружбой с уличными приятелями.

У детей уступчивого типа, которые также растут в обстановке родительской гипоопеки, чувство привязанности реализуется не по отношению к взрослым, а по отношению к сиблингам, друзьям, домашним животным. На рисунках детей данной подгруппы обязательно присутствуют брат или сестра (даже если автор не нарисовал самого себя). Когда же ребенок является единственным в семье, он рисует друга, собаку или кошку.

К особенностям воспитания детей, отличающихся своеобразием формирующегося характера, относится высокий уровень притязаний родителей. Они многого ждут от собственных детей, возлагают на них ответственность за поведение в школе и, провожая на занятия, напоминают: «Смотри, не подведи!»

По словам одной из мам, которая не работала, пока сын не достиг шестилетнего возраста, она до визита к психотерапевту резко критиковала мальчика и лишь в последнее время стала его хвалить. Однако представить, насколько мама изменилась, можно по тому, как она, увидев работы сына, которые он тщательно перерисовывал несколько раз, пренебрежительно махнула рукой: «Передрал… Видел в журнале – вот и вспомнил!» Наверное, не случайно ее сын, первоклассник Костя К., нарисовал, как они с сестренкой стреляют по мишени, за которой стоит его требовательная мама.

Выслушивая дома взыскательных, критикующих взрослых, дети в силу возраста не могут ответить им тем же. Чаще они просто дистанцируются от родителей. Такие семейные проблемы обычно возникают у детей с уступчивым и отстраненным типом поведения. Например, мама первоклассника Миши Ф. рассказывала, как он стесняется дарить что-нибудь ей или отцу, тянет с подарком до вечера, а потом молча оставляет его на подоконнике.

Повышенная требовательность родителей, их неудовлетворенность собственным ребенком проявляются открыто. Дети изо всех сил стараются стать лучше: взрослее, ответственнее, самостоятельнее. Они стремятся помирить разведенных родителей, занимаются воспитанием младших братьев и сестер, успокаивают близких, когда тем плохо. Многие из них преждевременно набираются опыта сложных семейных взаимоотношений, не соответствующего их возрасту и возможностям. О неприятных семейных ссорах они вспоминают бегло и неохотно, но чрезвычайно выразительно. Так, Аня Л. на коленях просила отца не уходить из семьи. Вернувшись домой, по ее словам, отец «купил все: попугаев 18 штук, воробья, велосипед, машину, видик», а когда он уходил снова, «остался один попугай, но и он умер». Такие дети легко улавливают в процессе общения оттенки и полутона, непонятные другим. Они тянутся к тем, кто старше («у нас с папой сладкое общение», «я с мамиными друзьями на «ты»), но чувствительны и ранимы, что сказывается на отношении к окружающим, например, к преподавателю. Оценивая учителей по более строгим, чем у их ровесников, критериям, дети с уступчивым и отстраненным типами поведения относили педагога по шкале семантического дифференциала и к Снежной Королеве, и к Золушке, и к Мальвине.

Тем не менее школьники с намечающимися характерологическими особенностями к педагогам относятся более терпимо, чем к родителям. В частности, первоклассники с доминирующим типом поведения, даже самые непослушные, видят в преподавателе символ аккуратности, дисциплины, строгости и по шкале семантического дифференциала помещают его на отметке «Мальвина». Третьеклассники доминирующего типа поведения также считают, что учитель вправе требовать соблюдения дисциплины, и не обижаются на него, несмотря на выговоры, замечания и вызовы родителей. На шкале семантического дифференциала они помещают педагога на средние позиции – от Мальвины до Айболита, не выражая ни крайней неприязни, ни особой любви.

Однако сами учителя испытывают большие трудности, когда, поступив в школу, в период адаптации эти дети ведут себя вызывающе: издают победные крики во время урока, самовольно пересаживаются с парты на парту, отказываются подчиняться. Привычка к дисциплинированному поведению вырабатывается постепенно, и адаптация к школе идет сложно.

Особенно трудно, когда семейная обстановка создает дополнительное психическое напряжение. Так, при неблагоприятной ситуации развития (развод, пьянство, ссоры родителей) детям запрещают рассказывать о семейных происшествиях. Подобная закрытость неестественна для ребенка, и вынужденное подавление детской непосредственности оборачивается неожиданными, на первый взгляд, нарушениями дисциплины. Дети пускаются в невероятное фантазирование, чтобы не проговориться, как, например, первоклассник Саша Ш., который даже рисунки семьи делал с трудом: «Не получится… Опять что-нибудь непотребное нарисую…» Беседа с ним закончилась тем, что ребенок предложил экспериментатору вместо выполнения рисунка семьи поиграть в игру «Побег заключенного», расчертив для этого лист бумаги в виде лабиринта и решеток.

Иногда фактором, неблагоприятным для развития характерологических особенностей, выступает непоследовательность родителей, резкий перелом в их отношении к ребенку. Сначала он является для них «маленьким чудом», «подарком» (из протокола беседы с мамой Поли С.), центром всего семейного окружения, и это формирует у ребенка привычку к повышенному вниманию взрослых, к удовлетворению любых его прихотей. Но потом либо родители резко меняют отношение к дошкольнику (они вспоминают о работе, о своем личностном росте), либо он попадает в среду, не считающуюся с его капризами (детский сад или школу). Относясь к изменениям в общении с родителями как к предательству с их стороны, ребенок начинает добиваться внимания взрослых любой ценой. Например, Поля С. в начале первого класса прославилась тем, что не обращала внимания на запреты учителя и вела себя так, как ей хотелось. Выполняя методику «Линия жизни», она как самое яркое событие дошкольного детства вспомнила выход матери на работу после декретного отпуска: «Одни грустные дни… Я ревела целыми днями, когда мама на работу уходила. Мне было очень плохо. Это длилось до шести лет, а в шесть я перестала реветь, надоело ерундой заниматься… Мне очень плохо с такой мамой, которая все время орет». Примечательно, что, испытывая обиду на родителей, дети могут тепло относиться к преподавателям, идентифицируя их с Золушкой и Айболитом.

Лишь в двух семьях из выборки детей с намечающимися характерологическими особенностями не было зафиксировано нарушений в воспитательных стилях родителей (оба ребенка с отстраненным типом поведения). Здесь родители сами хорошо знали об индивидуальных особенностях детей: угловатости, плохой адаптации к новым условиям, раздражительности или закрытости в отношениях с окружающими. Более того, родители старались помочь детям наладить отношения со сверстниками: придумывали интересные дни рождения, приглашали одноклассников домой, участвовали как члены родительского комитета в организации внеклассных мероприятий. Оба ребенка чувствовали себя защищенными и охотно обращались к близким взрослым со своими маленькими проблемами. В беседах с ними, в частности, нередко звучало: «Папа чинит кукол», «Мама советует, что надевать». Социальные взрослые – школьные учителя, служащие, врачи – отмечали внимание родителей к детям и, несмотря на это, сохраняющиеся формы отстраненного поведения: самоуглубленность детей, дистантность и осторожность в отношениях, долгое привыкание к новым преподавателям.

Эти трудности проявились в том, что при выполнении детьми отстраненного типа поведения «Кинетического рисунка семьи» их выборка в целом предпочитала либо простой карандаш, либо карандаши темных цветов и стремилась к обособленности даже на рисунках. Изображая членов семьи, авторы рисунков помещали собственное изображение в своеобразные рамки (в виде дверных проемов, очертаний мебели) или помещали себя отдельно, в другой комнате. Дети данной группы испытывали затруднения с прорисовкой черт лица, а иногда и с изображением человеческой фигуры. Казалось, их Я пряталось и не желало себя обнаруживать, ребенок уходил от осознания собственных желаний и личного общения.

Таким образом, несмотря на специфические отличия каждого типа поведения, в подавляющем большинстве семей школьников с намечающимися характерологическими особенностями наблюдались неблагоприятные факторы развития: конфликтность в семейных отношениях, недостаточное внимание к потребностям детей в любви и внимании, отсутствие надежных, стабильных взаимоотношений между родителями.

Вместе с тем отношения с социальными взрослыми, с учителями у школьников с намечающимися характерологическими особенностями в целом складываются достаточно благополучно, в соответствии с общевозрастными тенденциями. Они, например, с удовольствием устанавливают деловые отношения с учителем. Осуществляя выбор между утверждениями «мне нравится/не нравится выполнять поручения учителя» (методика изучения дифференцированной самооценки С. Хартер), подавляющее большинство из них (89 %) сделало положительный выбор.

Также в соответствии с возрастными тенденциями развития учащиеся с намечающимися характерологическими особенностями стремятся к активному взаимодействию со сверстниками.

В сфере общения со сверстниками, как показало обследование по методике «Мой круг общения», младшие школьники осознают себя больше, чем со взрослыми. Среди первоклассников лишь отдельные учащиеся, рассказывая о своем круге общения, сначала называли родителей или учителя, а затем – сверстников. Данные результаты отличаются от результатов тестирования третьеклассников. У них, напротив, более половины детей, принимавших участие в эксперименте, предпочли первыми назвать родителей, а не приятелей. При этом, превосходя первоклассников в опыте общения, третьеклассники, так же как и они, скупо вспоминали о конкретных темах общения со взрослыми. Зато, говоря о сверстниках, дети, напротив, были словоохотливы, приводили несколько мотивов общения. Примечательно, что не только третьеклассники, но и большинство первоклассников хорошо улавливали оттенки своих взаимоотношений с ровесниками. Так, многие из них (82 % детей) дифференцировали стрелки, соединяющие графическое изображение партнеров по общению, и целенаправленно выбирали цвета: «А каким цветом закрасить квадратик Вити, если он всегда обижается?» (из протокола первоклассника Саши Ш.).

При обследовании по методике «Мой круг общения» учитывалась степень общительности ребенка в отношениях со сверстниками. К малообщительным детям были отнесены те учащиеся, чей круг общения либо вообще не включал ровесников, либо состоял из 1–2 человек; к школьникам со средним уровнем общения – те, чей перечень включал 3–5 сверстников; к детям с повышенной общительностью мы отнесли учащихся, имеющих 6 и более приятелей. Среди школьников с намечающимися характерологическими особенностями преобладали дети со средним уровнем общения, но среди первоклассников значительным оказалось также и число малообщительных учащихся (41 %, т. е. почти половина). В то же время среди третьеклассников было меньше малообщительных (29 %) и больше с повышенным уровнем общительности (33 %) детей, что подтверждает ценность общения со сверстниками накануне перехода в среднее звено.

Школа не только включает детей в новые отношения, но и формирует у них новые мотивы, прежде всего в системе учебной мотивации.

Возрастная психология отмечает как сильные, так и слабые стороны мотивационной системы младших школьников. Эмоциональность и непосредственность детей данного возраста, их уважение к учителю позволяют развивать широкие социальные мотивы учения: желание быть полезным, заниматься, как и взрослые, ответственной деятельностью. Но мотивы учения в младшем школьном возрасте неустойчивы, мало осознаются, и их формирование требует специальных усилий со стороны учителя.

Развитие познавательной мотивации учащихся начальных классов можно представить в виде короткой схемы развивающихся учебных интересов: интерес к внешней школьной атрибутике, символизирующей причастность к школьному обучению, – интерес к результатам обучения, выраженным в отметках и оценках и проявляющимся в конкретных умениях, – интерес к способам приобретения знаний в процессе учебной деятельности.

Соответственно, отношение детей к учебе в начале младшей школы и при ее завершении, накануне перехода в среднее звено, существенно различается.

Мотивационная система первоклассников находится на этапе становления. Это важный и ответственный период, когда, с одной стороны, необходимо укрепить детскую любознательность и самостоятельность, развить их до познавательной мотивации, а с другой стороны – сориентировать ребенка на общие и обязательные критерии, выдвигаемые школой. Более того, без поддержки взрослого в многоуровневой мотивационной системе даже понимаемые мотивы далеко не всегда превращаются в реально действующие. Поэтому мотивационная система первоклассника не только сама влияет на успешность обучения, но и является отражением благополучного или неудачного вхождения в школьную жизнь. Она зависит от успеваемости ребенка и его удовлетворенности обучением.

Примечательно, что среди учащихся с характерологическим своеобразием и в первом, и в третьем классах оказались дети как с высокими школьными отметками, так и испытывающие серьезные трудности в усвоении знаний. В целом преобладали ученики со средним уровнем успеваемости (более половины выборки).

Для выявления того, насколько значимым для детей, отличающихся своеобразием характера, является учение, какие мотивы определяют их интерес к школе, мы использовали методику «Беседа об отношении к школе и учению» (Т.А. Нежнова, 1988). Однако при интерпретации результатов, полученных по этой методике, мы учитывали, что авторы использовали ее применительно к детям шести-семи лет. Поэтому при обследовании третьеклассников в нее были внесены некоторые изменения. Так, первый вопрос («Нравится ли тебе в школе?») отличался от вопроса, предложенного в тесте Т.А. Нежновой, и давал возможность ответить отрицательно, поскольку для ученика с трехгодичным опытом обучения школа не всегда сохраняет свою привлекательность. Кроме того, ответы на вопросы методики интерпретировались с учетом возраста детей. В итоге часть выборки первоклассников (4 человека, 18 %) продемонстрировала высокий уровень положительного отношения к школе и учению, почти половина выборки (13 человек, 59 %) – средний и часть (5 человек, 23 %) – низкий уровень положительного отношения к школе, что не совпадает с возрастной линией развития.

Результаты выявили несоответствие учительских отметок и уровня учебной мотивации детей с намечающимися характерологическими особенностями. Оно проявилось в том, что наименее успевающие дети при выполнении данной методики продемонстрировали сформированность всех элементов «внутренней позиции ученика», а успешные в учебе школьники обнаруживали низкий уровень учебной мотивации. Именно расхождение в таких «крайних» случаях приводит к мысли, что осознаваемые и понимаемые мотивы учения у детей данной выборки не являются реально действующими, что мотивационная система учащихся с намечающимися характерологическими особенностями противоречива и в ней не сбалансированы ориентации на социальные и на собственно познавательные аспекты школьной жизни.

Хотя по возрасту наша группа не была однородной (среди детей были те, что пошли в школу шестилетками), мы сопоставили результаты, полученные на данной выборке, с результатами исследования Т.А. Нежновой (1988), поскольку она не делала специфического в характерологическом отношении отбора детей. Данные приведены в табл. 2.

По трем показателям выборки первоклассников в исследовании Т.А. Нежновой и в нашем исследовании оказались достаточно близки друг другу: общее положительное отношение к пребыванию в школе, содержательное представление о подготовке к школе, несогласие на замену учителя в учебном процессе родителями. В то же время обнаружилось сильное расхождение в результатах по таким показателям, как отказ от школы, лишенной школьно-учебного содержания (75,7 % в 1988 г. и 52,3 % в нашем исследовании); предпочтение основных предметов другим видам учебной деятельности (67,6 % в 1988 г. и 5-,-% у нас); предпочтение коллективных классных занятий индивидуально-домашней форме обучения (68,6 % в 1988 г. и 45,4 % в 1995 г.); предпочтение школы, где соблюдение правил школьной дисциплины является обязательным (91,9 % в 1988 г. и 52,3 % в 1995 г.); предпочтение отметки как формы оценки учебной работы другим видам поощрения (83,8 % в 1988 г. и 59,1 % у нас).

Значительное отставание сразу по шести показателям говорит о низком уровне учебной мотивации, свойственном выборке детей с намечающимися характерологическими особенностями. Результат, согласно которому почти половина выборки предпочла школу, лишенную школьно-учебного содержания, свидетельствует о том, что почти у половины первоклассников с намечающимися характерологическими особенностями определяющей является иная, не учебная мотивация. И хотя необходимость посещения школы, понимание своих обязанностей, значимость учителя осознаются детьми, однако широкие интересы, которые, по мнению А.К. Марковой3, свойственны первоклассникам, у младших школьников с намечающимися характерологическими особенностями развиты слабо и недостаточны для формирования познавательной мотивации. Содержательная сторона учения мало привлекательна для детей с характерологическими особенностями, а отметка – классический способ поощрения, свойственный традиционной школе, – на их выборке существенно теряет в силе. При этом общественно выработанные нормы поведения усвоены слабо (отставание почти на 4-%). Дети посещают занятия, так как хотят соответствовать поведению ровесников, но их отношение к школе ближе к позиции дошкольников, а не учащихся. Интерес к обучению является поверхностным, и рассчитывать, что такие ученики будут прилагать особые усилия для усвоения школьных предметов, не приходится. Как сказал Слава Л., поменявший на протяжении первого класса три школы и везде одинаково нелюбимый, он ходит в школу потому, что «и так уже лет много, как же дома сидеть». Его пример наглядно подтверждает, что у первоклассников с намечающимися характерологическими особенностями развитие новообразований замедляется из-за незавершенности предшествующего, «дошкольного» этапа развития4 и слабых сторон их мотивационнопотребностной сферы.

Таблица 2

Сопоставление элементов «внутренней позиции школьника» в исследованиях 1988 и 1995/96 г. (в %)

При диагностике по методике «Беседа об отношении к школе и учению» самым низким у детей с намечающимися характерологическими особенностями оказался показатель предпочтения коллективных классных занятий индивидуально-домашней форме обучения. Это, по нашему мнению, сигнализирует о трудностях в общении со сверстниками и проблеме усвоения способа действия в условиях коллективного, а не индивидуального обучения. Следовательно, не развиваются мотивы социального сотрудничества, и это рано или поздно потребует от учителя, если он, конечно, заинтересован в результативном обучении, специальной работы по формированию у школьников способов конструктивного взаимодействия. Кроме того, спустя год (во втором классе) прямо противоположным возрастной линии развития оказалось снижение показателя «Содержательное представление о подготовке к обучению в школе». Обычная динамика предусматривает переход на более высокую ступень: от заинтересованности внешней атрибутикой к погружению в процесс узнавания нового. Выявилось же следующее: не называя отметку при ответе на прямой вопрос о том, какую награду они бы выбрали за хорошую учебу, дети тем не менее вспоминали о желанных «пятерках», давая ответы по остальным вопросам. Это подтверждает, что реально действующие мотивы подчас не осознаются первоклассниками с индивидуальными характерологическими особенностями. Преобладание позиционных социальных мотивов вызывает неустойчивость мотивационной системы младших школьников, которая и без того на данном онтогенетическом этапе отличается нестабильностью.

Симптоматичным выглядит отношение детей к учителю: лишь половина из них осознают его роль и значение в учебном процессе и не соглашаются на замену учителя каким-либо лицом. Остальные допускают, что в роли учителя способен выступить другой человек, который заменит педагога (актер, писатель и т. д., гораздо реже, как уже отмечалось, – кто-то из родителей).

Соответственно, на основе полученных результатов у первоклассников с намечающимися характерологическими особенностями можно прогнозировать дальнейшие (по сравнению с возрастными тенденциями) проблемы в формировании учебной мотивации.

Расхождение с возрастными тенденциями в развитии учебной мотивации наблюдалось и у третьеклассников со своеобразием характера. К окончанию начальных классов, когда посещение школы становится для детей привычным делом, в системе их учебной мотивации обычно отмечается «мотивационный вакуум». Выборка третьеклассников с намечающимися характерологическими особенностями оказалась благополучнее (по сравнению с их ровесниками) в плане развития учебной мотивации. Подавляющее большинство детей (19 человек, 9-%) набрали высокий или средний суммарный балл при оценке их учебной мотивации (методика «Беседа об отношении к школе и учению»).

Самые высокие результаты были у третьеклассников по таким показателям, как «общее положительное отношение к школе» (такое позитивное отношение к школе обнаружилось у 9-,5 % учащихся с характерологическими особенностями) и «содержательное представление о подготовке к обучению в школе» (соответственно у 9-,5 % школьников). Самые низкие результаты получены по показателям «предпочтение отметки как формы оценки учебной работы другим видам поощрения» (у 33,3 % учащихся) и «наличие школьно-учебных ориентаций в ситуации необязательного посещения школы» (52,4 %). Такие результаты вполне объяснимы, поскольку, привыкнув к отметкам, дети стремятся к более необычному вознаграждению, полагая, что отметку они «и так могут получить» (из протокола Димы Т.). Кроме того, к третьему классу школьники теряют интерес к формальной стороне учения и его атрибутам. Уже во втором классе они понимают необходимость серьезных занятий и усилий для овладения знаниями. Таким образом, общий достаточно благополучный уровень мотивации не связан с познавательными запросами третьеклассников по конкретным учебным дисциплинам. Расхождение между суммарным показателем уровня учебной мотивации и уровнем интереса к урокам находит более точное объяснение при изучении сферы учебной мотивации каждой отдельной поведенческой группы и рассматривается в следующих главах.

К тому же влияние характерологических особенностей на отношение школьников к учебной деятельности сказалось не только на их мотивационной системе. Роль характерологических особенностей в познавательной активности учащихся прояснилась и при изучении детского самосознания. Обследование показало, что формирование собственного образа осуществляется у них в ходе овладения учебной деятельностью, а характерологические особенности либо замедляют, либо ускоряют этот процесс, окрашивая образ Я в специфические типологические тона.

Общим для школьников с индивидуальными характерологическими особенностями было наличие у большинства из них неадекватной самооценки.

В обеих возрастных группах (и у первоклассников, и у третьеклассников) преобладала заниженная самооценка (вплоть до результатов с отрицательным значением): у первоклассников – 18 детей (82 %), у третьеклассников – 14 человек (67,7 %).

О неадекватном самооценивании первоклассников со своеобразием характера говорит также наличие недифференцированных самооценок. В таких случаях ребенок оценивает себя только в целом и затрудняется с выставлением оценок по отдельным сферам (например, во внеклассной деятельности, в сфере общения со сверстниками). Слабую дифференциацию частных самооценок можно рассматривать как общий признак самооценки первоклассников с выраженными характерологическими особенностями.

Третьеклассники в основном продемонстрировали дифференцированную оценку, в том числе и при оценивании с позиций сверстников. Однако и среди них были отстраненные школьники, испытывавшие сложности с самооцениванием (вплоть до утверждений детей о том, что они не понимают задание).

Общая неадекватность самооценки как первоклассников, так и третьеклассников с намечающимися характерологическими особенностями подтвердилась корреляционным анализом результатов, полученных по модифицированной методике Дембо – Рубинштейн, методике дифференцированной самооценки С. Хартер, и экспертных оценок учителей по трем субшкалам «Методики изучения социально-психологической адаптации детей к школе»: «Усвоение знаний (успеваемость)», «Поведение на перемене», «Успешность социальных контактов. Взаимоотношения со сверстниками»5. Было выявлено расхождение мнений учителей и самих детей относительно их компетентности, что может порождать смысловый барьер в общении педагогов с детьми.

По методике изучения самооценки С. Хартер школьники с намечающимися характерологическими особенностями продемонстрировали тенденцию выбирать преимущественно либо категорические («единственно правильные»), либо только «вероятные» ответы. Это заметное тяготение к крайним позициям (безоговорочность – вечное сомнение), на наш взгляд, подтверждает характерологическое своеобразие данной выборки.

По классам наблюдалось сходство в количественном распределении школьников в зависимости от варианта самооценки. Особенности самооценки устанавливались по трем показателям: уровень самоприятия (ядерного образования самооценки), его согласованность с уровнями

представлений о собственной компетентности в разных областях учебной деятельности (частных самооценок), дифференцированность самооценки по отдельным субшкалам и заданиям. И у первоклассников, и у третьеклассников с намечающимися характерологическими особенностями преобладала средняя по высоте, несогласованная, дифференцированная самооценка. Таким образом, у школьников данной выборки отмечалось преобладание несогласованной самооценки, при которой общее самоприятие и частные самооценки по субшкалам компетентности не совпадают по уровням. При этом уровень само приятия у учащихся и первых, и третьих классов оказался ниже, чем уровни познавательной компетентности, компетентности в общении со сверстниками, компетентности во внеурочной деятельности, определенные по остальным субшкалам данной методики. Согласно отечественным исследованиям школы М.И. Лисиной, такое соотношение общей и частных самооценок вызывает постепенное искажение представлений детей о собственных возможностях в сторону их занижения и может обернуться неблагоприятным вариантом личностного развития. И, хотя работа М.И. Лисиной6 касалась дошкольников, такой же вывод позволяет сделать выборка младших школьников со своеобразием характера. В частности, дети с уровнем самоприятия, близким к низкому, набрали вполне благополучные высокие или средние баллы по сферам компетентности в общении со сверстниками и во внеурочной деятельности, но средние или низкие баллы по шкале познавательной компетентности (слабую успеваемость этих детей подтвердили учительские оценки).

Между тем, как уже отмечалось, диагностика межличностных отношений в семьях этих учащихся выявила нарушения в сфере общения со взрослыми, из-за чего, собственно, и сложилось низкое самоприятие. При поступлении в школу оно повлияло на уверенность детей в сфере познавательной компетентности и отразилось на их представлениях об учебной успешности. Остальные сферы самооценивания по методике С. Хартер остались незатронутыми, хотя, как показала та же диагностика межличностных отношений, данные школьники все-таки имеют существенные проблемы в общении со сверстниками. Если исходить из результатов, полученных по методике

С. Хартер, в этих областях дети еще не осознали собственные неудачи, и своевременная поддержка способна остановить рост негативных тенденций.

Интересно, что результаты по изучению дифференцированной самооценки, полученные по модификации методики Дембо – Рубинштейн и по методике С. Хартер, не совсем совпадают. Это объясняется тем, что каждая из методик имеет свою направленность. В отличие от модифицированного варианта Дембо – Рубинштейн методика

С. Хартер проецируется не на личностные свойства, а на менее глубокие поведенческие пласты, позволяя ребенку в процессе диагностики осознать те особенности ежедневного поведения, которым младший школьник может вообще не придавать значения. Она «подталкивает» его к рефлексии, и недифференцированность оценок здесь возможна только в самых крайних случаях.

Итак, к тенденциям развития самооценки детей со своеобразием характера в период начальной школы относятся: слабая дифференцированность самооценок, неадекватность образа Я, тяготение к крайностям и ригидность реагирования, критичность школьников по отношению к себе, преобладание заниженных самооценок. По методике изучения дифференцированной самооценки С. Хартер более тесная связь общего самоприятия выявлена: у первоклассников — с компетентностью в познавательной деятельности, у третьеклассников — с компетентностью в познавательной деятельности и с компетентностью в общении со сверстниками, что нельзя не учитывать в работе с учащимися, имеющими характерологическое своеобразие.

Итак, анализируя основные сферы развития младших школьников с намечающимися характерологическими особенностями, можно сделать вывод, что оно не выходит за рамки нормы, но сопровождается трудностями, которые требуют внимания и помощи со стороны школьных психологов и учителей, а также родителей детей.

Вопросы и задания для закрепления материала

1. Что определяет характерологическое развитие детей в начальных классах?

2. Что свойственно детско-родительским отношениям в семьях школьников с намечающимися характерологическими особенностями?

3. Какие общие черты в развитии отношений с окружающими проявляются у детей со своеобразием характера?

4. Какие проблемы в формировании учебной мотивации наблюдаются у первоклассников и третьеклассников со своеобразием характера?

5. Что отличает самооценку детей с намечающимися характерологическими особенностями?

Примечания

1 Исследование охватывало две возрастные группы (первоклассников и третьеклассников) и длилось на протяжении двух лет, т. е. в период не только младшей школы, но и предподростничества, когда третьеклассники перешли в пятый класс. См.: Чернышева Н.С. Трудности в учении младших школьников с выраженными характерологическими особенностями: Канд. дис. М., 1997.

2 Информация о том, как видит ребенок свои взаимоотношения с близкими и социальными взрослыми, была получена с помощью комплекса методик: рисуночных тестов «Кинетический рисунок семьи» (КРС), «Я в школе»/«Я дома», методик «Мой круг общения», «Линия жизни», опросника для родителей (АСВ) и беседы по нему, методики сказочного семантического дифференциала и «Методики изучения социально-психологической адаптации детей к школе» (см. главу «Методики диагностики характерологических особенностей в младшем школьном возрасте»).

3 Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983.

4 Мы отдаем себе отчет в том, что установленные различия могут быть вызваны и другими причинами – теми изменениями в социально-психологическом климате, которые произошли в нашей стране за последние годы. Однако проверка такого предположения потребовала бы исследования принципиально иного типа.

5 Александровская Э.М. Личностные особенности младших школьников в норме и при пограничных нервно-психических расстройствах: Канд. дис. Л., 1985.

6 Лисина М.И., Силвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. Кишинев, 1983.

2.2. Уступчивый тип поведения

Уступчивый тип поведения получил свое название из-за готовности детей, которым он свойственен, принимать и одобрять позицию другого. Поэтому, на первый взгляд, может показаться, что младшим школьникам уступчивого типа поведения легче освоить роль ученика, чем остальным учащимся с намечающимися характерологическими особенностями. Однако дети уступчивого типа отличаются именно тем, что слишком чувствительны в сфере межличностных отношений и с повышенным вниманием относятся к настроению окружающих. А это часто осложняет их учебную деятельность и мешает успешному взаимодействию с учителями и сверстниками.