Мой метод. Руководство по воспитанию детей от 3 до 6 лет

Есть и другие хирургические методы борьбы с искривлением позвоночника. Существуют определенные ортопедические приспособления, пояса и корсеты. Можно также периодически подвешивать ребенка за голову и плечи, в результате чего тело на весу вытягивается и позвоночный столб выпрямляется. В условиях школы широко применяется скамейка, выполняющая функцию ортопедического инструмента. Кто-то уже предлагает обязательное ношение корсета. Еще немного – и кто-нибудь выдвинет предложение, чтобы все ученики систематически проходили сеанс подвешивания!

Все это является логическим следствием буквального приложения научных методов к школе, которая сама по себе далека от совершенства. Ведь самый рациональный метод борьбы с искривлением позвоночника у детей – это изменение формы их работы в школе таким образом, чтобы ученикам больше не приходилось подолгу сидеть в неправильном положении. Больше всего сейчас школа нуждается в свободе, а не в специальных скамейках и подобных им механизмах.

Даже если принять тот факт, что закрепленные на одном месте парты способствуют оздоровлению детского организма, они все равно останутся небезопасными с точки зрения гигиены: неподвижная мебель мешает нормальной уборке помещения. Каждый день дети заносят в класс на подошвах своей обуви столько уличной грязи – и вся она остается на подставках для ног, которые невозможно снять. В настоящее время происходят большие изменения в домашней обстановке, новую мебель можно легко передвигать, вытирать от пыли и даже мыть. Однако школа, по всей видимости, остается слепой к общественным изменениям.

Все это заставляет нас задуматься над тем, что станет с духом ребенка, обреченного расти в условиях, настолько далеких от естественных, что деформируется даже его скелет. Когда мы говорим об освобождении рабочих, мы всегда понимаем, что за такими внешними проявлениями страдания, как малокровие и грыжа, существует еще одна глубокая рана, от которой страдает душа человека, находящегося в состоянии рабства. Борясь за освобождение рабочих, мы прежде всего стремимся искоренить именно эту глубоко лежащую несправедливость. Мы хорошо знаем, что помимо заболеваний крови и внутренних органов, сама душа человека, работающего в рабских условиях, гибнет или угнетается до состояния полной бесчувственности. Именно моральная деградация раба является самым тяжким грузом, мешающим человечеству идти по пути прогресса, – это бремя, которое не дает человечеству развиваться. Освобождения требуют в первую очередь души людей, а потом уже их тела.

Что же нам остается сказать, когда вопрос, стоящий перед нами, касается воспитания детей?

Нам хорошо знакомо печальное зрелище, когда школьный учитель должен заполнить голову своих учеников набором сухих фактов. Чтобы преуспеть в этом бесплодном занятии, учитель не находит иного способа, как заставить детей сидеть неподвижно и тем самым насильно привлечь внимание своих невольных слушателей. Держать учеников в необходимом физическом и умственном состоянии учителю помогает эффективная система поощрений и наказаний.

Действительно, сегодня все сходятся во мнении, что в школах пора отменить порку и другие телесные наказания. Параллельно с этим процесс вручения наград тоже стал менее церемониальным. Эти частичные реформы являются очередными одобренными наукой подпорками, призванными поддержать далекое от совершенства школьное образование. Поощрения и наказания, в том виде, в каком они сейчас существуют, представляют собой, если можно так выразиться, скамейки для души, инструмент для порабощения духа. Нужно отметить, однако, что они как раз призваны вызвать деформации, а не уменьшить их. Поощрения и наказания искусственно побуждают выполнять противоестественные действия помимо воли воспитанника, и как следствие, мы не можем говорить о естественном развитии ребенка. Перед тем как сесть в седло, жокей дает лошади кусок сахара; кучер подстегивает лошадь кнутом, чтобы та слушалась поводьев, – но все равно эти лошади не будут бежать так же легко и свободно, как их дикие собратья.

Можем ли мы допустить, чтобы здесь, в сфере образования, один человек порабощал другого?

Конечно же никто не станет спорить с тем, что социальный человек – это не кто иной, как природный человек, находящийся под игом общества. Тем не менее, если мы окинем внимательным взглядом всю историю морального развития общества, мы увидим, что постепенно это иго становится все легче и легче, иными словами, мы убедимся в том, что медленно, но уверенно мы приближаемся к триумфу природы, а следовательно, и самой жизни. Бремя раба сменяется бременем слуги, который затем превращается в работника.

Постепенно слабеют и исчезают все формы рабства, даже сексуальное рабство женщин. История цивилизации – это история завоеваний и освобождений. Мы должны задаться вопросом, на каком же этапе развития мы сейчас находимся, если для дальнейшего продвижения нам необходимы поощрения и наказания. Если мы уже преодолели этот этап, то применять вышеуказанные меры в системе образования будет означать только то, что мы стягиваем наше грядущее поколение на уровень ниже, вместо того чтобы знакомить их с истинным наследием прогресса.

Положение, в котором сейчас находится школа, во многом похоже на ситуацию, сложившуюся между правительством и многочисленными работниками государственных служб. Эти чиновники работают каждый божий день на благо нации, но они не чувствуют и не видят непосредственных результатов своей работы. Иными словами, они не осознают, что именно благодаря их трудам государство продолжает выполнять свою большую миссию, принося пользу всему народу. Но для работников государственных департаментов непосредственной наградой становится повышение по служебной лестнице, вроде того как для ученика целью является переход в следующий класс. Человек, забывший о действительно значимой цели, ради которой он выполняет свою работу, уподобляется ребенку, который вынужден находиться в классной комнате, в условиях ниже своего действительного положения: у него, как у раба, отняли то, что по праву принадлежит ему. Его человеческое достоинство низведено до уровня достоинства машины, которую необходимо время от времени смазывать, поскольку у нее нет собственного внутреннего импульса для дальнейшей деятельности. Все эти мелкие желания, вроде стремления к похвальным листам и медалям, являются не более чем искусственным стимулом, освещающим на какое-то мгновение темный и лишенный содержания путь, которым приходится идти.

Поощрения мало чем отличаются от наказаний. Страх не получить повышение держит служащего на одном месте, привязывая его к ежедневной монотонной работе, точно так же, как страх не перейти в следующий класс побуждает ученика садиться за книгу. Упрек начальника действует так же, как и нарекания со стороны учителя. Исправление ошибок в работе чиновника аналогично плохой оценке, которую учитель ставит ученику за сочинение. Сходство почти полное.

И если государственные учреждения работают не на том уровне, как того требует величие нации, если на каждом шагу мы сталкиваемся с проявлениями коррупции, – то это результат того, что в сознании чиновника угасло понимание собственного величия как человека и все видение сузилось до мелких и примитивных фактов, воспринимаемых им как поощрения и наказания. Тем не менее государство держится благодаря личным достоинствам многих его служащих, которые смогли противостоять коррумпирующей силе наград и наказаний, продолжая следовать непреодолимому движению собственной чести. По мере того как жизнь побеждает причины, порождающие нищету и смерть в обществе, и движется вперед к новым завоеваниям, инстинктивное стремление к свободе так же победоносно прокладывает себе дорогу, несмотря на все препятствия.

Мир движется вперед именно благодаря этой жизненной силе, одновременно индивидуальной и всеобщей, которая зачастую сокрыта глубоко в душе человека.

Вместе с тем, если кто-то занят по-настоящему человеческой работой, делая что-то действительно великое и значительное, того не собьют с намеченного пути мелкие подачки, именуемые «наградами», и не испугают маловажные неурядицы, которые мы называем «наказаниями». Представим себе огромную армию великанов, сражающихся исключительно ради чинов, эполетов и медалей, а также из страха быть подстреленным, а с другой стороны – горстку пигмеев, воодушевленных любовью к родине. В такой битве победа достанется последним. Когда в армии умирает дух истинного героизма, то система поощрений и наказаний лишь усугубляет всеобщее разложение, ведя за собой коррупцию и трусость.

Все победы в истории человечества, весь прогресс зиждется на внутренней силе человека.

Таким образом, молодой студент может стать великолепным врачом, если им движет интерес к учебе, если его внутренний голос говорит ему, что медицина – это его призвание. Но если он учится в надежде получить наследство или удачно жениться или же его привлекают сугубо материальные преимущества профессии, он никогда не станет настоящим мастером своего дела, а мир не поднимется на одну ступеньку выше благодаря его работе. Если человеку важны эти искусственные стимулы, то ему лучше не становиться врачом. У каждого есть свои склонности, свое особое призвание, быть может, очень скромное, но, несомненно, полезное. Система поощрений может увести человека от его истинного призвания, заставив его выбрать неправильный и в конечном счете бесплодный путь. В результате человек вынужден следовать этому навязанному пути, в то время как его естественные устремления искажаются, принижаются и даже приравниваются к нулю.

Мы не устаем повторять: мир развивается, и мы должны вдохновлять людей на дальнейшее развитие. Однако прогресс происходит благодаря чему-то новому, недавно родившемуся, и, поскольку появление нового нельзя предугадать, за него не награждают орденами. Напротив, часто первопроходец становится мучеником. Не дай бог, стихи будут рождаться лишь из желания поэта получить награду в Капитолии! Стоит подобным мыслям закрасться в сердце поэта, как от него тут же бегут музы. Стихи рождаются только тогда, когда поэт не думает ни о себе, ни о награде. И когда его наконец увенчают лавровым венком, он почувствует всю бесполезность подобной награды. Ведь истинная награда заключается в величественном открытии поэтом собственной внутренней силы посредством своих стихов.

Существует, однако, и внешняя награда. Например, когда оратор видит, как меняются лица его слушателей под воздействием пробужденных им эмоций, он переживает такое невероятное чувство, сравнимое разве что с тем переживанием, которое испытывает человек, узнав, что он кем-то любим. Касаться человеческих душ и завоевывать их – вот наша радость и единственная стоящая награда за наши труды.

Порой в нашей жизни возникают моменты, когда мы с удовольствием осознаем, что принадлежим к группе великих людей этого мира. Такие моменты счастья даруются человеку с той целью, чтобы тот мог спокойно продолжать свою жизнь. Такое чувство возникает у человека, когда он добивается взаимной любви, когда у него рождается сын, когда он совершает блистательное открытие или издает книгу, – в такие минуты мы ощущаем, что стоим на вершине этого мира. Если в этот момент к нам подойдет кто-нибудь, обладающий особой властью, и вручит нам медаль или любой другой знак отличия, то он существенно поколеблет нашу внутреннюю гордость за собственное достижение. «Кто ты такой? – завопит наша разбитая иллюзия. – Кто ты такой, чтобы напоминать мне о том, что я не первый среди людей? Неужели есть кто-то выше меня, кто может вручить мне награду?» В такие минуты единственной наградой для человека может быть только Божественная награда.

Говоря о наказаниях, вспомним о том, что нормальное развитие человека предполагает раскрытие, а наказание, в обычном понимании, всегда предстает в форме подавления. Такие меры могут пойти на пользу некоторым низшим натурам, выросшим в порочной среде, но их на самом деле очень мало, и они не оказывают существенного влияния на социальный прогресс. Уголовный кодекс грозит нам наказанием в случае, если мы проявляем бесчестие в рамках, определенных законом. Но мы придерживаемся правопорядка не из страха перед законами; мы не крадем и не убиваем лишь по той причине, что мы любим мир, потому что естественное течение нашей жизни ведет нас вперед, уводя нас все дальше от опасности совершения низких и порочных деяний.

Мы не хотим сейчас вдаваться в этические и метафизические аспекты этого вопроса, но можем с уверенностью заявить, что нарушитель закона, перед тем как совершить противозаконное действие, чувствует угрожающую тяжесть нависшего над ним уголовного кодекса, при условии, что нарушитель знает о существовании наказания. Преступник сознательно бросает вызов закону или же по ошибке питает иллюзорную надежду на то, что ему удастся избежать наказания. Но в любом случае, прежде чем преступить закон, в сознании нарушителя происходит борьба между преступлением и наказанием. Вне зависимости от того, насколько эффективно уголовный кодекс сдерживает преступность, он был определенно создан для очень немногочисленной группы людей, а именно для преступников. Подавляющее большинство граждан сохраняют честность без оглядки на какие бы то ни было угрозы со стороны закона.

Настоящим наказанием для нормального человека является утрата осознания собственной силы и величия, которые питают внутреннюю жизнь человека. Подобная кара часто настигает людей на пике успеха. Со стороны кажется, что такой человек купается в счастье и богатстве, но на самом деле его терзает страдание. Очень часто люди не ведают, каково будет их настоящее наказание.

Именно тут на помощь может прийти воспитание.

Сегодня мы удерживаем наших детей в школе, ограничивая их свободу партами, а также системой материальных поощрений и наказаний, – одним словом, методами, которые калечат их тела и души. Мы ставим перед собой цель призвать учеников к дисциплине, которая понимается как неподвижность и тишина, а затем повести их – но куда? Очень часто мы сами не знаем, куда конкретно мы хотим вести наших учеников.

Школьное образование зачастую сводится к заполнению детского сознания набором интеллектуальных сведений в рамках утвержденной программы. Эти программы, как правило, создаются официальными управлениями по вопросам образования, после чего закон обязывает учителей и школьников следовать им.

Когда мы видим такое повсеместное неуважение к самой жизни, проявляющееся в наших детях, нам остается только со стыдом отвести взгляд в сторону, закрыв виноватое лицо руками!

Серджи был прав, когда сказал: «Сегодня перед обществом стоит первоочередная задача – преобразование методов воспитания и обучения, и всякий, кто присоединяется к этой работе, становится борцом за обновление человечества».

Глава II

История методов

Если мы ставим перед собой задачу создать систему научной педагогики, то нам следует держаться другой линии поведения, отличной от той, что была принята до настоящего времени. Подготовка учителей должна происходить одновременно с трансформацией школы. Ведь если мы воспитываем в учителе качества наблюдателя, знакомого с экспериментальными методами, мы должны создать в школе такие условия, которые бы способствовали наблюдению и эксперименту. Фундаментальным принципом научной педагогики должна по праву стать свобода ученика – свобода, которая откроет возможности для индивидуальных спонтанных проявлений природы ребенка. Если мы хотим, чтобы новая и действительно научная педагогика родилась в ходе изучения индивида, то такое изучение может иметь место исключительно при наблюдении за свободным ребенком. Напрасно ждать действенного обновления педагогических методов, опираясь на методическое наблюдение за детьми, находящимися под пристальным надзором, как это предлагают существующие на настоящий момент методы педагогики, антропологии и экспериментальной психологии.

Каждое из направлений экспериментальной науки возникло благодаря своему собственному уникальному методу. К примеру, бактериология, как наука, обязана своим появлением методу изоляции и культивирования микробов. Развитие криминальной, медицинской и педагогической антропологии обусловлено применением антропологических методов к различным группам людей, как то: преступникам, душевнобольным, пациентам амбулаторий, а также ученым. В связи с этим экспериментальная психология должна четко определить, каким методом ей стоит руководствоваться для проведения своих экспериментов.

Одним словом, важно обозначить метод, или технику, а затем, применяя его, ожидать удовлетворительного результата, который обязательно проявится из непосредственного опыта. Характерной особенностью экспериментальных наук является то, что к эксперименту приступают без каких бы то ни было предвзятых мнений относительно конечного результата, ради которого и проводится опыт. Предположим, что мы хотим провести научное наблюдение с целью выяснить, насколько совершенство пропорций головы ученого соотносится с уровнем его интеллекта. Одно из обязательных условий проведения данного эксперимента – это анонимность при измерении пропорций. В противном случае, зная, кто из ученых умнее всех, а кто – самый недалекий, мы будем руководствоваться предвзятой идеей о том, что человек с наиболее развитым интеллектом должен обладать совершенными пропорциями головы, а это, в свою очередь, неизбежно скажется на результатах исследования.

Всякий, кто приступает к эксперименту, должен освободиться от каких бы то ни было предубеждений. Таким образом, становится очевидным, что, если мы действительно хотим использовать метод экспериментальной психологии, нам нужно сперва отказаться от всех прежних убеждений и продолжать работу, руководствуясь исключительно методом как средством нахождения истины.

Нам нельзя основывать свою работу на каких-либо догматических утверждениях, которых мы, быть может, придерживались в отношении детской психологии. Напротив, нам следует руководствоваться методом, который сможет дать ребенку полную степень свободы. У нас нет другого выбора, если мы хотим начать изучение детской психологии с действительно научных позиций, на основе наблюдений за спонтанными проявлениями ребенка. Может случиться, что на этом пути нам откроются удивительные и неожиданные возможности.

Эксперимент, и ничто другое, сможет привести нас к победоносным открытиям, которые смогут лечь в основание детской психологии и педагогики.

Проблема, таким образом, состоит в том, чтобы найти тот самый метод, присущий экспериментальной педагогике. Мы не можем использовать те же методы, что и другие экспериментальные науки. Конечно же нельзя не согласиться с тем, что научная педагогика появилась благодаря гигиене, антропологии и психологии и отчасти заимствовала технические приемы, характерные для этих трех отраслей знаний, хоть и ограничиваясь особым вниманием к индивиду, который проходит процесс воспитания и обучения. Но в педагогике, как в целостной науке, такое изучение индивида является лишь второстепенной частью, несмотря на то что оно должно сопутствовать воспитательной работе, которая по своей природе совершенно иная.

Предлагаемое вашему вниманию исследование отчасти касается метода экспериментальной педагогики и является результатом опытов, проводимых мною на протяжении двух лет в домах ребенка. Я могу представить лишь самое начало работы над методом, который мы применяли в работе с детьми в возрасте от трех до шести лет. Однако я смею надеяться, что эти скромные эксперименты, давшие тем не менее поразительные результаты, станут источником вдохновения на продолжение начатой работы.

Несмотря на то что наша воспитательная система еще недостаточно развита, она, как показывает опыт, уже блестяще себя зарекомендовала и может найти практическое применение во всех детских воспитательных учреждениях, а также в первых классах начальной школы.

Быть может, я не совсем права, когда говорю, что настоящая работа явилась плодом двухлетнего опыта. Все то, что я собираюсь изложить в этой книге, не могло появиться лишь благодаря этим недавним усилиям. На самом деле начало воспитательной системы, применяемой в домах ребенка, было положено гораздо раньше, и если кому-то покажется, что два года работы со здоровыми детьми – это небольшой срок, то нужно вспомнить о том, что этому предшествовали педагогические эксперименты с неполноценными детьми, и с этой точки зрения мы увидим, что имеем дело с результатами длительной и вдумчивой работы.

Около пятнадцати лет назад, работая ассистентом при психиатрической клинике Римского университета, я регулярно посещала приюты для умалишенных, где наблюдала за больными и отбирала наиболее интересные случаи для более подробного изучения в клинике. Таким образом я и заинтересовалась умственно неполноценными детьми, которых в то время держали в общих приютах для умалишенных. В те дни широко применялась органотерапия препаратами из щитовидной железы, из-за чего неполноценные дети привлекли особое внимание врачей. Я и сама, закончив свои обычные рабочие обязанности в больнице, начала уделять время изучению детских заболеваний.

Именно в тот момент, заинтересовавшись проблемой неполноценных детей, я познакомилась с особой методикой, которую разработал Эдуард Сеген[23] для воспитания этих несчастных малышей. Идея о том, что «педагогическое лечение» может эффективно помогать при таких патологиях, как глухота, паралич, идиотия, рахит и др., уже начала овладевать умами врачей, и я в свою очередь тоже заинтересовалась этой теорией. Мысль о том, что медицина, в своих попытках побороть болезнь, должна объединиться с педагогикой, явилась практическим выводом размышлений тех лет. Как следствие этой тенденции, стало очень популярным применение гимнастических упражнений при лечении заболеваний. Вместе с тем я не во всем была согласна с моими коллегами, поскольку полагала, что умственная неполноценность – это скорее проблема педагогики, нежели медицины. На медицинских конгрессах немало говорилось о медико-педагогических методах лечения и воспитания слабоумных детей, я же выразила собственный взгляд на эту проблему в своем докладе под названием «Моральное воспитание», с которым выступила на педагогическом конгрессе в Турине в 1898 году. Мне кажется, что тогда я затронула уже давно натянутую струну, поскольку эта идея в мгновение ока охватила врачей и учителей начальных школ, пробудив живой интерес к школьному воспитанию.

Вскоре после этого мой наставник Гидо Баччелли, непревзойденный министр образования, попросил меня прочитать курс лекций по воспитанию слабоумных детей для римских учителей. Очень скоро этот курс превратился в Государственную ортофреническую школу, которой я руководила более двух лет.

В этой школе на протяжении всего дня в нашем распоряжении был целый класс детей, которых в обычной начальной школе считали безнадежно отсталыми. Позже, благодаря поддержке благотворительной организации, был основан Медико-педагогический институт, в который помимо детей из общих школ мы приняли всех умственно неполноценных детей из римских приютов для душевнобольных.

В течение двух лет мы с коллегами занимались подготовкой римских учителей, знакомя их с особой методикой воспитания и наблюдения за слабоумными детьми. Я не только готовила учителей, – после визита в Лондон и Париж, где я на практике изучала способы обучения умственно неполноценных детей, я занялась гораздо более важным делом, целиком посвятив себя непосредственному воспитанию больных детей, в то же время руководя работой остальных преподавателей в институте.

Я была больше чем просто учителем начальной школы, поскольку работала в институте и непосредственно обучала детей с восьми утра до семи вечера без перерыва. И хоть у меня и не было диплома преподавателя, эти два года сделали из меня настоящего педагога. С самого начала моей работы с умственно неполноценными детьми (1898–1900) я ощущала, что в используемых нами методах нет ничего такого, что делало бы их пригодными исключительно для слабоумных. Я видела, что в них заложены гораздо более рациональные принципы воспитания, чем в общепринятой методике, более того – они настолько эффективнее обычных методов, что позволяют развиваться даже неполноценным детям. Это глубокое, почти интуитивное чувство не оставляло меня и после того, как я перестала работать в той школе. Постепенно я твердо уверилась в том, что, применяя похожие методы в работе с нормальными детьми, мы сможем раскрыть их личность самым чудесным и невероятным образом.

Именно в тот момент я начала свое новое основательное исследование в той сфере, которую сейчас именуют лечебной педагогикой, а затем, с целью получить основательные знания по общей педагогике и понять принципы, лежащие в ее основе, я начала изучать философию в университете. Мною двигала огромная вера, и, хоть я и не была уверена, что когда-нибудь мне удастся проверить истинность моих предположений, я пожертвовала всеми остальными делами ради более глубокого изучения моей концепции. Можно сказать, я готовилась к миссии, неизвестной мне самой.

Методы воспитания умственно неполноценных детей берут свое начало во времена французской революции и обязаны своим появлением одному известному врачу, достижения которого оставили заметный след в истории медицины, поскольку именно он стал основателем той отрасли медицинской науки, которая сейчас известна как отиатрия, занимающаяся изучением болезней уха.

Он впервые предпринял попытку целенаправленно тренировать органы слуха. Проводя эксперименты в Парижском институте для глухонемых, основанном Ж.Р. Перейром[24], ему удалось помочь людям, страдавшим тугоухостью, обрести нормальный слух. Позже, заботясь о восьмилетнем умственно отсталом мальчике, известном как «дикий мальчик из Авейрона», он расширил сферу применения методов, доселе дававших столь блестящие результаты в лечении органов слуха, начав использовать их для развития всех остальных чувств. Будучи студентом Пинеля, Жан Итар[25] впервые в истории воспитательной науки применил метод наблюдения, аналогично тому, как в больницах наблюдают за больными, особенно за теми, кто страдает расстройствами нервной системы.

Труды Итара, посвященные воспитанию, содержат необыкновенно интересное и подробное описание его педагогического опыта, и всякий, кто сейчас знакомится с его записками, должен признать, что они, по сути, представляют собой первые попытки исследований в области экспериментальной психологии. Тем не менее заслуга создания оригинальной воспитательной системы для неполноценных детей принадлежит Эдуарду Сегену, который сначала был педагогом, а затем уже врачом. Взяв за основу наблюдения Итара, Сеген продолжил работу по совершенствованию этих методов на базе небольшой школы на улице Пигаль в Париже, в которой содержались умственно неполноценные дети, собранные из разных приютов для умалишенных. Полученные результаты впервые увидели свет в книге объемом более 600 страниц, изданной в Париже в 1846 году, под названием «Нравственное лечение, гигиена и воспитание ненормальных» (Traitement Moral, Hygene et Education des Idiots). Позднее Сеген эмигрировал в Соединенные Штаты Америки, где основал множество учреждений для слабоумных и где, спустя еще двадцать лет, он опубликовал второе издание своей книги, но уже совершенно под другим названием: «Идиотия и ее лечение физиологическим методом». Новое издание вышло в свет в Нью-Йорке в 1866 году, и в нем уже Сеген более подробно описывает разработанный им метод воспитания, именуя его физиологическим методом. Новая формулировка названия говорит о том, что Сеген уже не выделяет метод «воспитания ненормальных» как какой-то особый метод, но пишет об общем физиологическом методе, который может способствовать лечению идиотии. Если вспомнить о том, что педагогика всегда имела в своей основе психологию, а Вундт, в свою очередь, говорил о «физиологической психологии», нас не может не поразить удивительное сходство этих идей. Более того, есть основания подозревать, что между физиологическим методом и физиологической психологией есть определенная связь.

Будучи ассистентом в психиатрической клинике, я с большим интересом прочитала французское издание книги Эдуарда Сегена. Однако второе издание этого труда, вышедшее в Нью-Йорке на английском языке, невозможно было найти ни в одной библиотеке, хотя Д. Бурневиль[26] и приводил цитаты из новой книги Сегена в своих работах. В тщетных поисках этой книги я обратилась практически ко всем британским врачам, о которых было известно, что они интересуются проблемами воспитания неполноценных детей или же руководили специализированными школами. Тот факт, что новый труд Сегена не получил распространения в Англии, несмотря на то что был издан на английском языке, привел меня к мысли о том, что систему Сегена так никто до конца и не понял. Да, Сегена постоянно цитировали во всех публикациях, посвященных работе с умственно отсталыми людьми, однако приводимые приемы воспитания существенно отличаются от тех, что применяет в своей практике сам Сеген.

Практически везде методы воспитания неполноценных детей в большей или меньшей степени сходны с методами воспитания обычных детей. Один мой знакомый, который ездил в Германию для того, чтобы помочь мне в моих исследованиях, рассказывал, что в специализированных школах имелись специальные материалы для работы с умственно отсталыми детьми, но ими редко пользовались. В этой стране педагоги считают, что для воспитания неполноценных детей вполне подходят, после некоторой адаптации, обычные методы. Разница состоит в том, что сами эти методы в Германии характеризуются большей объективностью.

В Бисетре[27], который я имела честь посетить, я заметила, что воспитатели были склонны использовать скорее дидактический материал, разработанный Сегеном, нежели его метод, хотя под рукой у них и было французское издание его книги. Воспитание там было в высшей степени механическим, строго в соответствии с правилами, которые понимались буквально. Вместе с тем везде, куда бы я ни поехала, будь то в Лондоне или Париже, я видела большую потребность в новых наставлениях и опытах, поскольку утверждение Сегена о том, что воспитание неполноценных детей на самом деле может стать реальностью с использованием его методики, довольно часто оказывалось иллюзией.

Изучив методы, используемые разными европейскими учреждениями, я вернулась в Рим, чтобы закончить свои опыты по воспитанию умственно отсталых детей. На это у меня ушло около двух лет. Все это время я следовала рекомендациям Сегена. Кроме того, мне чрезвычайно помогли труды Итара, в которых он описывает свой необыкновенный педагогический опыт.

На основе трудов этих двух мужей мне удалось разработать разнообразный дидактический материал. Эти материалы, полный набор которых я не увидела ни в одной из школ, вполне могли стать превосходным по своей эффективности средством в руках знающего специалиста. Но при неправильном использовании даже самый интересный материал не привлекал внимание больных детей.

Мне казалось, что я поняла причину, по которой воспитатели, работавшие со слабоумными детьми, зачастую разочаровывались в методе и переставали им пользоваться. Согласно распространенному предубеждению, педагог должен ставить себя на место своих воспитанников. Следуя этому правилу, воспитатели умственно неполноценных детей проваливаются в ту же яму апатии и индифферентности, в которой находятся их подопечные. Педагог осознает, что занимается обучением неполноценных детей, и по этой самой причине у него ничего не получается. Даже у тех, кто работает с маленькими детьми, очень часто возникает мнение, что они воспитывают младенцев, и как следствие они ставят себя на место ребенка, стараясь увлечь его глупыми играми и историями. Вместо этого нам нужно установить контакт с человеком, который в спящем состоянии покоится в душе ребенка. Моя интуиция подсказывала мне, что не сам дидактический материал, а мой голос, с которым я обращалась к детям, пробуждал их из состояния апатии, заставлял обратиться к дидактическому материалу и учиться с его помощью. В этой работе мною всегда двигало глубокое уважение, которое я питала к их несчастной судьбе, и любовь, которую эти бедные дети умеют вызывать в близких людях.

Именно об этом пишет Сеген в своей книге. Читая описание его упорной работы, я отчетливо поняла, что самый первый дидактический материал Сегена лежит в сфере духовности. В заключении к французскому изданию книги ученый подводит итог своей работы, отмечая с некоторой долей сожаления тот факт, что многое из того, что было им открыто, будет утрачено или окажется бесполезным, если сами воспитатели не будут готовы к своей работе. Сеген придерживался довольно оригинального мнения насчет подготовки педагогов для работы с умственно неполноценными детьми. Согласно Сегену, они должны обладать приятной внешностью и мелодичным голосом, должны быть внимательны к малейшим деталям своего туалета, делая все возможное для того, чтобы быть как можно более привлекательными. По его словам, воспитатели должны заботиться о том, чтобы сделать свою внешность и манеры максимально привлекательными, ведь их задача заключается в том, чтобы разбудить хрупкие страждущие души детей и направить их на путь познания красоты и мощи этой жизни.

Вера в то, что в первую очередь нужно воздействовать на дух, послужила мне своего рода потайным ключом к длинной серии дидактических экспериментов, столь блестяще проделанных Сегеном, – экспериментов, которые – при условии правильного понимания – способны привести к впечатляющим результатам в воспитании умственно отсталых детей. Мне самой удалось с их помощью достичь потрясающих результатов. Тем не менее нужно признать, что по мере того, как мои усилия постепенно проявлялись в интеллектуальных успехах моих учеников, меня начинало одолевать некое изнеможение, словно я отдавала им свою жизненную силу. Все, что мы именуем воодушевлением, спокойствием, любовью, уважением, черпается из глубины души человека, и чем щедрее мы раздаем их, тем больше мы освежаем и укрепляем жизнь вокруг нас.

Без такого вдохновения даже самые совершенные внешние стимулы могут оказаться незамеченными. Это похоже на ситуацию, когда ослепший Савл[28] перед величием солнечного сияния воскликнул: «Это? Но ведь это лишь густой туман!»

После такой подготовки я уже могла приступить к собственным экспериментам. Я воздержусь от подробных комментариев на этот счет, отмечу лишь, что на этот раз я впервые сделала попытку ввести обучение чтению и письму, тогда как оба моих предшественника, как Итар, так и Сеген, не рассматривали должным образом эти важные составляющие воспитательного процесса.

Мне удалось научить читать и писать достаточное число моих подопечных из приюта для душевнобольных, причем на таком высоком уровне, что впоследствии они смогли успешно сдать экзамен наравне со здоровыми детьми из обычной школы.

Никто не мог поверить своим глазам при виде таких превосходных результатов. Я же понимала, что ребятам из специального приюта удается соперничать с нормально развивающимися детьми только потому, что их учили по другой методике. Им помогли преодолеть проблемы в их психическом развитии, в то время как развитие обычных детей, наоборот, сдерживается и даже подавляется. Я начала задумываться над тем, что если мы однажды решим применить ту специальную методику воспитания, которая буквально сотворила чудо с неполноценными детьми, в работе с нормальными детьми, то это самое «чудо», о котором говорили мои друзья, уже не произойдет. Слишком глубокая пропасть отделяет менее развитый интеллект умственно отсталого человека от здорового мозга в полном его развитии.

В то время как все восхищались успехами моих умственно отсталых воспитанников, я размышляла над причинами, по которым здоровые дети с более счастливой судьбой оказываются на таком низком уровне развития, что при проверке умственных способностей с ними могут соперничать мои несчастные питомцы!

Однажды директор Института для слабоумных попросила меня прочитать одно из пророчеств из книги Иезекииля, которое произвело на нее глубокое впечатление, поскольку оно как будто говорило о грядущем воспитании людей с недостатками умственного развития.

«Была на мне рука Господа, и Господь вывел меня духом и поставил меня среди поля, и оно было полно костей.

И обвел меня кругом около них, и вот весьма много их на поверхности поля, и вот они весьма сухи.

И сказал мне: сын человеческий! Оживут ли кости сии? Я сказал: Господи Боже! Ты знаешь.

И сказал мне: изреки пророчество на кости сии и скажи им: кости сухие! Слушайте слово Господне!

Так говорит Господь костям сим: вот, Я введу дух в вас, и оживете.

И обложу вас жилами, и выращу на вас плоть, и покрою вас кожею, и введу в вас дух, и оживете, и узнаете, что я Господь.

Я изрек пророчество, как повелено было мне; и, когда я пророчествовал, произошел шум, и вот движение, и стали сближаться кости, кость с костью своею.

И видел я: и вот, жилы были на них, и плоть выросла, и кожа покрыла их сверху, а духа не было в них.

Тогда сказал Он мне: изреки пророчество духу, изреки пророчество, сын человеческий, и скажи духу: так говорит Господь Бог: от четырех ветров приди дух, и дохни на этих убитых, и они оживут.

И я изрек пророчество, как Он повелел мне, и вошел в них дух, и они ожили, и стали на ноги свои – весьма, весьма великое полчище.

И сказал Он мне: сын человеческий! кости сии – весь дом Израилев. Вот, они говорят: «иссохли кости наши, и погибла надежда наша, мы оторваны от корня».

И в самом деле – слова «Я введу дух в вас, и оживете» говорят мне не о чем ином, как о непосредственной работе воспитателя, который взывает к ученику, вдохновляет его и оказывает поддержку, подготавливая его к последующему процессу воспитания. Затем идут слова «И обложу вас жилами, и выращу на вас плоть». Они напоминают мне фундаментальную фразу, резюмирующую весь метод Сегена: «вести ребенка буквально за руку, от тренировки мускулатуры до развития нервной системы, и дальше – к воспитанию чувств». Именно таким образом Сеген обучал своих умственно неполноценных питомцев: сначала они учились ходить и сохранять равновесие при более сложных движениях тела, таких как хождение по лестнице, прыжки и др., – после чего он переходил к воспитанию чувств – начиная с тренировки мышечных ощущений посредством осязания, распознавания разницы температур и заканчивая раздельной тренировкой каждого из ощущений.

Но, ограничившись только этой стадией тренировки, мы поможем нашим ученикам приспособиться лишь к низшему жизненному порядку (который мало чем отличается от растительного существования). «Приди, Дух», – говорит пророчество, и дух войдет в них, и они оживут. Сегену действительно удалось провести своих учеников от растительного существования к интеллектуальной жизни, «от воспитания чувств к общим понятиям, от общих понятий к абстрактному мышлению, от абстрактного мышления к нравственности». Проделав весь этот удивительный путь, посредством обстоятельного физиологического исследования и благодаря последовательности самого метода, умственно отсталый ребенок и впрямь становится человеком, но по сравнению со всеми нормальными людьми он все равно будет стоять на ступень ниже. Он никогда не сможет полностью адаптироваться в нормальном социальном окружении: «Иссохли кости наши, и погибла надежда наша, мы оторваны от корня».

Это еще одна причина, по которой воспитатели отказываются от утомительной методики Сегена. Результат попросту не оправдывал колоссальную тяжесть затраченных усилий. Это чувствовал каждый, и многие при этом говорили: «Ведь столько еще нужно сделать ради нормальных детей!»

Убедившись на собственном опыте в действенности методики Сегена, я оставила непосредственную работу с больными детьми и приступила к более подробному изучению трудов Итара и Сегена. Мне нужно было время для размышлений. И я сделала то, чего раньше никогда не делала и что вряд ли кто из ученых когда-нибудь захочет повторить, – я перевела на итальянский язык и переписала собственной рукой сочинения этих мужей от начала до конца, изготовив для себя книги, как делали встарь бенедиктинцы до распространения книгопечатания.

Я решила переписать их от руки для того, чтобы иметь время взвесить смысл каждого слова и вчитаться в самый дух автора. Не успела я переписать все 600 страниц французского издания Сегена, как мне прислали из Нью-Йорка американское издание его работы, опубликованное в 1866 году. Этот старый том нашли среди книг, выброшенных из частной библиотеки одного нью-йоркского врача. Я перевела и этот труд, с помощью одного знакомого англичанина. В плане педагогических экспериментов американское издание мало что добавляет к тому, что уже было сказано Сегеном. В основном оно было посвящено философским размышлениям на тему тех экспериментов, которые были описаны в первом издании его книги. Ученый, отдавший тридцать лет своей жизни изучению умственно неполноценных детей, высказывал теперь мысль о том, что физиологический метод, имеющий в своей основе индивидуальное изучение ребенка и построенный в своей воспитательной части на анализе его физиологических и психологических качеств, следует применять и в работе с нормально развивающимися детьми. Этот шаг, полагал он, укажет путь к полному обновлению человечества.

Слова Сегена в свое время прозвучали как глас вопиющего в пустыне. Я же была поражена необъятностью и значимостью той работы, которая может произвести кардинальную реформу всего воспитательного и образовательного процесса.

В то время я изучала философию в Римском университете и посещала курс экспериментальной психологии, который только недавно ввели в итальянских университетах, а именно в Турине, Риме и Неаполе. В то же время я проводила исследования по педагогической антропологии на базе начальных школ, попутно изучая методы воспитания нормально развивающихся детей. По результатам этого исследования я начала читать курс лекций по педагогической антропологии в Римском университете.

Во мне давно зрело желание провести эксперимент в первом классе обычной начальной школы, применив там методы воспитания неполноценных детей. Однако я ни разу не задумывалась над тем, чтобы обратиться к специальным учреждениям, в которых воспитывались дети с самого раннего возраста. Эта мысль пришла мне в голову только благодаря чистой случайности.

Подходил к концу 1906 год, и я только что вернулась из Милана, где присутствовала в комиссии на Международной выставке по присуждению премий в области научной педагогики и экспериментальной психологии. Ко мне обратился господин Эдуардо Таламо, генеральный директор Римской ассоциации домостроения, с предложением организовать начальную школу в построенных им многоквартирных домах. Именно господину Таламо принадлежит блестящая идея собирать в одной просторной комнате детей в возрасте от трех до семи лет из семей, проживающих в этом доме. Таким образом, дети могли бы играть и учиться под присмотром воспитателя, которому тоже была бы отведена отдельная квартира в этом доме. Предполагалось, что такая школа должна появиться в каждом многоквартирном доме, а поскольку Ассоциация домостроения к тому времени уже насчитывала более 400 домов во всем Риме, предстоящая работа сулила чудесные возможности для развития. Первая школа должна была открыться в январе 1907 года, в большом многоквартирном доме в квартале Сан-Лоренцо. В том же самом квартале было еще пятьдесят восемь домов, принадлежавших ассоциации, и, по расчетам господина Таламо, в скором времени нам предстояло открыть там еще семнадцать «домашних школ».

Удачное название для школы – дом ребенка, Casa dei Bambini – придумала госпожа Ольга Лоди, наша общая подруга с господином Таламо. Под таким названием 6 января 1907 года[29] и открылась первая из наших школ. Располагалась она в доме номер 58 по улице Виа деи Марси. Заведовала первым домом ребенка госпожа Кандида Нуччителли, под моим непосредственным руководством.

С самого начала я осознавала, какое большое значение имеют подобные учреждения, как в социальном, так и в педагогическом отношении, и хотя в то время мои оптимистичные представления насчет будущего развития казались изрядным преувеличением, уже сейчас многие начинают понимать, что все, сказанное мной тогда, оказалось правдой.

7 апреля того же года в квартале Сан-Лоренцо открылся второй дом ребенка, а 18 октября 1908 года еще одна школа была торжественно открыта Гуманитарным обществом в рабочем квартале Милана. В мастерских этого самого общества взялись за изготовление материалов, которые мы использовали в своей работе.

4 ноября очередной, уже третий по счету дом ребенка был открыт в Риме, на этот раз не в рабочем квартале, а в современном жилом доме для среднего класса, расположенном на Виа Фамагоста, в районе, известном как Прати-ди-Кастелло. А уже в январе 1909 года в итальянских районах Швейцарии приюты для сирот, которые раньше работали по системе Фребеля, стали постепенно превращаться в дома ребенка, перенимая наши методы и материалы.

Значимость дома ребенка проявилась сразу в двух аспектах: в социальном отношении – благодаря своему уникальному положению школы внутри дома, и в чисто педагогическом отношении – благодаря новым методам воспитания детей дошкольного возраста, которые я смогла там испытать.

Как я уже говорила, предложение господина Таламо дало мне чудесную возможность применить методы воспитания умственно отсталых детей к воспитанию здоровых малышей, но не в начальных классах, а в возрасте до шести лет.

Если и можно провести параллель между слабоумным и нормальным ребенком, так только в самом раннем детстве, когда ребенок, не имеющий сил к развитию, и еще неразвившийся ребенок имеют некоторое сходство.

В раннем возрасте дети еще не обрели полную уверенность в координации своих мышечных движений, и поэтому их походка еще далека от совершенства, а сами они пока не в состоянии выполнять элементарные действия, например застегнуть и расстегнуть на себе одежду. Еще плохо развиты их органы чувств, как, например, аккомодация глаз. Их речь еще очень примитивна и изобилует дефектами, которые мы можем наблюдать и среди детей с нарушением умственного развития. Неумение концентрировать внимание, общую неуравновешенность и другие признаки можно считать общими как для здоровых детей на ранних этапах развития, так и для умственно отсталых детей. В. Прейер[30] в своей работе по детской психологии несколько углубился в эту область, проводя параллели между речевой патологией и обычными речевыми дефектами, которые наблюдаются у нормальных детей в процессе развития.

Методы, благодаря которым становится возможным умственное развитие неполноценных детей, не могут не помочь и нормальным детям на раннем этапе развития, и при должной адаптации они могут стать основой гигиенического воспитания личности. Многие дефекты, наблюдаемые у маленьких детей, как, например, дефекты речи, становятся постоянными, если ребенок не получает необходимую ему долю внимания со стороны взрослых на протяжении самого важного периода своего развития – от трех до шести лет, когда формируются все основные навыки.