Научные направления и школы в российской методике преподавания литературы XVIII – начала XXI века

– примат программы школы над индивидуалистическими настроениями, когда самостоятельность в разработке общей программы либо подавляется, либо включается в общую программу по согласованию с лидером;

– ассимиляция неофитов – не только студентов, аспирантов, но и ученых высокого класса – в течение какого-то периода времени;

– динамизм школы;

– длительность существования, сопровождаемого возможным перерастанием ее в научное направление с приобретением общегосударственного или международного статуса;

– функциональная определенность элементов: не все сотрудники и не все участники процесса научного исследования могут рассматриваться в качестве членов школы, а лишь те, которые вносят значимый вклад в совокупную систему знаний, представляют программу вовне, вступают в полемику с оппонентами, распространяют и внедряют результаты [192, с. 33].

В качестве причин прекращения существования научной школы В. Б. Гасилов называет следующие: 1) реализация программы в результате совместных исследований в рамках школы; 2) ее трансформация в программу научного направления; 3) осознание ограниченности концептуальных, методических или финансово-организационных возможностей реализации программы; 4) осознание деактуализации программы, выявление ее репродуктивного характера; 5) изменение интересов или смерть лидера [116, с. 127].

Вместе с тем преемственность поколений в рамках научной школы способна обеспечить ее долголетие и возможность развития даже после смерти лидера, на что указывают Е. С. Бойко, Б. А. Фролов, Л. С. Салямон и другие исследователи.

Время жизни научной школы определяется тем отрезком времени, считают В. А. Извозчиков и М. Н. Потемкин, в течение которого формируется и сохраняется ее представителями характерный стиль научного мышления. При этом под стилем научного мышления, присущим той или иной научной школе, они предлагают понимать «некоторые обобщенные особенности поведенческого характеpa исследовательской деятельности представителей этой школы» [192, с. 39, 41]·

Весьма показательна, на наш взгляд, попытка осмысления причин возникновения и развития тартуско-московской семиотической школы ее участниками, что нашло отражение прежде всего в докладе Б. А. Успенского «К проблеме генезиса тартуско-московской семиотической школы», прочитанного в 1981 г. на заседании Института языка и литературы АН ГДР в Берлине, в размышлениях и воспоминаниях (своеобразных «мемориях») Б. М. Гаспарова, Б. Ф. Егорова, Ю. И. Левина, ГА. Лесскиса, СЮ. Неклюдова, A.M. Пятигорского, В. Н. Топорова, Т. В. Цивьяна и других, вошедших в книгу «Ю. М. Лотман и тартуско-московская семиотическая школа» (1994).

Многие из них отмечают, что уже в 1950-е годы испытывали глубокое чувство неудовлетворенности не только политической обстановкой в стране, влиявшей на все отрасли и структуры общественной и духовной жизни общества, в том числе и на науку, но и состоянием самой литературоведческой науки, в которой к этому времени прочно утвердился марксистский метод изучения литературы, преимущественно в его «вульгарно-социологической ипостаси» [567, с. 320], не имевший альтернативы и казавшийся незыблемым.

К концу 1950-х годов Ю. М. Лотман, будущий создатель школы, стал отходить от марксистских схем, «начал искать точные методологии, которые могли бы, не отрицая гегелевско-марксистского историзма, дать новые творческие импульсы и стать прочным фундаментом» [172, с. 91].

Одним из существенных толчков к точным методам явилось в то время новое учение Н. Винера, создавшего кибернетику, книга которого «Кибернетика и общество», вышедшая в Москве в 1958 г., по свидетельству Б. Ф. Егорова, оказала на уже формирующуюся оппозицию академической ортодоксальной науке «потрясающее воздействие, как на молодого Герцена – учение Гегеля» [172, с. 91].

Поиски научной методологии (точных, подлинно научных методов) приводят московских ученых-лингвистов, имеющих давние традиции, и литературоведов Ю. М. Лотмана и З.Г Минц, преподававших уже в Тартуском университете, тесно связанных с ленинградской культурной традицией, к осмыслению зарубежного и отечественного опыта, в частности структуралистского языкознания: работ Ф. де Соссюра, Пражского лингвистического кружка 1920–1930-х годов, фундаментальных трудов Б. Эйхенбаума, В. Жирмунского, В. Проппа, Ю. Тынянова, Г. Гуковского, обращению к истокам: московскому лингвистическому кружку начала XX в. и петроградскому ОПОЯЗу.

Начало хрущевской оттепели в середине 1950-х годов обусловило и раскрепостило развитие структурализма в стране, центром которого становится Москва. В эти годы на страницах журнала «Вопросы языкознания» в течение двух лет продолжается дискуссия о структурной лингвистике и структурализме.

Важным событием в объединении свежих сил и идей является приезд в 1956 г. P. O. Якобсона. А в мае 1960 г. выходит постановление Президиума АН о создании в ряде академических институтов секторов структурной лингвистики. Сектор, возглавляемый В. Н. Топоровым в первый год, позже на долгие годы стал своеобразным центром отечественного структурализма и семиотики.

К началу 1960-х годов и в Тартуском университете на кафедре русской литературы складывается научный коллектив, включающий преподавателей и студенческую молодежь, увлеченных идеей осмысления культуры в широком семиотическом смысле – как системы отношений, устанавливаемой между человеком и миром.

В 1960 г. Ю. М. Лотман становится заведующим кафедрой ТГУ, ведет структурно-семиотический семинар, создает научную школу, объединившую две традиции – московскую лингвистическую и ленинградскую литературоведческую.

Наличие постоянно действующего научного семинара, как показывает опыт данной школы, на наш взгляд, следует считать одним из структурных элементов научной школы, в особенности на этапе ее становления, где вырабатывается свой стиль научного мышления, осваиваются новые методы, специфическая терминология, создается своя шкала ценностей и научных критериев, что в дальнейшем способствует самоопределению и самоутверждению школы в науке.

Кстати, на исключительно важную роль различных неформальных сообществ так называемого клубного типа – «невидимых колледжей», салонов, семинаров и других в профессиональном становлении ученых указывают не только зарубежные, но и отечественные науковеды, в частности Ю. Л. Менцин и В. М. Сергеев [317, с. 161–164].

Возникновение школы, по мнению Б. А. Успенского, относится к 1962 г. Именно тогда на симпозиуме по структурному изучению знаковых систем впервые была сделана попытка обозначить объект семиотического исследования.

Учрежденные так называемые «летние» школы по семиотике, собиравшие ученых разных научных интересов и разных поколений не только Москвы и Тарту, но и других городов, стали регулярными и проводились один раз в два года. Для многих молодых ученых «летние» школы были в полном смысле школой ученичества, первых докладов, первых публикаций, научных поисков.

С 1964 г. начали издаваться «Труды по знаковым системам» и сборники материалов проводимых научных конференций. С 1964 по 1992 г. вышло 25 изданий «Трудов…», программы, тезисы докладов «летних» школ, материалы симпозиумов по вторичным моделирующим системам, сборники статей по семиотике, отдельные монографии, оказавшие значительное влияние на весь комплекс гуманитарных наук в стране, признанные мировым научным сообществом.

Размышляя о периоде зарождения и становления научной школы, ее участники, в частности В. Н. Топоров, СЮ. Неклюдов, отмечают особую обстановку, складывавшуюся внутри семиотического движения и распространявшуюся вовне; особый климат научных дискуссий и даже человеческих взаимоотношений, что «способствовало созреванию некоей критической массы людей, чреватой взрывом, открывающим новое пространство, организованное в соответствии с правилами и принципами новой, лишь в общих чертах распознаваемой парадигмы» [567, с. 341].

Школа отвечала потребности интеллектуальной и духовной свободы, назревшей в обществе в конце 1950 – начале 1960-х годов. «Это было освобождение мысли, как вольные песни Окуджавы того времени были освобождением чувства», – вспоминал Г. А. Лесскис[567, с. 315].

В формировании и функционировании тартуской школы исключительно велика была роль ее лидера, основателя – Ю. М. Лотмана, который, по определению В. Н. Топорова, был «добрым гением… этого пространства в его персонифицированном и духовном воплощении» [567, с. 336]. Он отмечает такие черты Ю. М. Лотмана – руководителя, обеспечившие целостность и долголетие семиотической школы, представлявшей собой свободное и добровольное единство ее членов, как широта научных интересов и постоянное расширение круга проблем и сфер, вовлекаемых в исследование; оригинальное «проблемное» видение; «реактивность» как способность на лету схватывать все новое, чреватое далеко идущими перспективами, включать его в сферу своих интересов и как бы экспромтом развивать далее; выдающийся дидактический дар, глубокое знание и понимание своего материала и любовь к этому материалу, который «осваивался и обживался как собственный дом»; умение среди множества интересов выбрать осевой и сосредоточиться на нем (культурология в широком и в значительной степени в новом понимании ее как проективного пространства знаковых систем).

Ю. И. Левин указывает еще на несколько «задававших тон» и уровень ученых, кроме Ю. М. Лотмана, в частности В. В. Иванова, В. Н. Топорова, A. M. Пятигорского, ИИ. Ревзина, Г. А. Лесскиса. «Существенна была не только (и, может быть, даже не столько) их сила и многосторонность как ученых, но и их человеческие качества, их рыцарский облик (у каждого свой), определивший особую нравственную и человеческую атмосферу тартуского общества», – пишет он [567, с. 311].

Одним из факторов долголетия тартуско-московской семиотической школы, бесспорно, является широкий спектр изучаемых проблем в общем русле семиотики культуры, которые в течение длительно времени оставались (и продолжают оставаться по сей день) чрезвычайно привлекательными своей свежестью, нестандартностью, перспективностью для ученых разных отраслей: лингвистов, литературоведов, философов, фольклористов, искусствоведов, культурологов, стимулируя их научные искания и стремление к самовыражению в интересующей области исследования. К ним следует отнести прежде всего такие, как семиотика фольклора и мифа; типология культур; эволюция культуры в семиотическом освещении; семиотика иконических искусств; поэтика, стилистика, стихосложение, анализ и интерпретация текста и др.

Новый методологический подход к культуре как системе отношений, устанавливаемых между человеком и миром в широком семиотическом смысле, т. е. как к своеобразному механизму переработки и организации информации, поступающей из внешнего мира, специфической знаковой системе, выдвинутый тартуско-московской школой, оказал несомненное влияние на формирование культурологической парадигмы как гуманитарных наук, так и образования в стране, способствовал преодолению консерватизма научного и педагогического мышления и выходу отечественной науки на мировой уровень.

Ушел из жизни основатель и лидер школы Ю. М. Лотман. Как складывается сейчас судьба школы? Смерть лидера, по свидетельству ученых, часто приводит к распаду и гибели научной школы. «Уход лидера может сопровождаться появлением нового, – считает А. А. Первозванский, – но поскольку лидер должен иметь класс выше участников, то смена лидера, как правило, сопровождается снижением класса научной школы» [370, с. 210].

Однако школа Ю. М. Лотмана уже давно переросла себя, положив начало целому направлению, охватившему разные отрасли отечественной науки.

В связи с активизацией процесса создания и регистрации все новых научных школ и направлений в разных отраслях знаний, не ослабевает профессиональный и административный интерес к проблеме школ как в фундаментальных, так и в педагогических науках. Не случайно возник целый ряд вопросов, ответы на которые могут носить принципиальный характер в исследовании данной проблемы в новых социально-психологических и экономических условиях: На каких основаниях группа ученых осознает свою общность как научная школа? На чем сегодня держится научная школа? Каковы определяющие факторы ее существования: содержание, потребность ученых (субъектов) друг в друге, авторитет лидера, коллективная мотивация научного творчества, концептуальная направленность поиска? Степень конструктивности, созидательности выдвинутой идеи, программы? Финансовая поддержка или что-то другое? Каковы количественные, качественные критерии продуктивности и перспективности научной школы: значительный категориальный сдвиг в науке, взаимодействие теории и практики, интегративность, вклад в экономическое развитие страны, признание в отечественной и мировой науке, наличие наград, премий, ученых званий, грантов, количество аспирантов, докторантов, публикаций, тематика проводимых конференций, эффективные способы подготовки ученых или что-то еще?

Эти и другие вопросы вызвали острую дискуссию участников научной конференции на тему «Развитие научных школ в исследовании образования взрослых», проходившей в мае 2001 г. в Институте образования взрослых РАО (Санкт-Петербург).

Отличительной чертой современного состояния науки является ее корпоративность и стремление ученых объединяться в научно-исследовательские коллективы, сообщества, далеко не каждое из которых может быть названо научной школой. Перед науковедением сегодня особенно остро встали проблемы определения критериев научной школы, показателей того, на каком этапе развития она находится: зарождения, формирования, укрепления, перехода в другое качество; или научная школа переживает состояние кризиса, распада, гибели. И в этом ему несомненную помощь должны оказать историки науки.

Обобщив осмысленные источники и собственные наблюдения, обозначим основные причины и факторы возникновения и гибели научной школы, а также показатели ее развития и долголетия.

1. К причинам возникновения следует отнести прежде всего:

– смену социально-экономических, политических укладов, идеологий, ценностных ориентации;

– наличие достаточно напряженного научного «фона» в данной отрасли науки;

– неудовлетворенность сложившимися взглядами на мир, осознание ограниченности, исчерпанности или несостоятельности утвердившейся методологии исследования;

– изменение взгляда на научные знания, утверждение новой парадигмы;

– научную заинтересованность проблемой, идеей, программой, выдвинутой авторитетным ученым, лидером, и потребность объединения в исследовательский коллектив с целью совместного ее развития и решения.

2. К возможным причинам распада, прекращения существования научной школы относятся следующие:

– усиление функциональной автономии отдельных исследователей или групп внутри школы, занимающихся самостоятельной проблематикой, что может привести к зарождению внутри нее новых научных школ;

– изменение научных интересов части исследователей;

– осознание концептуальной ограниченности или несостоятельности программы;

– осознание деактуализации программы;

– выявление репродуктивного ее характера;

– реализация программы в результате совместных исследований в рамках школы;

– невозможность финансирования программы;

– трансформация программы в научное направление;

– отсутствие преемственности научных идей, поколений;

– личностные отношения членов коллектива друг с другом, их взаимоотношения с лидером (человеческий фактор);

– смерть лидера.

3. Смена социально-экономических, политических, идеологических условий может стать как причиной возникновения научной школы, так и ее гибели. (Примером этого может служить генетическая школа Н. К. Кольцова – Н. И. Вавилова, имевшая мировое значение, которая была уничтожена благодаря государственной политике 1930-х годов, объявившей генетику буржуазной наукой и запретившей ее развитие в стране.)

4. Показателями жизнедеятельности, развития и долголетия научных школ являются:

– концептуальная направленность исследования, коллективная мотивация научного творчества;

– степень созидательности, конструктивности, перспективности выдвинутой идеи, программы;

– широкий спектр изучаемых проблем;

– способность прогнозировать и проектировать будущее, опережая настоящее;

– успешное взаимодействие теории и практики;

– преемственность взглядов, поколений, верность традициям и новаторство;

– ориентация на подготовку научных кадров;

– саморазвитие научной школы, создание учениками собственных научно-исследовательских лабораторий (мини-школ), расширяющих и углубляющих первоначальные концепции.

1.3. Современная типология научных школ. Научно-методическая школа и ее специфика

В 1960–1970-е годы в нашей стране прошли серьезные дискуссии по проблемам научных школ, давшие мощный толчок для активизации усилий исследователей в этой области. Результатом стали фундаментальные теоретические труды отечественных и зарубежных авторов, преимущественно под редакцией М. Г. Ярошевского и СР. Микулинского, «Научное творчество» (1969), «Социально-психологические проблемы науки» (1973), «Человек науки» (1974), «Школы в науке» (1977), «Проблемы руководства научным коллективом» (1982), «Социальная психология научного коллектива» (1987) и другие, пристальное внимание в которых уделено проблеме типологии научных школ (прежде всего в работах М. Г. Ярошевского, В. Б. Гасилова, А. П. Огурцова, С. Д. Хайтуна, Е. С. Бойко и других исследователей).

Однако и по сей день единой классификации (типологии) научных школ нет. Это объясняется рядом обстоятельств, в том числе определенной научной концепцией, т. е. фундаментальными идеями, научно-исследовательской программой, сложностью и многосторонностью взаимодействия лидера и исследовательского коллектива, степенью вклада научной школы в отечественную и мировую науку и др. В то же время каждая научная школа по-своему уникальна. Являясь формой организации научных исследований, она обладает рядом характерных, особенных, только ей присущих черт. Не случайно М. Г. Ярошевский замечает, что «история любой школы так же неповторима, как и биография каждого из образовавших ее индивидов» [570, с. 94], не акцентируя внимания на том, что же делает ее неповторимой, в то время как В. А. Извозчиков и М. Н. Потемкин уникальность научной школы видят «в объединении функций обучения, приобщения к традициям науки с поиском новых подходов и решений, как концептуальных, принципиальных, методологических, так и методических, практических» [192, с. 34]. Вместе с тем М. Г. Ярошевский считает, что поскольку с термином «научная школа», давно укоренившимся в обиходном языке ученых, связаны самые различные комплексы представлений, «целесообразно попытаться, хотя бы в предварительном виде, расчленить во всем многообразии научных объединений, обозначаемых этим термином, некоторые типологические формы» [570, с. 28].

По мнению В. А. Извозчикова и М. Н. Потемкина, типологические признаки существования научной школы могут быть обнаружены в деятельности абсолютно непохожих друг на друга сообществ ученых, что свидетельствует о бесперспективности вычленения единой «типовой структуры» школы. «Типизации же микросоциумов, претендующих на право называться научной школой, представляются возможным лишь по какому-то отдельному (курсив наш. – Т.Б.) признаку, всякий раз уточняемому конкретной целью обобщения» [192, с. 35].

С. Д. Хайтун, беря в основу один из существенных признаков научной школы как формы организации научного труда и обращаясь к истории становления и эволюционизирования научных школ, выделяет три этапа развития научных школ и соответственно три их типа.

Первый этап преимущественно индивидуального научного труда до рубежа XIX–XX вв. представлен «классической» научной школой, которая характеризуется безусловным признанием членами коллектива научных воззрений лидера и активной пропагандой его взглядов.

Второй этап дисциплинарной науки начинается с научной революции рубежа XIX–XX вв. и продолжается до 60–70-х годов XX в. Он представлен «дисциплинарной» научной школой, организуемой на базе научного института или лаборатории, где ученые группируются вокруг «центра кристаллизации» – выдающегося ученого, работающего в стенах научно-исследовательского института.

Третий этап «проблемной» науки, начало которому положено в 70-е годы XX в. Он представлен еще одним исторически сложившимся типом научной школы – «проблемной» научной школой, отличительной чертой которой является объединение ученых под руководством лидера для исследования и решения какой-либо проблемы [530, с. 277].

В науковедении сложилась еще одна типология научных школ, в основу которой положена «основная функция истинно научной школы», заключающаяся в генерации новых идей и программ, в продуцировании нового знания и системы знаний. Ибо как только эта функция перестает реализовываться, продуцирование, производство нового знания сменяется репродуцированием чужих идей или откровенным плагиатом; школа теряет авторитет и перестает существовать. В связи с этим коллективы ученых, претендующих на титул научной школы, в науковедении подразделяются на ряд типов:

1) авангардная школа, которая продуцирует в рамках принципиально новых программ и исследовательского аппарата знания высокого ранга, претендующие на концептуальность, отличающиеся высокой степенью обоснованности и методологичности, научности, достоверности, предсказательности. Члены такой школы во главе со своим руководителем занимают лидирующее положение в науке;

2) конкурирующая (альтернативная) школа, которая, соперничая с авангардной школой, чаще всего присоединяется к ней. Граница между этими школами весьма зыбкая, ибо программа конкурирующей школы не менее научно обоснована и перспективна, и в процессе научного познания они могут меняться местами. Существование таких типов школ отражает действие диалектического закона единства и борьбы противоположностей в познании;

3) автарктическая (от греч. autarkeia – самоудовлетворение) школа довольствуется лидерством в локальном изолированном от мировой науки регионе и репродуцированием знаний из общезначимого фонда, что деактуализирует результаты и не вводит их в мировой фонд научного знания;

4) компрадорская (от исп. comprador – покупатель) школа, которая характеризуется еще большей изолированностью от мировой науки. Ее результаты скомпилированы руководителем из недоступных другим членам коллектива источников и переведены на язык лидера без ссылок на эти источники;

5) эпигонская школа использует программы и аппарат, генерированные авторитетами прошлого, отличается изоляционизмом, деактуализированными или зачастую фальсифицированными результатами [192, с. 35–36].

Последние из рассмотренных типов научных сообществ в разряд научных школ исследователи относят, скорее, условно, с оговорками от квази – до псевдошкола. Действительно, некоторые коллективы на первый взгляд обладают всеми необходимыми чертами научной школы и соответствующими количественными показателями, отвечающими критериям оценки ее деятельности: большое число членов школы, значительная часть которых имеет награды и ученые звания, наличие учеников, количество публикаций, докладов на конференциях и т. п., а на самом деле таковыми с точки зрения пополнения позитивными результатами отечественного и мирового фонда не являются, так как тормозят развитие науки. В лучшем случае такие школы можно отнести к типу компрадорских или эпигонских, в худшем они становятся реакционными и, опираясь на идеологическую и административную поддержку руководящей части общества, задерживают поступательное движение науки и рост той или иной отрасли хозяйства на практике. Например, «школа» Т. Д. Лысенко, которая, уничтожив генетическую школу Н. К. Кольцова – Н. И. Вавилова, имеющую мировое значение, задержала развитие российского животноводства и растениеводства, как и все сельское хозяйство страны, превратив его в отсталую отрасль на многие десятилетия, последствия чего сказываются и сегодня.

Для авангардной и конкурирующей школ характерно то обстоятельство, что их члены имеют высокую квалификацию, могут самостоятельно, а не только вслед за лидером, решать фундаментальные проблемы, вносить личный вклад в науку и научный прогресс.

Подобная школа является не только хранителем традиций, но и центром появления новых направлений в науке, становления новых школ, возглавляемых научными «детьми», «внуками», «правнуками» лидера – основателя школы. Примером тому служат научные школы Н. Бора, А. Ф. Иоффе, Н. Н. Лузина, В. Освальда, Н.И. и СИ. Вавиловых, Л. Пастера, Э. Резерфорда и других выдающихся ученых, достаточно обстоятельно изученные науковедением.

В современной отечественной науке в качестве общепринятой признана типология научных школ, предложенная М. Г. Ярошевским, в основу которой положен признак предметного содержания совместной деятельности, что дало право ученому выделить три типа научных школ: 1) научно-образовательная школа; 2) школа – исследовательский коллектив; 3) школа – научное направление [570].

Научно-образовательной школе свойственно в значительной степени сосредоточение на задачах обучения и воспитания последователей, «производства» не только идей, но и людей, без которых невозможны сохранение традиций, передача «эстафеты знаний» и тем самым существование науки в качестве социально-исторической системы.

Школа – исследовательский коллектив акцентирует внимание на решении исследовательской проблемы, которая преобразуется в рабочую программу, создающую единые предметно-логические «крепления для всех», кто образует данную школу.

В рамках исследовательской школы в последнее время науковедами выделены в качестве особого типа экспериментально-исследовательские школы, базой для которых являются лаборатории. Именно на исследовании факторов формирования школ данного типа, выявлении их структуры и роли в развитии науки сконцентрированы сейчас усилия зарубежных историков науки, в частности Дж. Сервоса, К. Олеско и других, о чем свидетельствуют материалы специального выпуска журнала «Osiris» (1993).

Для первых двух типов школ непременным конструирующим фактором, по мнению М. Г. Ярошевского, является непосредственный, прямой контакт главы школы (учителя, лидера) с последователями. Однако воздействие школы на научное сообщество в целом и соответственно ее вклад в научный прогресс не ограничиваются указанными формами сопряженной исследовательской деятельности. Это воздействие при определенных обстоятельствах распространяется за пределы непосредственной активности школы как в пространственном, так и во временном аспекте. И тогда школа приобретает характер научного направления или «перерастает» в научное направление. Школа при этом определяется как «направление в науке, связанное парадигмальным единством, преемственностью взглядов, принципов, методов, способов, технологий, суть которого состоит в выработке и теоретическом осмыслении знаний о действительности с целью получения нового знания и интегрирования его в целостную картину мира» [91, с. 31].

В распространенном административном видении научная школа, как правило, рассматривается как исследовательский коллектив. Причем зачастую под научной школой понимается формализованный коллектив преподавателей и сотрудников с преобладанием учебно-воспитательной работы; коллектив, выполняющий научные исследования преимущественно по плану «второй половины» рабочего дня. Такой коллектив не объединен общей научной концепцией, исследовательской программой, а руководитель выполняет большей частью организаторские функции. Несомненно, в исследовании научных школ следует исходить прежде всего из потребностей науки, а не администрирования.

1990-е годы характеризуются ярко выраженной тенденцией открытия аспирантур и докторантур во всех регионах страны по подготовке научных кадров высокой квалификации, массовым созданием научных школ и направлений. Только в рамках РГПУ им. А. И. Герцена, по свидетельству Г. А. Бордовского, «общее число научных школ, действующих на момент 200-летия университета, достигло пятидесяти» [81, с. 4].

Выступая с докладом на научной конференции, посвященной развитию научных школ и направлений в образовании взрослых, проходившей в ИОВ РАО (Санкт-Петербург) в 2001 г., АА. Макареня с удовлетворением отметила, что «во всех областных центрах складываются новые научные направления, научно-педагогические и научно-методические школы», занимающиеся конкретным решением проблем андрагогики [291, с. 27].

Однако этот факт одновременно и настораживает, ибо соответствие формальным показателям еще не делает исследовательский коллектив научной школой.

Появление значительного количества научных школ в педагогике и в частных методиках требует выявления не только типических черт и признаков, свойственных научной школе независимо от ее принадлежности к фундаментальной или педагогической науке, но и черт и свойств, определяющих ее специфику как научно-педагогической или научно-методической школы.

Первой попыткой осмысления специфики научно-педагогических школ стала монография Г. Л. Ильина «Научно-педагогические школы: проективный подход» (1999). Важнейшую задачу современной научно-педагогической школы Г. Л. Ильин видит в гуманизации и социализации специалиста, в развитии и формировании средствами образования и, в частности, определенными педагогическими технологиями, являющимися одним из факторов и средств развития научно-педагогической школы, проективного творческого мышления, «предполагающего способность мыслить предмет науки и профессиональной деятельности разнообразными, в том числе „неспецифическими“ способами» [199, с. 48].

Идея проективного подхода к образованию, который лежит в основе научно-педагогической школы, выдвинутая Г. Л. Ильиным, несомненно, опирается на современные теоретические подходы к процессу обучения, в том числе на концепции развивающего и личностно ориентированного обучения, непрерывного образования.

Понимание автором образования в широком социальном контексте – как проектирование человеком (субъектом) своей собственной жизни и профессиональной, в том числе научной деятельности, – на наш взгляд, ставит перед научно-педагогическими школами задачу не только культивирования образования как непрерывного процесса, но и создания таких условий, таких педагогических технологий, которые гарантировали бы формирование внутренней мотивации субъекта к самоутверждению, саморазвитию, самообразованию, саморефлексии. Для ученого – это осознание себя как деятеля науки, своих мотивов научной деятельности, своего места в научном сообществе, самооценки своей личности и своих научных результатов и т. д.

Термин «научно-методическая школа», как показал анализ, активно используется в современной методической литературе, однако само понятие пока не осмыслено на уровне теории.

Типологические черты и признаки школ в науке, выявленные науковедением, несомненно, характерны и для научно-методических школ. Вместе с тем следует учитывать и тот важный факт, что методика – наука интегративная. Занимаясь «исследованием специфики применения общих закономерностей обучения к преподаванию отдельных учебных предметов» [368, с. 91], она представляет собой неразрывное единство целого ряда наук, находящихся в тесном взаимодействии друг с другом.

Так, в частности, методика преподавания литературы как наука тесно связана с литературоведением, которое изучает закономерности развития художественной литературы; с дидактикой (разделом педагогики), которая изучает общие закономерности обучения, методы и приемы; с психологией, изучающей закономерности психической деятельности человека – взрослого и ребенка, психологии творчества, чтения; а также с лингвистикой, эстетикой, историей, философией, искусствоведением. И непросто выявить доминирующую научную дисциплину в ряду других наук, составляющих единое целое.

«Каждая методика – по природе своей – представляет сложную комплексную дисциплину, – подчеркивает И. М. Титова, – охватывающую широкий спектр проблем: от основ базовой науки и способов адекватного их представления в содержании учебного предмета – до закономерностей организации учебно-воспитательного процесса; от философского понимания сути образования, его целей и способов их достижения – до методологии опосредования социальными, в частности, государственными отношениями, связей школьного образовательного пространства с еще более широким пространством культуры. Поэтому специалист в области методики обучения обязан владеть не только самим предметом, но и обширными познаниями в области философии, истории и методологии науки, педагогики, общей и возрастной психологии, этики и эстетики, культурологии» [503, с. 6].

Следует добавить, что, владея рядом представлений о философии, методологии, оснований наук и истории, методист при этом вносит в предметный материал новые связи и отношения, операционализирует и систематизирует его, создает методические знания.

В последние десятилетия интенсивно развиваются многие предметные методики обучения, особенно в направлении фундаментализации и создания собственной методологии исследования. Сегодня методика поднялась на уровень теории, обладающей собственным методологическим аппаратом и инструментарием, который используется для более глубокого и действенного освоения проблем проектирования содержания обучения и организации развивающего взаимодействия учителя и учащегося в учебно-воспитательном процессе.

Обособление и создание методик обучения школьным предметам как самостоятельных отраслей педагогической науки является результатом осознания необходимости полноценного использования содержательных особенностей и специфики каждого учебного предмета в деле образования и развития личности ученика.

Своими корнями методики обучения восходят к знаменитому «Миру чувственных вещей в картинках» автора «Великой дидактики» Яна Амоса Коменского. Вполне естественно, что за три с половиной столетия эти дисциплины из руководств превратились в сложные, разветвленные системы знаний о методах обучения, воспитания и развития школьников посредством конкретных учебных предметов.