Психология отношений межличностной значимости

12. Почему подлинный авторитет личности невозможен без взаимности? Воспользуйтесь в качестве аргумента позицией Я. Корчака и В. А. Сухомлинского.

Рекомендуемая литература

1. Сухомлинский В. А. Методика воспитания коллектива. М., 1981.

2. Сорока-Росинский В. Н. Школа Достоевского. М., 1978.

3. Яворский М. Януш Корчак. Варшава, 1984.

4. Амонашвили Ш. А. Как живете, дети? М., 1986.

5. Кондратьев М. Ю. Слагаемые авторитета. М., 1988.

6. Кричевский Р. Л., Дубовская Е. М. Психология малой группы: теоретический и прикладной аспект. М., 1991.

7. Кроник А. А., Кроник Е. А. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я. Психология значимых отношений. М., 1989.

8. Кондратьев М. Ю. Взаимосвязь авторитета личности и авторитета роли учителя//Вопросы психологии. 1987. № 2.

Глава 3

Особенности отношений межличностной значимости в реально функционирующих группах разного типа

История разработки отношений межличностной значимости восходит, по сути дела, к работам самых первых классиков персонологии, социально-психологической и общепсихологической науки. Так, например, одни из самых глубоких современных исследователей психологии отношений значимости и, в частности, феномена субъективной значимости одного человека для другого, авторы вполне завершенной по форме и крайне оригинальной по содержанию модели межличностной значимости А. А. Кроник и Е. А. Кроник[49] выстраивают развернутую во времени цепочку нарастания научной заинтересованности вопросами отношений значимости, первые звенья которой на десятилетия предваряют 30-е годы, когда во многом усилиями американского ученого Г. Салливана в психологическом лексиконе прочно утвердилось понятие «значимый другой». С этой точки зрения имена У. Джемса, Ч. Кули, Дж. Мида, Г. Салливана, Г. Хаймана как бы символизируют качественные точки в континууме, отражающем поступательное движение научной психологической мысли от момента зарождения проблематики отношений значимости до периода 30–40-х годов ХХ века, когда она стала одной из ключевых в психологии. Понятно, что условные промежутки между этими для всех известными ориентирами легко могут быть заполнены работами других, куда более многочисленных исследователей.

В отечественной психологии изучение отношений «значимых других» имеет не менее яркую и содержательную историю, чем разработка этого круга вопросов за рубежом. А. Ф. Лазурский, В. Н. Мясищев, Б. Г. Ананьев, Б. Ф. Поршнев, Л. И. Божович, М. И. Лисина, Б. Ф. Ломов, А. А. Бодалев, И. С. Кон, А. В. Петровский, А. А. Кроник, Е. А. Кроник, Н. Н. Обозов – вот, конечно же, далеко не полный список тех, кто внес и сейчас вносит самый существенный вклад в развитие отечественной традиции психологического исследования отношений межличностной значимости как в теоретическом, так и в конкретно-экспериментальном планах. По-видимому, наряду с вышеуказанными при необходимости могут быть отслежены и другие линии развития рассматриваемой проблематики, обнаружены и описаны относительно самостоятельные, а главное, самоценные ответвления от основного ствола научного поиска, выделены те или иные сферы анализа, может быть, и неправомерно оттесненные на периферию исследовательской практики. Подобное углубленное и развернутое научное изыскание вряд ли осуществимо в рамках настоящего учебного пособия, а по большому счету и не является собственно его задачей, что безусловно не умаляет важности таких специальных разработок в трудах историков психологической науки.

В то же время нельзя не заметить, что, несмотря на длительный и достаточно пристальный интерес к проблематике отношений межличностной значимости в группе со стороны психологов, придерживающихся различных подходов, пониманию природы этого типа межличностных связей, механизмов их зарождения, становления, развития и разрушения, целый ряд немаловажных вопросов остался еще на стадии дискуссионной проработки. Примером тому может служить реально просматривающийся в психологической литературе терминологический «разнобой» при определении такого ключевого для понимания содержательной сути отношений межличностной значимости понятия, каким является категория «значимый другой». В этом плане утверждение А. А. Кроника и Е. А. Кроник о том, что еще Г. Салливан «столь основательно описал влияние значимых других на процесс формирования личности, что после него словосочетание “значимые другие” приобрело терминологическую строгость»,[50] выглядит по меньшей мере излишне оптимистичным. Скорее следует согласиться с выводом И. Г. Дубова о том, что в существующей сегодня исследовательской практике авторы, как правило, «либо искусственно сужают сферу применения термина “значимый другой”, либо относят его к нерасчлененной массе явлений, смешивая, а иногда и просто путая такие понятия, как “авторитетность”, “референтность”, “сила власти”, “значение роли” и т. д.».[51]

Справедливость этой оценки подтверждается даже самым беглым знакомством с теоретико-экспериментальными и собственно эмпирическими исследованиями отношений значимости. Но в то же время трудно безоговорочно разделить представление цитируемого автора по поводу того, что одной из решающих причин сложившейся ситуации является, как он считает, именно то обстоятельство, что «обыденное сознание смешивало в содержании используемого для описания этого явления (имеется в виду “субъективная значимость” – М. К., Ю. К.) понятий (важный, нужный, значимый, приятный, интересный, значительный, полезный и т. д.) самые разнообразные виды субъективной значимости и не могло выделить по достаточно убедительным критериям различные типы “значимых других”».[52] Сам факт подобной понятийной размытости категории «значимый другой», как и «отношения значимости», без сомнения имеет место и – более того, совершенно не удивителен, если принять во внимание свойственную обыденному сознанию терминологическую нечеткость и понятийную неопределенность. Но вряд ли это может служить не только оправдательной, но и объяснительной причиной экстраполяции картины категориальных пересечений, когда речь идет о понятийном аппарате научной дисциплины. Кроме того, можно привести в пример внушительное число случаев (в том числе и в рамках социальной психологии), когда не меньшая смысловая путаница на уровне обыденного сознания не помешала исследователям действительно добиться терминологической строгости применительно к тому или иному понятию (например, четкое разведение понятий «роль», «статус», «позиция», «положение»[53]).

По-видимому, все же решающим фактором, обусловливающим не только формальные, внешние фиксируемые на уровне «значимого другого» несовпадения в понимании этого термина, но и собственно содержательные противоречия видения различными авторами той психологической реальности, которая лежит за этой категорией, является не изначальная неструктурированность обыденного сознания и даже не какое-то качественное несходство теоретических платформ, на которых стоят различные исследователи,[54] а то, что словосочетание «значимый другой» заметно чаще, чем это может показаться на первый взгляд, используется как объяснительный термин и значительно реже выступает в качестве собственно предмета изучения. Многообразие как теоретических, так и особенно экспериментальных задач конкретных работ, несопоставимость методического инструментария, а потому и невозможность сравнения эмпирических данных, «разношерстность» контингента испытуемых и, главное, порой достаточно выраженное стремление отдельных авторов представить выявленные ими закономерности и зависимости как своего рода универсальные характеристики отношений значимости – все это в определяющей степени и привело к тому, что даже такой, далеко не самый сложный вопрос как выявление количественных показателей значимого круга общения, или круга значимых лиц до сих пор до конца не прояснен. Более того, вполне вероятно, что в ближайшее время в связи с возрастающим интересом проблематики отношений межличностной значимости, имеющие место расхождения цифровых их показателей могут приобрести тенденцию к углублению, если установка на поиск универсального числа членов значимого круга общения не будет преодолена.

Не требует специальных доказательств тот факт, что попытка свести воедино изначально несравнимое не просто мешает адекватно оценить действительную картину в связи с многократным усреднением и округлением разноречивых данных, а качественно искажает реальность, выдавая за нее усредненную сумму «слагаемых разных наименований», как если бы вычислялось среднее арифметическое килограммов и километров.

Поясним это на примере. Сегодня практически в любой научной работе, в той или иной степени связанной с проблемой отношений межличностной значимости, а значит и с определением круга «значимых других», принято приводить количественные данные, непосредственно на цифровом уровне очерчивающие границы этого круга, и ссылаться при этом на результаты, зафиксированные в работах предшественников. Насколько информативна на самом деле такая «универсальная» количественная характеристика отношений значимости легко судить хотя бы по тому, что складывается она путем усреднения совершенно разнородных результатов, полученных в несопоставимых (в плане исследовательских задач и методического оснащения) с точки зрения контингента испытуемых экспериментальных работ. Таких, например, как работы, выполненные Н. Б. Шкопоровым,[55] проводившим свое исследование в школе-интернате и рассматривавшим в качестве значимых практически весь спектр коммуникативных связей испытуемых, Е. А. Хорошиловой,[56] изучавшей отношения значимости с родственниками, друзьями и коллегами взрослых людей в возрасте от 19 до 48 лет, В. Н. Князевым,[57] включавшим в круг значимого общения людей по признаку «симпатия – антипатия», И. Г. Дубовым,[58] экспериментировавшим со старшеклассниками массовой общеобразовательной школы и определявшем значимого для них другого как яркую неповторимую личность, уникальную индивидуальность, А. А. Кроником,[59] определявшим максимальное число жизненно значимых отношений. Понятно, что зафиксированные каждым из авторов закономерности интересны и информативны для понимания определенного вида отношений межличностной значимости и при этом как бы «в пределах» конкретного контингента. Попытка же вывести на основании всего этого обобщенного материала какой бы то ни было средний показатель ничего, кроме дополнительной смысловой путаницы, принести не может.

Именно с этой точки зрения, а следовательно, как стремление во что бы то ни стало упростить, схематизировать реальную содержательную суть и многообразие форм отношений межличностной значимости следует рассматривать по меньшей мере необдуманно жесткое введение цифрового предела числа «значимых других» – «существует универсальный предел (равный восемнадцати) числа значимых других, способных оказать определенное влияние на формирование личности любого конкретного человека на протяжении его жизненного пути».[60] По-видимому, столь категоричное заявление явилось результатом сопоставления экспериментальных данных А. А. Кроника и Е. А. Кроник и высказанной Т. Уайлдером в чисто художественной форме, по его собственным словам, «причудливой теории», согласно которой у человека в оптимуме на протяжении жизни должно быть восемнадцать особенно значимых людей («Созвездие друзей»). Заметим, однако, что и сам писатель, и экспериментаторы в один голос утверждают, что «теорию» эту «не стоит принимать слишком буквально».[61]

Вопрос о неопределенности, размытости границ значимого круга общения напрямую связан с проблемой научного определения критериев значимости другого, то есть оснований, позволивших бы четко и обоснованно дифференцировать тех партнеров по взаимодействию и общению, которые и являются собственно значимыми для человека и тех, кто не может претендовать на это звание. Поиск и исследование таких предполагаемых оснований личностной значимости имеют богатый опыт, а список этих факторов, если бы мы задались целью создать его, не мог бы не вызвать у нас естественной ассоциации с многочисленными перечнями качеств лидера, скомплектованными в рамках «теории черт» (Е. Богардус и др.). И все же, несмотря на несовпадения, а порой бросающуюся в глаза противоречивость ответов на вопрос: что же в личности другого, его поведении, его статусно-ролевой позиции в решающей степени определяет и его значимость для партнера по взаимодействию и общению? – можно выделить три направления такой значимости, направления, сложившиеся в исследовательской практике достаточно стихийно.

Первое, это широкий спектр конкретных в своем подавляющем большинстве экспериментальных исследований отношений межличностной значимости как межиндивидуальных связей, базирующихся на чувствах «симпатия – антипатия». По сути дела, речь в данном случае идет об одной из областей исследования аттракции, причем не столько в плане «формирования привлекательности какого-то человека для воспринимающего», сколько с точки зрения некоторого качества отношения одного человека к другому.[62] Интенсивность разработки этого направления изучения отношений значимости была во многом предопределена развитием социометрического метода и напрямую связана в России с именами Я. Л. Коломинского, И. П. Волкова и их последователей. В конечном счете, в рассматриваемом случае в центре анализа оказываются, в первую очередь, взаимоотношения людей, значимость одного из которых для другого или их взаимная значимость могут быть охарактеризованы как непосредственные, не связанные с целями и задачами их взаимодействия.

Второе направление анализа отношений межличностной значимости в целом и определения круга значимых лиц, в частности, обусловлено представлением о наличии такого пласта межличностных отношений, характер которых непосредственно не зависит от непривлекательности партнера или неприязни к нему. Эта страта интрагрупповой активности представляет собой межличностные отношения, которые в существенной мере опосредствованы содержанием, целями и задачами совместной деятельности. В контексте проблематики «значимого другого» в данном случае, прежде всего, привлекают внимание феномены личностной референтности и авторитетности (см. Раздел 1 и 2). Развитие этого направления исследования отношений межличностной значимости, прежде всего, было предопределено становлением теории деятельностного опосредствования межличностных отношений в группах,[63] а затем и появлением принципиально новых подходов к пониманию личности (концепция персонализации) и ее исследованию (метод отраженной субъектности).[64]

Третье направление изучения межличностной значимости в реально функционирующем сообществе представлено работами, посвященными рассмотрению как социально-психологических, так и психолого-управленческих проблем руководства. Условно эти исследования можно обозначить как попытку анализа феномена «формальной власти». И здесь, в первую очередь, имеется в виду рассмотрение значимости другого как функции той институализированной роли, которая, в конечном счете, и является собственно значимой для подчиненного и при этом порой не только не обеспечивает действительно личностной значимости руководителя, но и мешает трансляции его личностности, превращая нередко личностно богатый образ в лишенный своей индивидуальности, схематизированный «портрет исполнителя роли».

До недавнего времени в силу целого ряда обстоятельств и, в первую очередь, в связи с различными исследовательскими задачами, выделяемые три стихийно сложившиеся основные направления изучения «значимого другого» практически не пересекались и существовали как бы независимо друг от друга. В то же время появление и разработка концепции персонализации и метода отраженной субъектности позволили на современном этапе развития социально-психологической науки построить трехфакторную модель «значимого другого»,[65] то есть рассмотреть все три указанные категории значимости, что называется, в «связке», как генерализованные и в целом независимые основания возможной значимости одного человека для другого. В логике концепции персонализации речь идет «о трех формах метаиндивидной репрезентации личности значимого другого»; другими словами в данном случае фиксируются не какие-то «узкоиндивидуальные характеристики этого значимого другого…, а его индивидуальная представленность в тех, с кем он имеет дело, его отраженная субъектность,, то есть собственно личностные проявления».[66]

Рис. 1. Трехфакторная модель «значимого другого» по А. В. Петровскому. Условные обозначения: Р – «референтность», А – «аттракция», В – «власть»

Рассмотрим несколько подробнее собственно социально-психологическое содержание каждого из трех факторов значимости, оценивая при этом и емкость того условного трехмерного пространства, которое складывается при построении заявленных координат (см. рис. 1).

Первый из рассматриваемых А. В. Петровским критериев значимости другого – его оценка по шкале «референтность» (в схеме на рисунке 1 этот двунаправленный вектор обозначен как ОР+ и ОР-) для партнера, то есть степень его идеальной представленности в сознании последнего в качестве лица, чье мнение значимо для него либо как информация к размышлению, либо как существенный ориентир для принятия решения, либо как прямое руководство, безоговорочное указание к действию в жизненно важной ситуации. Напомним, что речь идет не об анализе на интраиндивидном уровне каких-то индивидуально-психологических характеристик, якобы обеспечивающих субъективную значимость одного человека для другого, а о метаиндивидной репрезентации личности «значимого другого». Здесь следует напомнить, что именно в связи с этим была разработана модель отношений авторитетности, которые применительно к рассматриваемой трехфакторной модели «значимого другого» являются высшей точкой позитивно направленного вектора референтности (см. Раздел 2).

Понятно, что наличие наиболее выраженной яркой формы метаиндивидной репрезентации личности «значимого другого» (его авторитетности), откладываемой на оси ОР+, предполагает возможность, а следовательно, и необходимость нахождение на этом векторе и других узловых точек, отражающих качественные этапы процесса становления отношений авторитетности. Определения соответствующих этим позициям понятий – «источник информации», «референтное лицо», «антиреферентное лицо», «антиавторитетное лицо» были даны в первом и во втором разделах настоящего пособия.

Вторая форма метаиндивидной репрезентации личности «значимого другого», которая рассматривается в рамках трехфакторной модели – это аттракция, то есть, по сути дела, эмоциональный аспект идеальной представленности человека в сознании окружающих, его привлекательность или то отчуждение, отторжение, а может быть, даже и неприязнь, враждебность, которую он вызывает у других. Попросту говоря ось А+ и А – соответствует отношенческому континууму, полюсами которого являются «дружественность» и «враждебность».

Исследования этого параметра отношений значимости достаточно широко представлены в психологической литературе и рассматриваются в качестве более или менее самостоятельного направления не только теми, кто сам работает в этом русле.[67] В исследовательской практике для анализа межличностных предпочтений и отвержений по типу «симпатия – антипатия» наиболее широко применяется, если дело касается реальных естественных малых групп, социометрическая процедура как в традиционной ее форе, так и в различных модифицированных вариантах. Здесь следует отметить необходимость дополнения вектора ОА+ вектором ОА-, когда речь идет об эмоциональном аспекте отношений значимости. Иногда, а в некоторых, например, асоциальных группах достаточно часто, именно эмоциональное неприятие и даже прямая враждебность характеризуют отношение одного человека к другому, причем волей определенных обстоятельств куда более значимого, чем те партнеры по взаимодействию и общению, к которым субъект испытывает откровенную симпатию или даже дружбу и любовь. Кроме того, на оси «Аттракция» особого внимания заслуживает точка «0» и не только для понимания особенностей именно отношений значимости, но и в связи с тем, что ее нахождение на оси лишний раз напоминает об одной практически не изученной категории членов реальных естественных малых групп: в контексте социометрической процедуры – это неизбираемые члены группы, неизбираемые даже если количество выборов не ограничено экспериментатором (непараметрическая форма социометрического опроса). Некоторые полученные экспериментальные данные, характеризующие эту категорию членов группы и раскрывающие специфику их положения в системе межличностных отношений, будут рассмотрены в рамках данного учебного пособия несколько ниже в данном разделе книги.

И, наконец, третья форма метаиндивидной репрезентации личности «значимого другого», тщательный учет которой предусмотрен анализом в рамках трехфакторной модели – институализированная роль (ось В+В-). В отличие от авторитета, отражающего, прежде всего, собственно личностное, как бы внеролевое влияние «значимого другого» («власть авторитета»), в данном случае имеется в виду «авторитет власти», или авторитет роли,[68] именно наличие которой и обусловливает значимость одного человека для другого. Подобная сторона межличностной значимости ни в коей мере не предполагает как обязательное свое основание авторитет личности носителя роли или его эмоциональную привлекательность для окружающих, хотя в то же время, конечно, не предопределяет ни его низкий эмоциональный статус, ни отсутствие его личностной значимости. В этом плане нельзя не согласиться с А. В. Петровским, который указывает, что «разрушение той или иной организации автоматически отключает механизм действия институализированных ролей, точно также выход носителя институализированной роли, к примеру, из служебной иерархии, лишает его статуса «значимого другого» для его сослуживцев. Это происходит… если его служебный статус не сочетался с более глубинными личностными характеристиками – референтностью и аттракцией».[69]

Казалось бы, что в контексте ролевой принадлежности говорить о «значимом другом» имеет смысл лишь в том случае, когда исполняемая роль лежит где-то на векторе ОВ+ и воспринимается окружающими как таковая, так как, на первый взгляд, ролевой статус со знаком «-» безоговорочно исключает его обладателя из числа, если так можно выразиться, значимых для других ролевых исполнителей. Однако при ближайшем рассмотрении без особого труда можно привести достаточно большое число примеров, когда значимость другого определяется во многом именно «приниженностью» его роли и появляющейся в этой связи у вышестоящего возможности притеснять его и эксплуатировать, удовлетворяя тем самым свои потребности и решая посредством этого значимые, а порой и жизненно важные проблемы.

Еще на одном моменте в связи с этим фактором трехфакторной модели необходимо заострить внимание. Дело в том, что настойчивое подчеркивание автором именно институализированного характера роли как бы жестко ограничивает эвристический потенциал данного теоретического построения рассмотрением отношений межличностной значимости лишь в формальных сообществах и при этом применительно только к взаимоотношениям в рамках официальной, а проще говоря, должностной структуры, где существующая «табель о рангах» позволяет безошибочно определить фиксированный ролевой статус каждого из партнеров по взаимодействию и общению. Таким образом, возникает иллюзия того, что трехфакторная модель «значимого другого» в качестве теоретического алгоритма не может быть использована для анализа неформальных отношений значимости в рамках официальных групп, ни тем более для определения характера межличностной значимости в группах неофициальных. В действительности дело обстоит иначе. Так, легко заметить, что возникающие в рамках официальных групп неформальные сообщества не являются полностью независимыми от официальной структуры: в одних случаях их неформальная структура вообще является «слепком» формальной, а в других – строится как бы «от противного». Но при любом варианте неформальный «расклад» испытывает на себе то или иное влияние официальной иерархии в группе, усиливающееся еще и тем, что каждый член неформального сообщества, возникающего в рамках неформальной группы, играя определенную роль в неформальной структуре, является одновременно и носителем институализированной роли. Что же касается неформальных объединений людей, возникающих стихийно вне официальных структур, то и здесь возникает неоднозначная ситуация. Если речь идет о дружеской компании, например, подростков, то на неофициальную статусную позицию каждого из них существенное, а порой и решающее влияние оказывают характеристики его, если так можно выразиться, официального положения в обществе (род занятий, отношения с правоохранительными органами, наличие или отсутствие родителей, их статус и т. д.). Криминальные же активно функционирующие сообщества вообще могут быть отнесены к классу неформальных групп лишь условно. В данном случае мы сталкиваемся именно с организацией, характеризующейся своеобразной «служебной иерархией» и отлаженными механизмами действия институализированных ролей. Понятно, что эти организации – институты, как принято говорить в пенитенциарных науках, «другой жизни», другого, преступного, но общества.

Параграф 1

Особенности отношений межличностной значимости в дошкольном возрасте[70]

Достаточно традиционно психическое и личностное развитие ребенка принято рассматривать как результат присвоения культурного опыта в создаваемой взрослым особой социальной ситуации развития. Л. С. Выготский[71] отмечал, что подобная ситуация характеризуется отношениями, устанавливаемыми между взрослым и ребенком. Фактически социальную ситуацию развития можно охарактеризовать через систему требований, которые предъявляются «миром взрослых» к ребенку, и тех прав, которые ему предоставляются. Именно в такой ситуации у ребенка появляется возможность не только присвоить социальный опыт, но и сделать шаг в своем развитии. Происходящие изменения характеризуются возникновением новых качеств, что приводит к преобразованию отношения ребенка к созданной для него взрослым ситуации. При этом указывается на противоположность отношений к ситуации со стороны взрослого и ребенка: в то время как взрослый на правах «созидателя» старается ситуацию удержать, ребенок пытается выйти за ее пределы в силу того, что он перманентно развивается. Понятие социальной ситуации развития подчеркивает зависимость становящейся личности от социума (и в том числе от конкретных взрослых) как системы, обеспечивающей детское развитие. При этом понятие «социальная ситуация развития» предполагает, что рассматривается индивидуальная траектория развития конкретного ребенка в окружении конкретных взрослых.

В дальнейшем при анализе социальной ситуации развития психологи стали выделять ведущую деятельность, которая задает и поддерживает в своих рамках основное отношение между ребенком и социумом. В дошкольном возрасте в качестве нее выступает игровая деятельность.[72] Следует отметить, что, хотя понятие социальной ситуации развития предполагает непосредственное взаимодействие ребенка с социальным окружением, внимание исследователей было сосредоточено преимущественно на тех психических и личностных «приобретениях», которые получал конкретный ребенок. Другими словами, на этом этапе разработки данной проблематики, в первую очередь, стали рассматриваться конкретные «завоевания» ребенка в сфере познавательной и эмоционально-личностной активности, а также особенности освоения собственно игровой деятельности (умение ребенка взять на себя роль, договориться о распределении ролей, придумать интересный игровой сюжет и т. д.).

Таким образом, хотя понятие социальной ситуации развития уже само по себе содержит или предполагает такой аспект, как социально-психологическое и собственно социальное становление (то есть особенности места ребенка в системе взаимодействия со взрослыми и сверстниками, с широким социумом и т. п.), фактически, эта сторона вопроса оказалась изученной в гораздо меньшей степени, чем, скажем, развитие познавательных процессов на том или ином этапе дошкольного детства. Понятно, что этим была достаточно жестко ограничена исследовательская активность в области изучения межличностных отношений дошкольников и, прежде всего, в связи с тем, что основные усилия большинства возрастных психологов были сосредоточены на изучении познавательных процессов психического развития ребенка, который при этом рассматривался, в первую очередь, как индивид, присваивающий культурный опыт, а не как субъект социальных отношений. В этой логике анализ отношений межличностной значимости применительно к дошкольникам вообще в исследовательской практике естественным образом оказался на самой периферии. Конечно, это совершенно не означает, что проблематика отношений значимости дошкольника и его ближайшего референтного окружения оказалась без внимания, речь идет лишь о том, что данные вопросы по уже упомянутым причинам, по существу, рассматривались как второстепенные.

В то же время в современной психологии принято считать (и это совершенно справедливо), что решающее влияние на социально-психологическое развитие ребенка оказывают взрослые члены семьи, так как именно они репрезентируют ребенку систему общественных ценностей и культурных норм. Влияние взрослых в семье опосредствовано целым рядом факторов. Так, проведенные исследования показали, что, как правило, практически все взрослые члены семьи участвуют в воспитании ребенка, а, следовательно, и в его социальном развитии. Если задать дошкольнику вопрос о том, кто с ним играет, читает книги или гуляет, то чаще всего ребенок называет мать, отца, бабушку, дедушку и существенно реже – братьев и сестер. Что касается отношений межличностной значимости, то проявляются они на поведенческом уровне, прежде всего, в фактах послушания детей. Младшие дошкольники при этом в большей степени слушают мать, отца и в относительно меньшей степени, как правило, склонны слушать бабушек и дедушек.

Для поддержания «морали послушания» взрослые склонны устанавливать в рамках конкретных семей особые системы запретов, которые, конечно, уникальны в каждом семейном сообществе, но все же могут быть категоризированы в четыре блока правил: имеющие отношение к вещам (например, не трогать какие-то вещи), имеющие отношение к безопасности ребенка (например, не брать острые предметы, не открывать дверь), имеющие отношение к «покою» взрослых (например, не кричать, не шуметь, когда родители отдыхают) и имеющие отношение к морально-нравственным нормам (например, не разговаривать грубо). Система запретов является способом структурирования жизненного пространства ребенка и выделения для него наиболее значимых конкретных людей, по отношению к которым и устанавливаются отдельные запреты. Например, замечено, что запреты, связанные с сохранностью вещей, устанавливаются, прежде всего, матерями, в то время как запреты, касающиеся безопасности самого ребенка, в большей степени формулируются бабушками. В зависимости от области запретов «значимым другим» становится тот или иной человек. Так, если в семье установлен запрет «не беспокоить отца», то после его возвращения с работы домой именно он становится таким «значимым другим», так как поведение ребенка ориентировано в этом плане и с этого момента на него. Иначе говоря, как показывают и специальные исследования, и сама жизненная практика, отношения межличностной значимости детей с близкими взрослыми оказываются неоднородными и достаточно многогранными.

Отмечено, что дошкольники в гораздо меньшей степени выполняют требования дедушек и бабушек, чем требования отца и матери; но в эмоциональном плане именно с первыми устанавливают особо близкие отношения. Такое расхождение между отношением ребенка к взрослому и готовностью выполнять его требования можно объяснить наличием двух основных сфер общения – эмоционально-личностной, связанной с потребностью ребенка во внимании и уважении со стороны взрослого, и деловой, определяемой объективными особенностями ситуации и социальными компетенциями. Так, многократно показано, что в зависимости от этих типов общения выделяют разные типы значимых для ребенка людей: например, отец оказывается особенно значимым, как правило, в деловой сфере общения, а бабушка – в эмоциональной.

Исследовалась и взаимосвязь вербального поведения матери и социометрического статуса ребенка в группе сверстников. Для матери низкостатусного ребенка в ходе их совместной игры характерны преимущественно негативные и контролирующие высказывания, в отличие от матерей высокостатусных дошкольников, преимущественно реагирующих на их активность высказываниями одобряющего и поддерживающего характера. По сути дела речь идет о значимом влиянии матери на положение ребенка в группе сверстников.[73]

Различие в степени и характере значимости взрослых в глазах ребенка приводит к тому, что у него появляется возможность менять систему поведения в зависимости от того, с кем из взрослых он взаимодействует. Тем самым у дошкольника вырабатывается социальная лабильность, и он начинает выступать практически полноценным в социальном смысле субъектом взаимодействия, выбирая, следовать или нет тому или иному требованию. В частности, в своих исследованиях Л. Уокер и Дж. Тейлор[74] показали, что семья оказывает существенное влияние на моральное развитие ребенка. Так, дети дошкольного возраста вместе с родителями в присутствии экспериментатора обсуждали как гипотетические (условные), так и «реальные», конкретные проблемы, с которыми столкнулись ребенок и его родители. Оказалось, что в зависимости от характера обсуждаемых вопросов существенно меняется поведение детей: при обсуждении «реальных» проблем уровень морального мышления детей повышается. Меняется также и позиция родителей: при обсуждении условных проблем они реагируют соответственно высокому уровню морального развития, а при совместном обсуждении «реальных» моральных проблем, связанных с жизнью ребенка, они значительно снижают уровень моральных суждений, становятся ближе по уровню морального развития ребенку.[75]

Существенными для морального развития детей оказываются ситуации, в которых происходит их взаимодействие со взрослыми. Обычно выделяются три типа ситуаций подобного взаимодействия: это собственно моральные ситуации, в которых обсуждаются именно моральные проблемы; социальные ситуации, в которых участвуют несколько детей и которые затрагивают общие проблемы группы; личные ситуации, связанные непосредственно с интересами и потребностями конкретного ребенка. В психологических исследованиях отмечается, что детский негативизм в большей степени проявляется в личных ситуациях, связанных с приемом пищи, одеванием и подобными видами деятельности, когда ребенок может настаивать на осуществлении альтернативного выбора. Отличие пребывания ребенка в дошкольном учреждении от пребывания дома состоит, в частности, в том, что в первом случае большее внимание уделяется ситуациям первого и второго типов, во втором случае – ситуациям третьего типа. С возрастом количество личных ситуаций увеличивается: личностный контекст может возникнуть практически в любой деятельности. Однако педагоги, как правило, переводят его в моральные и социальные ситуации, а родители, особенно матери, обсуждают их с ребенком как ситуации сугубо личные.

В исследовании Т. А. Репиной[76] проводилось изучение влияния согласованности требований близких взрослых на социально-психологическое развитие ребенка-дошкольника. Было показано, что чем более единодушны требования, предъявляемые к ребенку, тем ярче у ребенка проявляется зависимое поведение, но при этом он более ответственно относится ко всем поручениям взрослых.

В дошкольном образовательном учреждении в роли значимого для ребенка взрослого выступает, прежде всего, воспитатель. То, что именно он оказывает самое существенное влияние на развитие межличностных отношений дошкольников со сверстниками, проявляется, в первую очередь, во взаимооценках самих детей. Дошкольники воспринимают членов своей группы во многом с позиции воспитателя, характеризуя согруппников в логике их функционально-ролевой принадлежности (например, «он плохой, потому что неаккуратно ест»; «он хороший, потому что убирает за собой игрушки»). Точно также педагог регулирует взаимоотношения детей, делая такие предложения, от которых воспитанникам трудно отказаться. Например, если он предлагает дошкольникам принять какого-то ребенка в игру, то они не могут отказать, даже если этот ребенок не вызывает у них симпатий (правда очень часто, как только педагог перестает контролировать ситуацию, такой «насильно внедренный» ребенок оказывается отторгнут).

Значимость воспитателя проявляется и в том, что он выступает для дошкольников носителем социальных стандартов поведения и системы ценностей. В целом ряде исследований,[77] педагогам дошкольных образовательных учреждений предлагалось проранжировать по степени важности ряд личностных качеств: отзывчивость, доброту, справедливость, честность, вежливость (исследователями эти личностные характеристики были отнесены к категории моральных качеств); настойчивость, дисциплинированность, послушание, самостоятельность, инициативность, трудолюбие (исследователями эти личностные характеристики были отнесены к эмоционально-волевым качествам); любознательность, творческую активность (экспериментаторами эти личностные характеристики были отнесены к категории интеллектуальных качеств). Оказалось, что ряд воспитателей на первое место ставили такие качества, как доброта и отзывчивость, а другие отдавали предпочтение в рамках шкалы ценностей дисциплине и послушанию, а доброту и отзывчивость оценивали крайне низко. При этом воспитатели первого типа больше всего были обеспокоены отсутствием дружеских отношений между детьми, а воспитатели второго типа – неумением детей вести себя. В процессе реальной практической работы педагоги первой группы в подавляющем большинстве случаев проявляли недирективный, гибкий, доброжелательный стиль общения с детьми и при этом подробно аргументировали и объясняли дошкольникам логику своих требований к ним, а педагоги второй категории демонстрировали авторитарный, менее доброжелательный, ригидный стиль общения, сопровождающийся при этом еще и отсутствием развернутой содержательной аргументации своих требований. Наблюдения показали, что дошкольники, которые взаимодействовали с воспитателями обеих групп, перенимали стиль их общения. Дети, взаимодействующие с педагогами первой группы, общались и между собой более дружелюбно; общение же детей, контактировавших с авторитарными педагогами, характеризовалось повышенной конфликтностью и недоброжелательностью.

В рамках традиционного, по сути дела, дисциплинарного подхода к воспитанию для педагога группа детей в условиях дошкольного образовательного учреждения выступает, как правило, в качестве единого объекта воздействия, целью которого, прежде всего, является обеспечение усвоения всеми детьми социально значимых норм и поддержания дисциплины в группе. В большинстве своем и родители поддерживают подобный поход. Поэтому все конфликтные ситуации между детьми привычно рассматриваются педагогом дошкольного учреждения и родителями как результат недостаточного усвоения тем или иным ребенком общепринятых норм и правил. Для педагога, в конечном счете, не имеет принципиального значения тот факт, какого рода конфликты возникают у детей, для него важно, чтобы межличностных столкновений просто не было. Таким образом, в дошкольном учреждении всякий конфликт решается на уровне педагога и родителя, которые и являются в рамках дисциплинарной модели единственными полноправными субъектами образовательного процесса.

При этом в рамках данного периода устанавливается общая норма, по которой ребенок должен в трудных случаях сразу обращаться к педагогу, что практически лишает дошкольника возможности занять субъектную позицию и превращает его в пассивный и социально беспомощный объект педагогических влияний. Поскольку ребенок ориентируется на педагога как на наиболее социально значимую фигуру, которая, прежде всего, является для него представителем «мира взрослых», то естественно: если он привыкнет именно к такому решению своих проблем, то и на последующих этапах своего онтогенетического развития будет обречен на потерю субъектности.

Один из признанных авторитетов в области морального развития Л. Колберг полагал, что оно определяется преимущественно четырьмя факторами. В качестве первого из них выступает уровень развития логического мышления ребенка (уровень развития интеллекта). Это означает, что для того, чтобы развивающаяся личность обладала высоким уровнем морального развития, она также должна обладать высоким уровнем развития интеллектуального. Согласно такой точке зрения, чем лучше интеллектуально развит ребенок, тем он лучше осваивает культурные нормы, тем более благополучным должно быть взаимодействие детей друг с другом.

Показательно в этом отношении взаимодействие умственно одаренных дошкольников. Сам факт общей умственной одаренности детей устанавливается с помощью различных диагностических процедур, которые позволяют выявить то, насколько эти дети освоили принятые культурные нормы в различных областях (например, нормы рассуждения, изобразительной деятельности или речевого развития). В то же время практически все исследователи, занимающиеся умственной одаренностью (Д. Б. Богоявленская, Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко, Н. С. Лейтес, В. С. Юркевич и др.) подчеркивают повышенную конфликтность этих детей. Таким образом, высокое интеллектуальное развитие, усвоение культурных стандартов еще не обеспечивает бесконфликтное взаимодействие в этом возрасте.

В качестве второго фактора морального развития в концепции Л. Колберга выступает мотивация. Всякий раз, когда обсуждается мотивация человека, имеются в виду два аспекта этого феномена: с одной стороны, содержание побуждения к тому или иному действию, а с другой – уровень активности. Говоря о мотивации, Л. Колберг подчеркивал, что моральное развитие ребенка может отставать в силу того, что у него не будет возникать интереса к решению моральных проблем. Другими словами, все моральные проблемы, которые могут возникать в его жизни, будут разрешаться не им самим, а кем-то, и поэтому он будет относиться к ним формально. Фактически такое положение дел можно обнаружить в том случае, когда дошкольника стараются оградить от различных конфликтных, эмоционально-напряженных ситуаций в семье или когда в группе детского сада решение авторитарно принимает педагог.

Третьим фактором в рассматриваемой концепции является социализация. Как известно, социализация связана с освоением именно социальных ролей и представляет собой одну из самоценных детерминант детского развития. Л. Колберг подчеркивал, что можно обнаружить ситуацию, когда ребенка поощряют в сфере освоения социальных ролей, и ситуацию, когда подобных возможностей ребенку предоставляется крайне мало. Применительно к образовательному процессу в дошкольном учреждении это может проявляться в том, как ребенок взаимодействует со своими сверстниками. Например, если сверстники не принимают его в совместные игры, то можно ожидать, что процесс социализации такого ребенка будет затруднен. Но и сам факт принятия ребенка в игровую ситуацию сверстниками еще не гарантирует ему благоприятного социализационного процесса, который может быть существенно затруднен сужением доступных ему игровых ролей. Такое случается, если сверстники отводят партнеру по игре роли второстепенные или подчиненные (например, не позволяя ему быть командиром, капитаном корабля). Однако, в любом случае, если дошкольник не общается со сверстниками и замкнут исключительно в кругу семьи, то, по Л. Колбергу, его моральное развитие неизбежно будет задержано. Он утверждал, что предоставление возможности в освоении социальных ролей для морального развития гораздо важнее, чем даже выражение любви, не говоря уже о приятельстве и дружбе.

Четвертым фактором, влияющим на моральное развитие, согласно Л. Колбергу, выступают формы справедливости, поддерживаемые социальным институтом, в котором воспитывается ребенок. Выделяется два принципа социальной справедливости: равенство и обратимость. Принцип равенства заключается в том, что человек относится ко всем, условно говоря, «одинаково», то есть на основе одного и того же «правила». Принцип обратимости же связан с обменом взаимными наказаниями и поощрениями в сфере взаимодействия. Моральное развитие ребенка зависит от того, насколько последовательно применяются эти принципы и в каких ситуациях.

Несмотря на то, что в дошкольном детстве именно взаимодействие и общение со взрослым являются решающим фактором развития личности и психики ребенка, было бы попросту ошибочным не принимать во внимание того, что и система межличностных отношений среди сверстников является реальным полем социализации. И потому совершенно естественно, что и в этой области в современной психологии осуществлен целый ряд содержательных разработок.

Так, в работах, выполненных под руководством Т. А. Репиной, было установлено, что в условиях отсутствия жесткой регламентации активности со стороны взрослого общение дошкольников между собой характеризуется специфической структурой. Одна из особенностей этой структуры состоит в том, что в группе, например, детского сада в процессе свободного общения выделяются по преимуществу два типа подгрупп детей, одни из которых характеризуются достаточно устойчивыми и относительно длительными контактами своих членов, а другие могут быть оценены как кратковременные объединения, которые быстро распадаются и меняют свой состав. Помимо этого, в группы также включены дети, практически не контактирующие с другими дошкольниками.

На протяжении дошкольного возраста наблюдается определенная динамика: в младшем дошкольном возрасте, как правило, отсутствуют устойчивые объединения, включающие трех и более воспитанников, и относительно велико число детей, не вступающих в общение со сверстниками, а к концу дошкольного возраста устойчивые объединения существуют практически в каждой группе детского сада, увеличивается численность входящих в них детей и сокращается количество дошкольников, избегающих контакта со сверстниками.

Структура общения детей характеризуется также гендерными особенностями. Так, если в младшем дошкольном возрасте несмотря на то, что общение и мальчиков, и девочек не является особенно насыщенным, но все же достаточно выражено, то в старшем дошкольном возрасте общение в группе детского сада подчинено жестким ограничениям в общении детей разного пола. В первую очередь, это связано с гендерными особенностями процесса социализации на данном этапе онтогенеза. В этот период наблюдаются резкие различия в освоении социальных ролей. Так, например, девочки обсуждают темы замужества, рождения ребенка, эмоционально-интимных отношений, ухода за детьми, ведения хозяйства. Наиболее ярко особенности осваиваемых ролей проявляются в детских играх, само содержание которых обусловлено у девочек особой атрибутикой, куда входят коляски; куклы, изображающие взрослых; куклы, изображающие младенцев; кукольная одежда и т. п. Мальчики же осваивают типичные мужские роли, в которых проявляется мужская позиция и активность (командир, милиционер, космонавт и т. д.). Очевидно, что осваиваемые мальчиками роли расходятся по содержанию выполняемых действий с теми ролями, которые составляют основу игр девочек, а поэтому и атрибутика этих игр совершенно иной природы (пистолеты, автоматы, бинокли, машины, солдатики и т. д.). Казалось бы, роль отца должна была бы быть естественной для мальчиков, и она могла бы способствовать проведению совместных игр с девочками. Однако, начавшийся процесс осознания своей половой принадлежности, а также и то, что эта роль не поддерживается соответствующей яркой атрибутикой, и приводят к тому, что игры в старшем дошкольном возрасте мальчиков и девочек не носят совместный характер. Помимо этого, по данным современных нейрофизиологических исследований, мальчики отличаются большей импульсивностью и стремлением к двигательной активности, что также затрудняет освоение ими ролей, предполагающих ее значительные ограничения.

Гендерные особенности уже в дошкольном возрасте во многом определяют и специфику межличностного восприятия детей, оценивание сверстников с точки зрения наличия положительных и отрицательных качеств. Девочки гораздо чаще, чем мальчики оценивают друг друга положительно, в то время как мальчики склонны к большему количеству отрицательных взаимооценок.[78] Как известно, дошкольники для оценки друг друга, прежде всего, пользуются теми качествами, с помощью которых их оценивают педагоги (например, «быть аккуратным», «быть послушным», «не драться» и т. д.). Однако среди мальчиков наиболее значимыми становятся маскулинные качества, высоко оцениваемые не только ими самими, но и их отцами в «уметь за себя постоять», «добиваться победы» и т. д. В связи с этим нередко категория «девчачьих» качеств, особенно, если они присущи кому-то из сверстников-мальчиков, рассматриваются как свойства отрицательные. «Значимый другой» сверстник в дошкольном возрасте начинает играть роль фактора, влияющего на половую дифференциацию. Так, Л. Колберг показал, что с освоением социальных ролей и, в частности, с освоением полоролевой идентификации, связано моральное развитие детей. В его исследовании было установлено, что дошкольники, в сравнении с младшими школьниками, более негативно относятся к нарушениям полоролевого поведения. При этом оказалось, что мальчики более нетерпимы к нарушениям полоролевого поведения у мальчиков, чем у девочек. При этом для детей более важным фактором оказывается нарушение не самого поведения, а внешней атрибутики роли. Так, например, с точки зрения дошкольника не столько неправильно то, что девочка играет в футбол, сколько то, что у нее короткая стрижка.

Важно заметить, что с возрастом увеличивается общая длительность взаимодействия детей. Одна и та же устойчивая группировка в старшем дошкольном возрасте может сохраняться на протяжении недель и даже месяцев. Наличие таких объединений говорит о том, что к старшему дошкольному возрасту начинают оформляться социально-психологические процессы структурирования детских отношений, обусловленные не столько влиянием взрослого, сколько особенностями взаимодействия самих дошкольников.

Факты, подтверждающие достаточно выраженную дифференциацию в группах дошкольников были получены целым рядом исследователей, использовавших различные модификации социометрической процедуры (В. В. Абраменкова, Я. Л. Коломинский, Т. А. Репина и др.). Так, было показано, что в группе дошкольников представлены практически те же социометрические категории, что и в группах детей более старшего возраста – высокостатусные, среднестатусные и низкостатусные дети. Дошкольники с низким статусом оказываются изолированными, прежде всего, в ситуациях, когда деятельность не регламентируется педагогом. Высокостатусные, как правило, занимают лидирующие позиции в совместной деятельности сверстников, а среднестатусные дошкольники могут либо объединяться между собой небольшими группами, либо присоединяться к игровым объединениям во главе с высокостатусными детьми.

Специфика интрагруппового структурирования проявляется при анализе возрастной динамики полноты социометрической структуры группы: если среди младших групп детского сада доля групп с неполной социометрической структурой (то есть групп, в которых нет либо социометрических «звезд», либо изолированных) достигает 20 %, то к старшему дошкольному возрасту они составляют лишь одну десятую от общего числа групп. Тем самым подтверждается тенденция развития социально-психологической структуры группы от младшего к старшему дошкольному возрасту. Точно также можно говорить о том, что с возрастом увеличивается внутригрупповая дифференциация группы, что выражается, в частности, в увеличении количества выборов, которые получают социометрические «звезды».

Необходимо отметить, что в отечественной психологии нет единого мнения относительно стабильности статуса, занимаемого дошкольником в группе. Одни исследователи (Г. Е. Иванова, Н. М. Яковлев и др.) считают, что межличностные отношения в рамках группы детского сада характеризуются практически отсутствием длительных привязанностей и при этом отсутствием постоянно изолированных детей. Однако Т. А. Репина в своем исследовании[79] показала, что социометрический статус ребенка в группе достаточно устойчивой – более 40 % обследованных детей в течение двух лет не поменяли свой статус. При этом интересным является тот факт, что наиболее устойчивой оказалась позиция высокостатусных дошкольников, а наименее – положение низкостатусных. Это объясняется, по-видимому, прежде всего, тем влиянием, которое взрослый оказывает на развитие межличностных отношений дошкольников. Дело в том, что взрослый отчетливо различает детей, занимающих полярные статусные позиции в группе – высокостатусных и низкостатусных. При этом если положение высокостатусных дошкольников педагоги стремятся сохранить и поддержать, то положение низкостатусных детей они, наоборот, стараются изменить и сделать более благоприятным.

Подобный вывод подтверждает и проведенное сотрудниками Института дошкольного образования Российской академии образования исследование, в котором дошкольным работникам задавался следующий вопрос: «Если в Вашей группе окажется ребенок, с которым другие дети не захотят играть, что Вы будете делать?» Ни один из воспитателей не дал ответ «ничего не буду делать», а подавляющее большинство воспитателей отвечали, что они целенаправленно станут обращать внимание других детей на хорошие качества данного ребенка и постараются включить его в детское игровое объединение.

Социально-психологические процессы в группе детского сада отражаются и в системе мотивов, лежащих в основе социометрических выборов дошкольников. Обычно выделяют четыре группы мотивов социометрических предпочтений. В первую группу входят мотивы, носящие глобальный характер без осознания конкретных причин отношения к сверстнику («просто нравится», «потому что люблю» и т. п.). Этот тип мотивации наиболее часто представлен у детей младшего дошкольного возраста. Ко второй группе относятся мотивы, основанные на каком-либо качестве сверстника («добрый», «сильный», «веселый», «красивый» и т. п.). Они характерны, как правило, для детей среднего дошкольного возраста. Третью группу составляют мотивы, обусловленные интересом к совместной деятельности («хорошо бегает», «хорошо прячется», «мы вместе рисуем», «у нее красивые куклы» и т. п.). Такие мотивы типичны для старших дошкольников. К четвертой группе относятся мотивы, в основе которых лежат приятельско-дружеские отношения. Они развиваются к самому концу дошкольного детства.

Примечательным является тот факт, что в мотивации второго типа, помимо личных качеств сверстника, дети уделяли большое внимание конкретным навыкам ребенка, связанным с режимными моментами жизни в детском саду («хорошо ест», «быстро засыпает» и т. д.). В подобных ответах находит отражение значимость взрослого (прежде всего, педагога) на становление системы межличностных отношений дошкольников на протяжении дошкольного детства. Но если в начале дошкольного детства влияние взрослого в этом плане является определяющим, то к концу дошкольного возраста это влияние значительно снижается, что проявляется как в характере называемых детьми мотивов выбора, так и в динамике социометрической структуры группы.

Динамика мотивации социометрических выборов в дошкольном возрасте отражает качественное своеобразие процессов социально-психологического развития детского сообщества. Именно в среднем дошкольном возрасте особое значение начинает приобретать игровая деятельность, а соответственно и третий тип мотивации. Как отмечала, например, А. Т. Аржанова,[80] если до среднего дошкольного возраста дети дружат, потому что играют, то к концу дошкольного детства – играют вместе, потому что дружат. Другими словами, система межличностных отношений, а значит, и реальных отношений межличностной значимости, начинает определять характер совместного взаимодействия детей. Показателем социально-психологического развития групп дошкольников является тот факт, что деятельность ребенка с возрастом приобретает все более коллективный характер. Так, если в младших группах только 8 % детей говорят «мы играем», то к 7 году жизни местоимение «мы» употребляется уже в 57 % случаев взаимодействия со сверстником. Кроме того, если в младшем дошкольном возрасте более 70 % детей выделяют нравственные качества сверстника, имеющие непосредственное отношение к самому ребенку, который их отмечает («он со мной не дерется», «он со мной играет» и т. д.), то к подготовительной группе характер таких качеств кардинально меняется – старшие дошкольники отмечают качества преимущественно, имеющие отношения непосредственно к группе детского сада в целом («он со всеми играет», «он всем помогает», «она со всеми дружит», «он никого не обижает»).

При мотивации четвертого типа дети не ограничиваются простым указанием того, что сверстник является другом. Наиболее полно дошкольники раскрывают это понятие к 6–7 году жизни: основанием дружбы является не только совместная деятельность, но и личностные особенности сверстника, бесконфликтность отношений с ним, близость проживания, совместное проведение времени после детского сада. Такие отношения носят наиболее устойчивый характер.

Таким образом, происходит, с одной стороны, достаточно активная интеграция ребенка в группу сверстников, что выражается, в частности, в увеличении числа игровых объединений, в позитивной динамике как количества социометрических выборов, получаемых одним ребенком, так и в уровне их взаимности, а с другой – активизация процессов групповой дифференциации, выражающейся в появлении в группе различных достаточно устойчивых социальных позиций, активном адресном обращении детей друг к другу, в переходе от мотивации по внешним признакам к мотивации на основе устанавливаемых межличностных отношений. Так, например, в исследовании Е. И. Рзаевой[81] было показано, что процесс интеграции сопровождается выработкой общей системы смыслов у детей, входящих в одну группу детского сада. Оказалось, что дошкольники легко читают игровые контексты других детей. Ребенок может сказать, чем является тот или иной предмет-заместитель в наблюдаемых им играх сверстников. Подобное видение является необходимым условием для присоединения ребенка к тому или иному игровому объединению. Процесс дифференциации выражается и в том, что к старшему дошкольному возрасту ребенок может назвать то конкретное игровое объединение, в которое он входит, а также назвать другие объединения, существующие в рамках данной группы детского сада.[82] Кроме того, старший дошкольник может не только относительно точно предсказать количество выборов, которое он сам получит, но и указать, кто из детей занимает высокий социометрический статус.

Многие исследователи (С. Н. Карпова, Л. Г. Лысюк, А. Г. Рузская, С. Г. Якобсон и др.) отмечают, что, если в младшем дошкольном возрасте детям свойственно завышение самооценки (дети часто не запоминают допущенные ошибки и переоценивают свои возможности), то в среднем дошкольном возрасте она заметно снижается, что связано, в первую очередь, со взрослым, который подчеркивает недостатки, неумения, ошибки ребенка. Помимо этого, младшие дошкольники в основном склонны оценивать своих сверстников положительно независимо от частоты взаимодействия с ними. С возрастом дошкольники начинают более дифференцированно относиться к окружающим детям. Особенно ярко это проявляется, когда дошкольники оценивают сверстников, с которыми они часто играют. Партнеры по играм не только становятся объектом изучения дошкольника, но именно они приобретают статус «значимых других» для него. Уже дети среднего дошкольного возраста понимают, что игровая деятельность разворачивается более интересно при наличии партнера.

В старшем дошкольном возрасте уровень притязаний зависит от оценок, которые получает ребенок: чем выше оценки, тем выше уровень притязаний. Другими словами, можно сказать, что уже в дошкольном возрасте группа не только информирует ребенка о том, как к нему относятся окружающие, но эта информация оказывает еще и достаточно сильное влияние на его развитие. Сверстник начинает выступать в роли «значимого другого», определяющего не только социометрический, по сути дела, эмоциональный статус ребенка, но и его самооценку и систему ценностей.[83]

Традиционно при анализе межличностных взаимодействий детей выделяются две стороны: одна из них связана с операциональными особенностями деятельности, а другая – с мотивационно-потребностными. Было установлено, что на протяжении дошкольного возраста содержание общения значительно меняется: если в младшей группе до 40 % времени совместной деятельности связано с сообщениями информирующего характера (об игрушках, особенностях выполнения игрового действия и т. д.), то в старшей группе число таких сообщений заметно сокращается и при этом увеличивается количество высказываний, посвященных процессу управления игрой. Таким образом, с возрастом обращение ребенка к сверстнику начинает использоваться ребенком, прежде всего, для ориентации в сфере задач совместной деятельности. Другими словами, к старшему дошкольному возрасту наблюдается переход от освоения объектных отношений в игровой деятельности к установлению межличностных отношений, где сверстник становится значимым партнером.

Возрастание значимости сверстника проявляется, например, в готовности детей выполнять поручения членов своей группы и, в свою очередь, давать им поручения. Эта тенденция выражается также и в том, что дети общаются не только по поводу налаживания делового сотрудничества, но и сам по себе процесс общения приобретает большую ценность. В связи с этим можно говорить о двух источниках значимого отношения ребенка к другим детям: первый связан с особенностями деловых качеств сверстников, а другой – с возможностями установления положительного эмоционального общения с ними. Такая двойственность процессов развития отношений межличностной значимости проявляется, прежде всего, в игровом взаимодействии детей.[84]

Целый ряд авторов отмечает, что в группах детского сада можно столкнуться со случаями, когда дошкольники играют с детьми, которых они низко оценивают по личностным качествам (отмечая их стремление командовать и ограничивать инициативу других, регламентировать все игровые действия), но высоко по качествам деловым. Деловые навыки таких детей позволяют им развернуть интересный сюжет, что привлекает к игре с ними других дошкольников. Оценивая подобных лидеров игровых объединений, члены группы отмечают как их положительные, так и отрицательные качества, по сути дела, «разводя» план деловых и эмоциональных отношений. Точно также дети дошкольного возраста могут вступать в игровое взаимодействие со сверстниками на основе личных симпатий, а не деловых качеств.

Вместе с тем, в детском саду можно встретить детей, которые изолированы и фактически не участвуют в игровых объединениях сверстников. Эти дошкольники оказываются изолированными в силу того, что у них имеются проблемы либо в деловой, либо в эмоциональной сферах. Такие дети испытывают трудности в общении со сверстниками, у них могут быть конфликты с участниками игровых объединений, что не позволяет им занять значимое место в системе межличностного общения дошкольников. Возрастание межличностной значимости позиции ребенка-дошкольника проявляется в том, что он оказывается включенным в длительные игровые объединения, что, в свою очередь, ведет как к совершенствованию способов общения, так и к «наработке» игровых навыков. Таким образом, создаются предпосылки для формирования дружеских отношений, лежащих в основе устойчивых игровых объединений старших дошкольников. Вхождение ребенка в такое объединение обеспечивает его эмоциональное благополучие в группе сверстников и становится условием возрастания общей активности дошкольника и расширения круга его контактов с другими детьми.

Таким образом, развитие межличностных отношений в дошкольном возрасте охватывает три сферы общения детей: с близкими взрослыми в семье, с педагогами детского сада и со сверстниками. Межличностные отношения в семье для ребенка-дошкольника являются чрезвычайно важными, так как представляют собой первый опыт социализации, и наиболее устойчивыми. Здесь он осваивает формы и содержание общения, которые затем переносятся в дошкольное учреждение и применяются там и к взрослому, и к сверстнику. Уже в системе семейных отношений выделяются две стороны значимого взаимодействия: деловая и эмоционально-личностная. Эти же стороны оказываются существенными при взаимодействии с педагогом, но особую важность они приобретают при общении со сверстниками. Если у ребенка отсутствуют достижения в обеих сторонах, то он оказывается непринятым в детское сообщество. Но если хотя бы одна из «общенческих» сторон достаточно развита, то ребенок может войти в устойчивое объединение со сверстниками либо в логике объективных игровых отношений, либо в логике эмоционально-личностных симпатий.

Можно констатировать, что именно в дошкольном возрасте начинают развиваться отношения межличностной значимости. Их роль настолько велика, что до 80 % детей дошкольного возраста адекватно осознает свое положение в группе детского сада. Дети могут точно определить свой социометрический статус, наличие избирательных отношений и границы того микрообъединения, которое возникает в процессе свободного общения дошкольников. Первый опыт социального взаимодействия и установления межличностных отношений со сверстниками дошкольник приобретает, как правило, в группе детского сада, где осваивает детскую культуру, навыки и способы общения со сверстниками, занимает определенный интрагрупповой статус и начинает его осознавать. Полноценность подобного опыта в существенной степени определяет успех или неудачу дошкольника на следующем этапе его социализации – при поступлении в школу.

Вопросы для обсуждения

1. Раскройте социально-психологический смысл понятия «Социальная ситуация развития».

2. Раскройте роль семьи в развитии межличностных отношений дошкольников.

3. Охарактеризуйте типы запретов, устанавливаемых для детей взрослыми в семье.

4. Охарактеризуйте влияние близких взрослых на моральное развитие дошкольников.

5. Раскройте социально-психологические различия пребывания ребенка в дошкольном учреждении и дома.

6. Как влияет степень согласованности требований близких взрослых на становление детской личности?

7. Охарактеризуйте роль воспитателя в развитии межличностных отношений дошкольников.

8. Определите характер влияния педагога на развитие личности ребенка в зависимости от его системы ценностей.

9. Охарактеризуйте условия проявления субъектности детьми дошкольного возраста в семье и в дошкольном образовательном учреждении.

10. Раскройте факторы, влияющие на моральное развитие ребенка (по Л. Колбергу).

11. Охарактеризуйте возрастную динамику общения дошкольников.

12. Охарактеризуйте структуру межличностных отношений дошкольников.

13. Охарактеризуйте особенности мотивации предпочтений в системе межличностных отношений дошкольников.

Список литературы

1. Абраменкова В. В. Социальная психология детства: развитие отношения ребенка в детской субкультуре. М.; Воронеж, 2000.

2. Общение детей в детском саду и семье// Под ред. Т. А. Репиной, Р. Б. Стеркиной. М., 1990.

3. Перспективы социальной психологии/ Под ред. М. Хьюстон, В. Штребе, Дж. Стефенсон. М., 2002.

4. Репина Т. А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. М., 1988.

5. Рояк А. А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М., 1988.

6. Якобсон С. Г. Психологические проблемы этического развития детей. М., 1984.