Чеширская улыбка кота Шрёдингера. Мозг, язык и сознание

Таблица 1. Демографические данные пациентов с диагнозом афазия

Таблица 2. Данные нейропсихологического анализа пациентов

* Чем больше баллов (максимум 12), тем больше выражена патология.

** ЭMA — эфферентная моторная афазия. У больных с афферентной моторной афазией часто наблюдаются замены звуков на схожие, отличающиеся только одним дифференциальным признаком; в наиболее тяжелых случаях возможны замены и далеких в артикуляторном отношении фонем.

АМА — афферентная моторная афазия. Является центральной формой моторной афазии и выражается в нарушении кинетических характеристик и патологической инертности, что приводит к полной невозможности построения связной речи, требующей плавного переключения с одних элементов на другие. Это классическая афазия Брока.

СA — сенсорная, или акустико-гностическая, афазия. Связана с поражением задних отделов верхней височной извилины левого полушария и приводит к нарушению способности к дифференциации фонем. В тяжелой форме больной перестает распознавать обращенную к нему речь. Это афазия Вернике.

2.2. Материал исследования

В материал эксперимента было включено шестьдесят глаголов четырех глагольных классов по одноосновной системе, предложенной и разработанной Р. О. Якобсоном [Якобсон, 1985] и его последователями: классов — a, — aj, — i и — ova. В эксперименте использовались глаголы двух диапазонов частотности — высокочастотные и низкочастотные — и квазиглаголы каждого из вышеперечисленных классов. Квазиглаголы были образованы от частотных путем замены одного или нескольких звуков в начальном сегменте слова, поэтому такие изменения не приводили к переходу глагола в другой словоизменительный класс. Включение в экспериментальный материал глаголов разной частотности позволило посмотреть, влияет ли частотность на количество правильных ответов в том или ином классе, а включение квазиглаголов — сымитировать ситуацию обработки нового слова.

Глаголы были вставлены в минидиалоги, побуждающие к производству определенных форм. В разных сериях эксперимента (далее — тестах) предъявлялись формы множественного числа прошедшего времени или инфинитивы. Испытуемых просили образовывать формы третьего лица множественного числа и первого лица единственного числа настоящего времени.

Эксперимент с реальными глаголами позволяет установить, какие классы психолингвистически более предпочтительны, тогда как эксперимент с квазиглаголами выявляет процедуры, применяемые в отсутствие лексических подсказок. Поскольку форма прошедшего времени большинства глаголов не позволяет однозначно определить их класс, ожидалось, что испытуемые будут соотносить «неопределенную» форму с некоторым стандартным классом.

Эксперимент проводился устно, записывался одновременно и на магнитофонную ленту, и на бумагу. Полученные таким образом данные расшифровывались, а потом вносились в таблицы — как индивидуальные, так и общие.

2.3. Методы обработки результатов эксперимента

Ответы испытуемых были проанализированы (каждая форма квалифицировалась как произведенная в соответствии с моделью парадигмы того или иного класса, с учетом ошибок в применении правил для парадигмы), и было выделено несколько моделей, или стратегий, образования форм. Была подсчитана доля форм, образованных по данным моделям, среди ответов каждого испытуемого, и показано, что разные испытуемые предпочитают разные стратегии образования форм.

Результаты эксперимента подверглись статистической обработке по методу дисперсионного анализа (ANOVA), где выявлялось влияние таких факторов, как класс глагола и его частотность, на количество правильных ответов у больных с афазией.

2.4. Результаты эксперимента

2.4.1. Предварительные замечания. Прежде всего отметим, что выполнение подобных заданий вызывает большие трудности у больных с афазией (по сравнению, например, с детьми, студентами, изучающими русский язык как иностранный, и взрослыми здоровыми испытуемыми) [Gor, Chernigovskaya, 2003; 2005; Свистунова, 2008; Черниговская и др., 2008].

Эксперимент чередовался паузами, проводился в несколько приемов, иногда в разные дни. При выполнении заданий больным с афазией трудно было избавиться от интроспекции, от проецирования игровой ситуации квазидиалога на свой внутренний мир и переживания (например, реакция на стимул рисовать — я не рисую вообще, сегодня я черчу, а не рисую). Перед каждой серией эксперимента использовалась так называемая разминка — четыре минидиалога, ответы в которых не учитывались при статистической обработке данных. Больным с афазией в отличие от других категорий испытуемых, участвовавших в подобных экспериментах, разминочных упражнений было явно недостаточно для того, чтобы понять «правила игры».

Больные с афатическими нарушениями ошибаются в спряжении не только квази-, но и реально существующих глаголов (например, они рисует, он *дремает[10]), что было вполне прогнозируемо: на исправление подобного рода ошибок и направлены многочисленные упражнения, используемые речевым терапевтом на занятиях с больными с аграмматизмами.

В ответах-реакциях на квазиглаголы больные с афазией часто пользуются формами реально существующих глаголов (например, *лосить — реакция я ношу лосины), образуют глаголы не только по фонетическому сходству, но и ориентируясь на внутреннюю форму слова (например, *дюбить — я сверлю. Видимо, от дюбеля).

Пациенты с трудом переключаются с выполнения одного задания на другое (предыдущий глагол влияет на спряжение последующего); в их ответах встречается масса вербальных и латеральных парафазий (например, *лействовать — *рействовать); используется такой прием, как упрощение звуковой программы (например, *мохотать — они махают).

2.4.2. Результаты эксперимента: данные дисперсионного анализа. Как уже было сказано, для статистической обработки данных использовался ANOVA с повторными измерениями по единицам. В качестве единицы анализа был выбран глагол. Учитывалось влияние следующих факторов на количество правильных распознаваний основы, то есть без учета ошибок в чередованиях и спряжении: класс глагола, его частотность, тип теста и группа испытуемых.

Поскольку ANOVA с повторными измерениями показал, что существует статистически значимое влияние фактора группы (F2 = 401,227, df = 1, p < 0,001), то дальше проводился отдельный анализ для контрольной и экспериментальной группы с целью выявления значимых влияний остальных факторов.

Для здоровых взрослых испытуемых не было выявлено значимого влияния фактора типа теста, тогда как другие факторы оказывали статистически значимое влияние на количество правильных распознаваний основы: класс глагола (F2 = 6,771, df = 3, p = 0,001), частотность глагола (F2 = 29,556, df = 2, p < 0,001) и взаимодействие этих двух факторов (F2 = 5,280, df = 6, p < 0,001). Из рис. 1 видно, что появление значимого влияния пересечения этих двух факторов вызвано тем, что в классе — a в низкочастотных реальных глаголах встречались ошибки в выборе модели.

Рис. 1. Количество правильных ответов в каждом классе в зависимости от частотности стимула для контрольной группы; «ч» — частотные глаголы, «р» — редкие, «к» — квазиглаголы

Апостериорные тесты по методу Шеффе показали, что статистически значимо меньше правильных распознаваний было в классе — a (p < 0,044), тогда как остальные между собой не различались, и в квазиглаголах (p < 0,001), тогда как в реальных высокочастотных и низкочастотных глаголах было одинаковое число правильных распознаваний.

Статистическая обработка данных по пациентам с афазией показала, что есть статистически значимое влияние фактора теста (F2 = 23,917, df = 1, p < 0,001), а также факторов класса глагола (F2 = 8,328, df = 3, p < 0,001) и его частотности (F2 = 33,149, df = 2, p < 0,001), однако в отличие от контрольной группы не было значимого влияния пересечения этих двух факторов. Апостериорные тесты по методу Шеффе показали, что у афатиков, в отличие от взрослых здоровых испытуемых, статистически достоверно хуже остальных распознавались основы классов — а и — ova (р ≤ 0,026), но сходным образом, квазиглаголы распознавались значимо хуже реальных (р < 0,001).

2.4.3. Результаты эксперимента: описательная статистика. Необходимо отметить, что полученные в эксперименте данные представляют собой неоднозначную и пеструю картину, что хорошо известно в клинической лингвистике. Поэтому целесообразно продемонстрировать результаты эксперимента отдельно по каждому пациенту для каждого анализируемого параметра в сравнении с данными здоровых взрослых носителей языка. Такой подход в последнее время все чаще используется в исследованиях подобного рода.

Количество правильных распознаваний основ глагола. Под правильным распознаванием основы глагола понималась правильно выбранная модель для образования форм, при этом не учитывались ошибки в ударении, чередованиях и спряжении. В случае квазиглаголов за правильно выбранный класс принимался тот, который являлся правильным для реального глагола, явившегося основой моделирования квазиглагола. Такой подход является условным. Данные по этому параметру представлены в табл. 3 (здесь и далее в каждой таблице в столбце «Норма» приводятся для сравнения средние значения по контрольной группе из двадцати двух здоровых носителей языка).

Таблица 3. Процент правильных распознаваний основ глаголов

* Здесь и далее имена пациентов зашифрованы.

Данный параметр демонстрирует, что, с одной стороны, разница между здоровыми носителями языка и пациентами с афазией огромна, с другой — что внутри группы с нарушениями нет единообразия. Также заметно, что разрыв между двумя вариантами тестов у некоторых больных испытуемых гораздо больше, чем у здоровых.

Отсутствие стопроцентного результата у нормы вызвано различными причинами: во-первых, не все классы распознаются одинаково хорошо, а во-вторых, квазиглаголы в целом распознаются хуже, чем реальные глаголы русского языка.

Распознавание глаголов разных классов. Классы глаголов, которые вошли в экспериментальный материал, были подобраны таким образом, чтобы они максимально различались по таким показателям, как частотность класса (самым частотным классом является класс — aj), продуктивность, то есть возможность попадания новых слов в этот словоизменительный класс (классы — aj, — i и — ova являются продуктивными), наличие чередований (в классах — a и — i наблюдается чередование конечного согласного основы, а в — ova — суффиксов — ova и — uj-) и принадлежность к разным спряжениям (класс — a относится ко второму спряжению, тогда как остальные — к первому). Эти характеристики классов по-разному влияют на количество правильных распознаваний основы. В табл. 4 представлены данные по количеству правильных распознаваний основ разных классов.

Таблица 4. Распознавание основ разных классов

Из табл. 4 видно, что в норме наибольшие затруднения вызвал непродуктивный класс — a, тогда как в патологии у разных пациентов хуже распознавались разные классы, например у пациента Пн хуже остальных распознавались продуктивные классы — aj и — i.

Распознавание глаголов разной частотности. Фактор частотности является одним из ключевых в спорах между сторонниками одно- и двусистемного подходов: влияет ли он на количество правильных ответов всегда или только в случае нерегулярного словоизменения? Из табл. 5, 6, 7 и 8 видно, что в норме реальные глаголы продуктивных классов распознавались верно всегда, тогда как у непродуктивного класса — a формы некоторых редких глаголов были образованы по модели другого класса: в подавляющем большинстве случаев их формы были образованы по продуктивной модели класса — aj (о причинах перехода некоторых глаголов класса — a в класс — aj см. [Нессет, 2008]). У пациентов с афазией далеко не все реальные глаголы распознавались правильно. Однако в целом тенденция, что квазиглаголы распознаются хуже реальных, отмечается у всех испытуемых.

Таблица 5. Количество правильных распознаваний глаголов разной частотности в классе — aj

Таблица 6. Количество правильных распознаваний глаголов разной частотности в классе — a

Таблица 7. Количество правильных распознаваний глаголов разной частотности в классе — i

Таблица 8. Количество правильных распознаваний глаголов разной частотности в классе — ova

Модели, использовавшиеся при порождении неправильных форм. У здоровых взрослых испытуемых самой широко использовавшейся моделью является модель класса — aj. Около 25 % глаголов класса — а в обоих вариантах теста образовывались по этой модели (например, щипать → *щипаю, *гёзать (от резать) → *гёзаю), но эта модель появляется и в ответах на стимулы класса — i (например, *главить (от травить) → *главают) и класса — ova (например, *моровать → *моровают). Также общей почти для всех классов стала выделенная в отдельную модель — (uj) (*китали (от читали) → *китуют, *випали (от щипали) → *випуют, *дрепили (от крепили) → *дрепуют). Основанием для выделения отдельной модели послужили следующие факты:

• во-первых, несмотря на то, что эта модель, возможно, появляется под влиянием класса — ova, у некоторых испытуемых она встречается и в ответах на стимулы этого класса (например, зимовать → *зимовую);

• во-вторых, в русском языке есть два глагола, которые не имеют основы инфинитива прошедшего времени с окончанием на — ова-, но изменяются по схожей парадигме (живописать → живописую, хиротонисать → хиротонисую).

К общим моделям можно отнести и появление в ответах на стимулы классов — aj и — ova — а модели (например, *гешали (от мешали) → *гешут, *мыловали (от целовали) → *мыловлют).

К уникальным моделям относятся модель — ij в реакциях на стимулы класса — i (*глатить (от платить) → *глатию), модель — avaj в реакциях на стимулы класса — ova (*дробовать (от пробовать) → *дробаю) и модель прошедшего времени,[11] которая появляется только в варианте теста со стимулами в форме прошедшего времени (*китали (от читали) → *киталют).

У пациентов с афазией репертуар значительно шире. В первую очередь он отличается от репертуара взрослого носителя языка без речевых нарушений тем, что пациенты активно пользуются моделями инфинитива и прошедшего времени вне зависимости от того, в какой форме предъявлялся стимул (большинство реакций образовано именно по этой модели). Появляются и новые модели:

• сочетание модели инфинитива и модели прошедшего времени, например: *дробовать (от пробовать) → *дробалить или *тросить (от просить) → *троситили;

• модель — oj в ответах на стимулы класса — ova (пробовали → *пробоют), однако такая модель, например, встречалась у детей дошкольного возраста без речевых нарушений [Черниговская и др., 2008]), и на стимулы класса — i (*мотовить (от готовить) → *мотою);

• использование модели прошедшего времени не только в реакциях на стимулы прошедшего времени, но и на стимулы в форме инфинитива (например, ревновать →ревновал);

• модель — ij при порождении форм от стимулов класса — ova (*мыловали (от целовали) → *мылавьют).

Отдельного внимания в случае с пациентами с афазией требуют ответы, которые невозможно проинтерпретировать с точки зрения моделей образования глагольных форм. Их можно разделить на следующие группы:

1) ответы, появившиеся из-за того, что испытуемый не смог произнести целиком всю форму, то есть, по всей видимости, не справился с артикуляцией (56 %);

2) ответы, которые могут быть отнесены к другим частям речи или формам глагола (20 %);

3) ответы, представляющие собой формы другого глагола (глаголы могут быть связаны по смыслу и ассоциативно) (24 %).

Ошибки в спряжении и чередовании. Как уже говорилось выше, при анализе правильных распознаваний основ не учитывались ошибки в спряжении и чередованиях. У взрослых носителей языка без языковых нарушений ошибки на спряжение встречались в ответах, образованных по моделям — а и — i (кисали (от писали) → кисят, *знавить (от ставить) → знавлют).

Ошибки на чередования делятся на три основных типа:

1) отсутствие какой-либо замены согласных (ладить → *ладют);

2) появление чередований там, где их быть не должно (*гезать → *гежуют);

3) появление чередований, которых нет в русском языке: в основном это генерализация эпентетического «л» (*окожать → *окажлят).

Первый тип ошибок самый распространенный.

У пациентов с афазией принципиальных отличий от нормы в области чередований не выявлено. Однако ошибки в спряжении могут появляться не только в классах — а и — i, но и в — avaj (*дробовать (от пробовать) → *дробаят).

2.4.4. Общие выводы. Как и можно было ожидать, пациенты с афазией справлялись с тестами значительно хуже, чем контрольная группа здоровых взрослых носителей языка. Тот факт, что тест со стимулами в прошедшем времени вызвал у больных большие затруднения, возможно, свидетельствует в пользу особого статуса формы инфинитива в ментальном лексиконе, так как при порождении форм от нее требуется меньше морфологических процедур.

В целом репертуар моделей (в том числе нетипичных) у больных с афазией больше, чем у взрослых носителей языка без речевых нарушений; также наблюдается тенденция, согласно которой чем больше правильных ответов, тем меньше моделей применялось в «неправильных» ответах. Почти все эти модели встречались у детей дошкольного возраста без речевых отклонений, с одним исключением: появление модели, где одновременно присутствуют и суффикс инфинитива, и суффикс прошедшего времени [Свистунова, 2008; Черниговская и др., 2008].

Выявить корреляции между диагнозом и результатами теста довольно сложно, что в первую очередь, как уже отмечалось, связано с характерной для клинического материала высокой степенью индивидуальности данных. Можно также предположить, что здесь мы имеем дело со сложным сочетанием различных факторов. Однако все же можно выделить некоторые тенденции:

1) хуже всего с тестом (низкий процент правильных распознаваний основ, активное использование дефолтной модели — aj в большинстве случаев, большой репертуар «неправильных» моделей) справлялся единственный пациент Кр с сочетанием сенсорной и афферентной моторной афазий;