Теория и методика музыкального образования. Учебное пособие

Занятость в общеобразовательных школах опытных музыкантов-хоровиков была определена существующими в те годы условиями – заинтересованностью школьного управленческого аппарата в наличии хоровых коллективов в школах. Была важна Система жесткого распределения специалистов по окончании учебного заведения и закрепления на одном рабочем месте, зависимость хорового пения от партийно-идеологической направленности (календарных и советских праздников, участия в массовых торжествах) и т. д.

В XX столетии проблематика работы с хором легла в основу многих научно-методических исследований, осуществленных известными деятелями музыкального искусства: (Л. М. Абелян, Ю. Б. Алиев, О. А. Апраксина, Л. Б. Бартенева, Г. А. Дмитревский, А. А. Егоров, Л. М. Жарова, В. Л. Живов, В. И. Краснощеков, П. П. Левандо, Д. Л. Локшин, К. Ф. Никольская-Береговская, Т. Н. Овчинникова, К. К. Пигров, В. С. Попов, К. Б. Птица, В. И. Сафонов, В. Г. Соколов, Г. А. Струве, Г. П. Стулова, П. Г. Чесноков и др.). В этих публикациях освещались проблемы вокальной работы с детской хоровой аудиторией и организации музыкального образования. Многие издания зафиксировали результаты экспериментальных исследований, проведенных на различных возрастных уровнях с привлечением смежных наук – эстетики, педагогики, физиологии, психологии и акустики (например, см.: Стулова Г. П. Хоровой класс. Теория и практика работы в детском хоре. – М., 1988).

Поддержание лучших отечественных традиций вокально-хорового исполнительства всегда было обусловлено школьным обучением, так как именно в школах на самом раннем образовательном уровне детей существует возможность целенаправленного музыкального воспитания с одновременным решением задач эстетического развития человека.

Глава 3

Основные тенденции развития социально-культурной сферы и музыкального образования на современном этапе

Современный этап развития социально-культурной сферы России характеризуется наличием ряда особенностей. Одна из них обусловлена сложившейся неблагоприятной социально-экономической ситуацией. Серьезные трансформации, переживаемые социально-культурной отраслью в условиях развития рыночных отношений, радикальным образом изменили сферу культурного потребления. Это выразилось в закрытии культурно-просветительных учреждений, где обычно функционировали музыкальные коллективы; в уменьшении роли институциональных форм в структуре культурной деятельности населения, в расширении ее личностных форм, в свертывании финансирования, в нарастающем расслоении общества по экономическим возможностям потребления культурных благ, в выделении множества субъектов культурной политики (наряду с государственными учреждениями культуры), форм собственности и источников финансирования культурно-досуговых программ. Адаптация отрасли к рынку наполнила новым содержанием практику и музыкально-просветительную деятельность культурных учреждений. В этих условиях самодеятельные музыкальные коллективы вынуждены переходить на самофинансирование, сокращение числа участников и преимущественное развитие мобильных творческих групп, действующих по образцу независимых структур. Корректирование целевых ориентиров перспективного развития этих коллективов, а также тяготение культурных учреждений к общечеловеческим ценностям обусловили отход от политических и идеологических догм прошлого.

Одной из тенденций современного этапа развития самодеятельного творчества стало изменение жанрово-видового состава любительских объединений и творческих коллективов. Наиболее распространенными становятся камерные жанры любительского творчества, тяготение к небольшим исполнительским составам. В музыкальной области падает популярность духовых оркестров, интересы любителей музыки постепенно смещаются в сторону музыкальной этнографии, духовного музыкального наследия, самодеятельного авторского песенного творчества. Появляется немало семейных групп, творческих коллективов, которые в своей деятельности опираются на старинные синкретичные фольклорные жанры (народные действа, обряды), синтезирующие театральное, хореографическое, декоративно-прикладное искусство и вокально-инструментальное исполнительство.

Каждая из самодеятельных форм работы – это поиски новых путей активизации творчества масс, приобщения людей к содержательной, возвышенной, духовной жизни и одновременно поддержки стремления молодежи к творческому самовыражению и человеческому общению на гуманной основе. При этом большое значение имеют разнообразные соподчиненные цели: познавательная, развивающая и творческая. В той ситуации, когда достижение этих целей вызывает эстетическое наслаждение, имеющее не сопутствующее, а доминирующее значение, и одновременно вызывает к жизни заинтересованное человеческое общение как предпосылку этого наслаждения, мы вправе говорить о возникновении условий содержательной музыкальной деятельности. Своеобразие общественного значения целей, лежащих в основе социально-культурной деятельности, порождает три основных направления: клубы по интересам, самодеятельность и любительское творчество. Но эстетическая потребность, лежащая в основе тяготения личности к этой деятельности, подлинно содержательной по своей социальной значимости будет лишь тогда, когда ее удовлетворение связано с достижением всех целей как взаимосвязанное целое.

Следующей тенденцией современного этапа развития музыкального творчества молодежи является, к сожалению, падение уровня их исполнительского мастерства и качества создаваемых художественных произведений в большинстве творческих коллективов.

В музыкальном воспитании и образовании можно наблюдать сегодня типичные новые особенности: низкое качество предметных и духовных личностных продуктов художественной деятельности, слабая реализация в школьной сфере педагогического потенциала искусства, некритическое освоение моделей и образцов профессиональной художественной деятельности, отход от единых заданных ориентиров. Возникает множество противоречивых процессов, ведущих к поляризации направленности содержания самодеятельного молодежного творчества, к распространению в нем альтернативных, контрхудожественных, а зачастую антихудожественных явлений, к расширению спектра художественно-выразительных средств, авангардных творческих стилей и методов. Самодеятельные молодежные исполнители все чаще обращаются к неизвестным или ранее запрещенным к исполнению пластам отечественного художественного наследия и мировой художественной культуры. Эти процессы стали распространяться повсеместно. Отсюда школьная художественная самодеятельность порождает не только талантливые явления искусства, но и безвкусные, зачастую вульгарные, за счет них в обществе усиливается слой эрзац-культуры, обостряются проблемы экологии художественной среды. Такие произведения могут отрицательно воздействовать на личностные качества их создателей, исполнителей и слушателей.

В 1990-е годы в связи с переменой социального устройства в России со всей очевидностью выразился кризис, поразивший страну в целом и культуру в частности. В плачевном состоянии оказалось большинство музеев и библиотек. Не претерпел изменений принцип остаточного финансирования художественно-образовательных учреждений. Социологические исследования выявили тенденции вытеснения эстетических потребностей и художественных ценностей на последние места в иерархии основных содержательных компонентов молодежного сознания. Академик Б. Т. Лихачев писал: «Обновление общественных отношений в нашем обществе закономерно и неизбежно повлекло за собой изменение духовно-нравственных ориентиров, идеалов, содержания всех форм общественного сознания. В сознании людей происходит переоценка нравственно-эстетических ценностей; возвращение к историческим духовно-нравственным истокам; расширение интеллектуального кругозора за счет плюралистического отношения к авторам и идеям, находившимся под подозрением, освобождение от идеологической зашоренности – давления идейных догм и стереотипов; уход от негативного в прошлом и противостояние не менее негативному в сегодняшней общественной жизни»[14].

Таким образом, во многом противоречивый процесс реформ привел к девальвации духовных ценностей, составляющих основу общенациональной культуры, определяющих гуманистическую направленность и ориентиры человеческого бытия. Поэтому сегодня необходимо органично привносить эстетическое начало во все области человеческой деятельности, а также вообще в область социальной культуры, в частности, эстетически организовывать среду, свободно творить по законам красоты и т. д.

В настоящее время наметились также и позитивные тенденции в социально-культурной сфере: разрабатываются перспективные проекты возрождения народной художественной культуры в регионах, внедряются художественно-образовательные программы на основе национальных культурных традиций России, открываются новые специализации в учебных заведениях страны. Отсюда подготовка студентов в учебных заведениях сегодня ориентирована на внедрение в содержание учебного процесса народного музыкального творчества, фольклора и народной музыкальной культуры, понимаемой как единство музыкально-исполнительской, авторской, слушательской, собирательской, народно-педагогической, обрядовой, праздничной деятельности различных народов, населяющих Россию.

С возникновением частных школ, гимназий и лицеев перестала существовать единая общеобразовательная школа с унитарным подходом. Определилась свобода выбора статуса образовательного учреждения, свобода разработок авторских программ. Преподавание предметов эстетического цикла начиная с 1990-х годов стало осуществляться на вариативной основе. При существующей государственной программе музыкального воспитания в общеобразовательной школе в различных регионах России создаются и используются программы, учитывающие специфику, традиции и фольклорную основу национального музыкального образования. В учебном плане появился региональный компонент обучения.

В 1990-е годы появилась возможность создания экспериментальных образовательных учреждений – школ-лабораторий эстетического направления, в которых практически исследуется возможность более широкого использования в каждом классе школы хорового пения (с увеличенным объемом учебного времени) и введения дополнительных музыкальных дисциплин: сольфеджио, постановка голоса, игра на музыкальном инструменте (фортепиано, народные инструменты), музыкальная литература, ритмика. Хоровые коллективы некоторых школ – лабораторий, хоровых школ, музыкальных студий, а также внешкольных учреждений – Дворцов и Домов творчества и досуга детей успешно ведут музыкально-просветительскую деятельность.

Разрабатывается целостная система, в которой приобщение школьной молодежи к искусству будет осуществляться на фоне их глубокого культурно-эстетического развития. Центр этой системы – школа. Помощники – разные внешкольные учреждения. Организационная методическая основа – координация классных (обязательных для всех) и внеклассных, внешкольных (свободно выбираемых) форм занятий искусствами. Это программа системы общественного воспитания детей по месту жительства. Один из главных критериев этой системы – полноценное развитие художественного восприятия и активное творчество школьников при условии проведения с ними разных видов и форм занятий (интеграция различных видов искусства).

Несмотря на сложные социальные перемены в России конца второго тысячелетия, прослеживаются позитивные сдвиги. В Москве и других городах России проводятся научно-методические конференции по проблемам детского воспитания, организуются массовые фестивали детского творчества. Многие известные музыкальные коллективы ведут активную концертно-воспитательную работу, выступают в лучших концертных залах России. В настоящее время детская музыкальная культура держится во многом благодаря энтузиазму и преданности педагогов, хормейстеров, учителей музыки, ведущих музыкальную работу в школьных образовательных учреждениях.

Во времена кризисных процессов школьные и самодеятельные коллективы нуждаются в руководителях-педагогах дополнительного образования, способных гибко и оперативно реагировать на изменения потребностей и интересов молодежи; учителях нового типа, хорошо знающих специфику музыкальной внеклассной и внешкольной работы и способных вести активную организаторскую, музыкально-просветительную деятельность в новых социально-экономических условиях. Однако на современном этапе в практике подготовки студентов также имеются недостатки: отсутствие педагогической целенаправленности в работе, отрыв педагогических задач от музыкальных, опора на авторитарную педагогику в учебно-воспитательной работе, ограничивающую творчество. Выпускники не имеют достаточных навыков работы с авторской песней, материалами музыкальной критики, формами музыкального творчества. Нельзя допускать несбалансированности учебно-воспитательной работы (теоретическая, методическая и практическая стороны мало состыкованы друг с другом, не взаимодействуют); современные требования авторитарного стиля общения со студентами должны сочетаться с устоявшимися экстенсивно-объяснительными методиками преподавания.

Негативные процессы в социально-культурной сфере приводят к слабой реализации в данной сфере воспитатель но го потенциала музыкального искусства, которое призвано в на стоящее время стать одним из приоритетных средств духовного возрождения общества. В ситуации роста образно-эмоционального и жанрово-видового многообразия в культурно-досуговой сфере, расширения творческой свободы самодеятельных авторов и исполнителей в результате снятия внешних ограничений появляется первоочередная необходимость повышения личной ответственности этих авторов и исполнителей за качество создаваемой ими музыки и уровень ее исполнения. Этот уровень может быть основан на правильной самооценке создаваемой и исполняемой музыки. Такая деятельность предполагает определенную степень развития личности человека, а также владение необходимыми знаниями, навыками и умениями в области музыкального искусства. Большое значение имеют оценочные суждения и сформированность ценностных ориентаций самодеятельного музыканта на высокохудожественные музыкальные произведения. Сердцевину эстетической деятельности в школе составляет методика, которой владеют специалисты и которая обеспечивает конкретный смысл и форму программы, раскрывающей проблему обучения, касающиеся конкретной аудитории.

Учитель призван наряду с функцией педагога – музыканта, воспитателя выполнять функцию просветителя, причем просветительская деятельность становится фундаментом для реализации воспитательных и образовательных задач. Это требует установления идентичных целей в процессе подготовки таких специалистов. Эта тенденция вызвала к жизни открытие специализации «Основы музыкального образования» в условиях педагогических вузов. Процесс обучения в рамках этой специализации проходит, например, на педагогических факультетах гораздо более эффективно, потому что сопровождается просветительским процессом.

Целью занятий является расширение содержания музыкально-просветительной работы, направленной на увеличение объема общения и взаимопросвещения школьной и студенческой молодежи. Условием для такого рода деятельности является, безусловно, потребность в музыкальном самообразовании и самовоспитании, стремление к самостоятельному продвижению на высший уровень музыкального познания, ориентация молодежи на самосовершенствование. При этом особую значимость приобретает направленность воспитательного процесса на подготовку школьной молодежи к самостоятельным развивающим контактам с музыкальным искусством.

Следует заметить, что на современном этапе развития музыкальной педагогики в России не вполне реализуются в теории и практических методиках идеи культурологического и семиотического подхода к процессу восприятия музыки, начало которому положили Б. Л. Яворский и Б. В. Асафьев. Музыкознание и эстетика музыки дают большой материал, позволяющий развивать в этом отношении музыкальную педагогику (проблемы интерпретации музыки) и методику слушания в частности. Слабая техническая оснащенность общеобразовательных школ, музыкальных факультетов вузов также тормозят развитие этой области педагогики.

Одной из тенденций всего развития методики музыкального воспитания можно назвать формирование «звукословаря», системы знаний об особенностях музыкального языка как в его традиционном толковании (система средств музыкальной выразительности в широком значении и принципов развития), так и в современном – близком к семиотическому подходу.

Подавляющее число исследователей и практиков обращаются в основном к слушанию как наиболее доступной и массовой форме приобщения к музыке учащихся. Большое число авторов базируют свою методику на стимулировании музыкально-познавательного интереса. Обращение к анализу как ведущей деятельности учащихся – еще одна особенность отечественных методик.

Не включая музыковедческие термины, не предлагая алгоритм анализа, педагоги побуждают анализировать самих учащихся как размышление, раздумье по поводу прослушанного.

Использование взаимодействия различных видов искусства, актуализация межпредметных связей – также тенденция отечественных методических разработок. Кроме того, компьютеризация школы также потребует значительных изменений и дополнений в сфере методики музыкального образования и воспитания подрастающих поколений.

Весьма заметная тенденция последнего времени – это обращение исследователей и практиков к популярным у молодежи жанрам и видам проведения досуга в дидактических целях. Здесь и использование дискотеки, и серьезный разговор о рок-музыке, и включение популярной музыки в воспитательный процесс. Это обусловлено несколькими факторами: широкое распространение технических средств звукозаписи и воспроизведения, высокая престижность «потребления» эстрадной популярной музыки развлекательных жанров в среде учащейся молодежи, массовость этого увлечения. Данные социологии подтвердили сам факт увлечения лишь развлекательной музыкой и показали необходимость педагогического участия в формировании музыкальных вкусов учащихся.

Развитие научной мысли, комплекса наук, составляющих методологическую базу музыкальной школьной педагогики, стимулировало экспериментальную работу по созданию школьных программ по музыке в конце XX столетия под руководством композитора, академика Д. Кабалевского и профессора Ю. Б. Алиева. Поскольку именно эти программы сегодня активно используются всеми учителями школ, остановимся на них подробнее.

Как попытка выхода к единому целостному уроку искусства предстала в 1970–1980-х годах программа по музыке, разработанная коллективом авторов под руководством Д. Кабалевского. Наибольшей удачей разработчиков программы является содержание начальной школы – первых трех лет обучения младших школьников. Убедительны формулировки тем, их последовательность и содержание. Именно здесь раскрываются сущностные свойства музыки: жанровые основы музыкального тематизма и жанровые особенности музыки, интонационность, принципы музыкального развития, значение музыкальных средств в создании образного строя музыкального произведения и т. д. Положительной стороной тематического содержания программы является последовательное раскрытие специфики музыки, идея о взаимодействии различных видов искусства, интересные дидактические находки для объяснения сущностных свойств музыкального искусства (объяснение в доступной для учащихся форме жанровых основ музыки, жанрового содержания через понятие «трех китов»), внимание к вопросам музыкального отражения и коммуникации.

В основу методической системы Кабалевского лег тезис о том, что музыка должна быть не изучаемым, а наблюдаемым явлением, и обоснован тем, что основная цель занятий музыкой в школе – общедуховное развитие учащихся на основе их общения с музыкой и обретения музыкальной культуры. В дальнейшем такая направленность педагогических поисков получила название «педагогика искусства» и «художественная педагогика».

В программе по музыке, разработанной авторским коллективом под руководством профессора Ю. Б. Алиева, большое внимание уделяется хоровому пению школьников, разнообразию различных видов музыкальной деятельности учащихся, межпредметным связям. Вопрос развития у учеников потребности и интереса к музыке находится в числе краеугольных в деятельности Алиева. Его методика сочетает проблемно-поисковые и репродуктивные методы презентации и усвоения музыкального материала. Большое значение придается организации контроля за качеством усвоения и обратной связи в процессе музыкального обучения. В наибольшей степени Алиевым разработана проблемная методика, направленная на развитие у школьников способности стилеразличения. Для формирования у учащихся чувства стиля используются стилевые задания. Они базируются на накоплении знаний музыки изучаемого стиля. В этом процессе выявляются наиболее характерные стилистические детали, типичные для того или иного композитора, что облегчает освоение трудностей стилевого определения на слух.

Одновременно в 1980-е годы накопленный опыт музыкального воспитания школьников в отечестве и за рубежом обобщается в фундаментальных трудах широко известных педагогов-музыкантов, теоретиков и методистов О. А. Апраксиной «Методика музыкального воспитания в общеобразовательной школе» (1983 г.), Н. А. Ветлугиной «Теория и методика музыкального воспитания в детском саду» (издания 1982–1987 гг.), Г. М. Цыпина «Обучение игре на фортепиано» (1984 г.).

Многолетний опыт исследовательско-педагогической работы по музыкальному воспитанию школьников и подготовке музыкально-педагогических кадров в системе высшего образования был представлен в публикациях 1980–1990-х годов теоретиками – практиками музыкальной педагогики: Э. Б. Абдуллиным, Ю. Б. Алиевым, Л. Г. Арчажниковой, Т. И. Баклановой, Л. А. Безбородовой, Е. А. Бодиной, О. П. Радыновой, Г. М. Цыпиным, Г. П. Стуловой. Эти ученые, педагоги-музыканты определяют сегодня основные тенденции становления и развития теории и практики музыкального воспитания подрастающего поколения России на современном этапе.

Таким образом, системе музыкально-эстетического воспитания, образования и развития школьников в современном мире присущи следующие основные черты: социокультурная обусловленность, направленность на человека и авторский характер методических разработок. Обострилось внимание к человеческой личности и стремление к ее разностороннему развитию. Музыкально-эстетическое воспитание оказалось универсальным средством преодоления социокультурных проблем и противоречий XX в., позволяющим достичь внутреннего духовного равновесия человеческой личности. Воспитательный потенциал музыкального искусства, будучи направленным на личность, обеспечивает формирование ее нового типа, которому свойственна художественно-эстетическая активность, в свою очередь, стимулирующая его социальную активность. Формирование социально определенного типа приобретает все более углубляющийся общечеловеческий характер. Эта тенденция отражает фундаментальные преобразования в социокультурном развитии общества. Музыкальное воспитание является средством активизации духовного потенциала личности, компенсирующим недостаток его проявления в других областях социальной духовной жизни, это универсальное средство духовного развития человеческой личности, в определенной мере способствующее гармонизации ее общественного бытия.

Раздел 2

Теория музыкального образования

Глава 1

Общие вопросы теории музыкального образования

1. Сущность теории музыкального образования

Теория музыкального образования школьников рассматривается как система научных знаний и понятий о закономерностях управления музыкальным развитием ребенка, воспитания его эстетических чувств в процессе приобщения к музыке и формирования эстетического сознания. Как система научных знаний теория музыкального образования входит в общую систему педагогических наук и занимает в ней свое самостоятельное место. Теория музыкального образования школьников непосредственно входит в школьную педагогику, так как она посвящена музыкальному воспитанию ребенка от 6 до 15 лет. Это область эстетического воспитания, закономерности которого распространяются на всю художественную и, в частности, музыкальную деятельность человека.

В современной педагогической науке эстетическое воспитание школьников средствами музыкального искусства трактуется неоднозначно. С одной стороны, утверждается значимость эстетического воспитания в становлении общей духовной картины внутреннего мира каждого школьника как личности. С другой – некоторые авторы подвергают сомнению исторически сложившееся отношение к искусству как средству воспитания. Однако воспитательное значение искусства сегодня как никогда актуально. Печальным подтверждением тому являются данные социологического исследования – вытеснение эстетических потребностей, ценностей на последние места в иерархии основных содержательных компонентов молодежного сознания. Причины подобного явления отмечают педагоги-практики на страницах педагогических журналов: выгодные сегодня прагматизм и навыки вычисления, рассудочность и бездушие, невнимание к ближнему и вообще к человеку, пренебрежение к нравственным ценностям. Ребенок воспринимает все это из видеофильмов, мультфильмов, компьютерных игр. Поэтому важно понимание урока музыки в воспитании эстетической культуры учащихся как наиболее воздействующего на сферу эстетических, душевных переживаний. Ведь музыка всегда являлась самым чудодейственным и тонким средством привлечения к добру, красоте и человечности.

В наше время, когда с особой остротой стоит задача духовного возрождения общества, музыкальное искусство решает задачи гуманизации образования школьников, поэтому в современной школе эстетическое воспитание должно стать приоритетным направлением развития личности человека. Сегодня меняется статус предмета «Музыка» в школе. Происходит переход от уроков усвоения лишь технических навыков к урокам, ориентированным на развитие творческих способностей личности учащегося.

Уже устоявшийся опыт музыкальной педагогики выявляет две функции музыкального образования. Первая функция для России – классическая, т. е. формирование музыкальной культуры личности, выходящей на уровень духовно-нравственных ценностей и общих гуманистических убеждений. Творческое развитие и образное мышление – сопутствующие богатства, обретаемые в опыте общения с музыкальным искусством. Вторая функция – прагматическая, обслуживающая потребность в творческом специалисте. Поэтому ныне активизируется развитие способностей к творчеству и образно-конструктивному мышлению, что перегруппировывает средства искусства, уточняет взаимосвязи специальных методик для достижения практических целей неутилитарного по своей природе музыкального образования. Возрастает роль способностей человека к синтезу и обобщению. Важным становится развитие воображения, умение соотносить разнородный материал, способность человека гармонизовать мир, воспринимать его картину целостно. Именно эти способности развиваются у человека прежде всего за счет предметов эстетического цикла.

Теория музыкального образования предполагает взаимную согласованность с педагогикой, психологией и физиологией детей школьного возраста, а также с эстетикой и специальными историко-теоретическими дисциплинами (историей музыки, теорией музыки, гармонией, полифонией, инструментовкой и т. д.). Точками соприкосновения с указанными научными областями являются основные концептуальные положения об эстетической сути музыкального искусства и его значении в музыкально-эстетическом развитии школьников.

Особое место в теории музыкального образования и воспитания занимает музыкальная эстетика, которая является, как и педагогика, методологической основой музыкального воспитания. Музыкальная эстетика раскрывает специфические особенности музыкального искусства, отражающего жизненные явления в музыкальных образах. Музыкальное воспитание базируется на нескольких принципах музыкальной эстетики.

Первым можно считать положение о содержательности музыки, постулаты которого исповедовал Б. Л. Яворский. Он считал, что специфическая система музыкальных образов для каждого исторического времени образует стиль, отображающий идеологию данного времени, что музыкальные образы характеризуют эпоху и стиль; что нет чистой музыки, всякая музыка программна и содержательна. Очень важно отношение ученого к музыке как информационной языковой системе. «Музыкальная речь, одна из основных частей звуковой речи, черпает свой материал и законы из той же жизни, проявлением которой она является»[15].

Второй важнейший принцип музыкальной эстетики требовал рассмотрения произведения в историко-культурном и социальном контексте. В суждениях Яворского не было разделяющей грани между элементами исторического, общекультурного и собственно музыкального анализа. Шла ли речь о Бахе и Моцарте, Бородине или Скрябине, в его анализах оживала и крестьянская песня феодальной эпохи, и придворная культуру Людовика XIV, и церковная живопись Возрождения, и искусство послереволюционной Европы XIX в.

Третьим принципом музыкальной эстетики и воспитания школьников является внимание к психологическим особенностям восприятия музыки. Яворский подчеркивал единство творчества, исполнения и восприятия.

Проблемы музыкальной психологии как методологической основы музыкального воспитания и образования получили разработку в трудах: Б. М. Теплова, Е. В. Назайкинского, В. В. Медушевского, Г. С. Тарасова, К. В. Тарасовой. Наиболее разработанная область музыкального образования и воспитания – это как раз психология музыкального восприятия в трудах Б. Л. Яворского, Б. В. Асафьева, Ю. Н. Тюлина, Л. А. Мазель, Е. В. Назайкинского, В. В. Медушевского, С. Н. Беляевой-Экземплярской. В последние годы эта проблема разрабатывалась педагогами Н. А. Ветлугиной, Ю. Б. Алиевым, В. К. Белобородовой. Психологической основой обучения слушанию музыки всегда являлось развитие наблюдательности, опора на жизненный опыт детей, развитие слухового воображения, накопление музыкального опыта. Музыкальный опыт формировался не только путем обогащения сознания музыкально-слуховыми впечатлениями и представлениями, но и усвоением музыкально-исторических и музыкально-теоретических знаний, развитием ассоциативно-художественных (связанных с другими видами искусства) и ассоциативно-жизненных представлений, вызванных восприятием музыки. Слушательский опыт формировался в опоре на знания музыковедческого и культурологического плана. При этом музыка рассматривалась как средство общения, как язык.

Существенный вклад в теорию и методику восприятия музыки внес академик, композитор Б. В. Асафьев. Многие стороны его музыкально-теоретической концепции составляют существенную часть теоретического обоснования методики музыкального воспитания в школе сегодня. Его интонационное учение, трактовка взаимосвязи процессов восприятия и логической организации музыкального произведения, динамическое исследование музыкальной формы имеют методологическую значимость для музыкального образования школьников. Очень важно утверждение Асафьева о центральном положении восприятия в его социокультурных связях и отношениях. Ориентация на активное, познающее восприятие, связанное с социальным опытом личности в теории музыкального образования, актуальна для современности.

Многие годы жизни композитор Д. Кабалевский посвятил музыкальному просвещению школьников. Он придавал большое значение целостной характеристике музыкальных произведений, главное внимание уделял их эмоционально-образному содержанию, особенностям развития музыкальных об разов, комплексу выразительных средств. Для Кабалевского было важно показать, как общая идея композитора, автора сочинения воплощается музыкальными средствами, в каких условиях создавалось произведение, т. е. приблизить его к реальной жизни.

Кабалевский раскрыл сущностные свойства музыки, жанровые особенности музыкального тематизма и жанровые особенности музыки, интонационность и принципы музыкального развития, значение музыкальных средств в создании образного строя произведения – все это сегодня является методологической основой музыкального воспитания и образования детей, а также развивает научные основы воспитания – музыкознание и дидактику.

Для музыкальной педагогики важными вопросами являются проблемы специальных музыкальных способностей школьников, их музыкальных потребностей и эмоциональной сферы ребенка, музыкальной диагностики как различении и проверки точности музыкального слуха, объема музыкальной памяти, чувства ритма и лада детей. И еще к вопросу о музыкальной педагогике, основывающейся на принципе переживания. Порожденная идеей о гуманитаризации предмета, она обращена к раскрытию его содержания на уровне личностного смысла, где важно движение не только от неизвестному к известному, но и от известного к значимому. Здесь должна реализовываться цель диады: знание – значение. При этом меняются качественные характеристики «субъектно-субъектных» отношений, т. е. отношений учитель – учащиеся. Все это, очевидно, стоит выстраивать на базе принципа: от научения к овладению знанием как личностным смыслом.

Для теории музыкального образования важны также социологические исследования в области музыкального искусства, что связано с выявлением музыкальных вкусов слушателей в зависимости от их возраста, уровня образования, пола, региона. Зная социологические характеристики своей детской аудитории, учитель музыки сможет правильно организовать свою преподавательскую деятельность.

Развитие музыкальной культуры школьников – фундаментальная цель музыкального образования и воспитания, поэтому обратим внимание на состояние этой проблемы. Проблема культуры личности рассматривается представителями различных направлений: философии, культурологии, искусствоведения, педагогики и музыковедения. Так, важные стороны феномена культуры раскрываются в трудах Л. Н. Когана, Э. В. Соколова, Г. А. Гонтарева. Они рассматривали культуру личности как многоплановое явление, оказывающее существенное влияние на экономические, политические, социальные и духовные процессы общественной жизни. Они выделили важные критерии культуры личности: 1) соответствие ее общечеловеческим представлениям о ценностях жизни, человека и общества; 2) отношение личности к культурному опыту всех поколений человечества; 3) участие человека в творчестве, в созидании новых материальных и духовных ценностей; 4) устойчивость позиций человека, его ориентация на определенные ценности.

В современной отечественной науке сформировано много подходов к определению понятия «музыкальная культура». Социологический аспект данного понятия разработан музыковедами Р. И. Грубером, В. С. Цуккерманом, А. Н. Сохором. В целостной структуре музыкальной культуры кроме основных блоков (творчество, исполнительство, распространение музыки, ее восприятие) они выделили дополнительные блоки (музыкальная критика, музыковедение, руководство музыкальной культурой). Философско-эстетические основы теории музыкальной культуры мы находим в работах Р. А. Тельчаровой, педагогические – у Ю. Б. Алиева, Э. Б. Абдуллина, Г. М. Цыпина.

Так, например, Ю. Б. Алиев под музыкальной культурой личности ученика подразумевает: индивидуальный социально-художественный опыт, обусловливающий возникновение высоких музыкальных потребностей; – интегративное свойство личности учащихся, главными показателями которого являются: музыкальная развитость (любовь к музыкальному искусству, эмоциональное к нему отношение, потребность в различных образцах художественной музыки, музыкальная наблюдательность) и музыкальная образованность (владение способами музыкальной деятельности, искусствоведческими знаниями, эмоционально-ценностное отношение к искусству и жизни, развитость музыкального вкуса, критическое избирательное отношение к разнообразным музыкальным явлениям).

Тельчарова выделяет два определяющих компонента музыкальной культуры личности: музыкальную деятельность и музыкальное сознание. Критериями сформированности музыкальной культуры личности Р. А. Тельчарова считает: 1) степень овладения навыками, умениями в области музыкального искусства, влияние музыки на другие виды деятельности; 2) развитость музыкальных интересов и потребностей, целенаправленных на систематическое приобщение к музыке; 3) степень музыкальных убеждений, проявляющихся в приверженности к передовым музыкально-эстетическим идеалам[16].

Таким образом, ведущими признаками, определяющими качества музыкальной культуры личности, являются участие в музыкальном творчестве посредством различных форм музыкальной деятельности, развитие нравственно-эстетических сторон личности под влиянием ее музыкально-культурного потенциала, высокий уровень знаний и оценочных представлений о музыке. Сквозная линия системы музыкального образования – создание музыкального образа в формах музыкально-творческой деятельности на уроках музыки как предмета искусства и понимание музыкального образа, общение с ним – его музыкальное восприятие. Целостно-культурный подход к искусству, находящий свое выражение в общечеловеческой проблематике художественных произведений, ориентирует человека на познание самого себя в контексте общечеловеческой культуры. Основополагающими установками для теории музыкального образования являются также такие положения возрастной психологии, как признание ведущей роли деятельности и общения в развитии личности школьника или, например, доминирование у учащихся начальной школы чувственного познания.

Основополагающими для теории музыкального образования являются общепедагогические методы исследования как способы решения научно-исследовательских задач: наблюдение, опросные методы, а также педагогический эксперимент. Метод наблюдения подразумевает, согласно установкам общей педагогики, либо непосредственное восприятие исследователем изучаемых процессов музыкального воспитания школьников, либо опосредованное восприятие по определенным показателям. Вести наблюдение исследователь может либо с нейтральной позиции, либо с позиции руководителя педагогического процесса. И в том и в другом случаях материалы наблюдения фиксируются в протоколах, путем видеорегистрации, аудиозаписи. Условиями проведения исследования методом наблюдения являются длительность, систематичность, объективность и массовость.

Метод наблюдения дополняют опросные методы, позволяющие обнаружить не только внешние проявления педагогических фактов, но и внутренние процессы. К опросным методам относятся беседа (с открытой или скрытой регистрацией ответов респондентов), анкетирование (контактное или заочное), тестирование (открытое – без заранее сформулированных ответов, закрытое – предлагающее несколько ответов на выбор, смешанное), интервьюирование.

Основным методом исследования в теории музыкального образования является педагогический эксперимент – опытная проверка гипотезы. Согласно общепедагогическим установкам, различают следующие этапы эксперимента: констатирующий – выявление фактического состояния исследуемого объекта, проверочный – апробация гипотезы, созданной в процессе осмысления проблемы, формирующий – конструирование нового педагогического явления.

2. Специфика музыкального искусства

Внешняя форма искусства вообще и музыкального искусства в частности имеет два измерения – онтологическое и семиотическое, поскольку она представляет собой некую материальную конструкцию и одновременно должна функционировать как определенный текст, как знаковое выражение заложенного автором духовного содержания. Следовательно, музыкальное искусство имеет двойственную, материально-идеальную природу: музыкальное произведение фиксируется в звучании и потому чувственно воспринимаемо, в то же время посредством материальной формы транслируется его духовная сущность.

И материальные и духовные структуры музыкального искусства дифференцированы. Отсюда возникает необходимость их анализа как в предметном, так и в ценностно-смысловом плане, что позволит выявить условия, при которых личность может осуществить «перевод» музыкального произведения из «внешнего» плана во «внутренний». Поскольку духовное содержание музыкального искусства должно быть материализовано, чтобы получить независимое от композитора существование, а все материальное существует в пространстве и во времени, постольку первой характеристикой материальной формы музыкального искусства является ее пространственно-временное развертывание. Музыка воссоздает пространственный аспект мира ассоциативно, по смежности – через временно-динамические его характеристики и выступает своеобразным переводчиком времени в пространство.

Сама способность художественного творчества придавать пространству иллюзорный характер говорит о том, что нераздельность пространства-времени есть феномен физический, но не эстетический, что позволяет музыкальному искусству разрывать природную сцепленность пространства и времени и оперировать освобожденными от пространственных характеристик динамическими структурами. Иными словами, в музыке не воспроизводятся реальные формы природного и человеческого материального бытия в силу того, что она отвлекается от пространственной конкретизации его существования.

В работе Е. В. Назайкинского «О психологии музыкального восприятия» содержится обзор различных точек зрения на существо проблемы. Автор ведет анализ в рецептивной психологической, а не онтологической плоскости, характеризуя пространственные параметры восприятия музыки, а не особенности структуры музыкального произведения, то есть «музыкальную пространственность» как таковую [25]. Когда же автор применяет пространственные представления к описанию строения самого произведения, то понятия «горизонтали» и «вертикали» имеют не прямой, а переносный смысл. «Пространство музыкального мира, – пишет Е. Назайкинский в своей работе, – нельзя ощутить зрительно… Оно развертывается лишь в сознании слушателя, но уже в своей собственно звуковой организации оценивается как трехмерное. Вертикаль, горизонталь и глубина фактуры фиксируют одну из форм пространственного восприятия музыки, соединяют реальное пространство… со сферами иной, собственно художественной природы» [26, с. 60–61].

Таким образом, художественное пространство в музыке является «идеальным пространством», что и отличает его от реального пространства.

Пространственность в музыке моделируется как интонационными, так и логико-композиционными структурами произведения. Отметим, что решающее значение для формирования пространственных представлений, участвующих в организации музыкальных структур, имеют те модификации звука, которые дают повод говорить о его движении только в метафорическом плане. Именно изменяющийся звук или сопоставление разных звуков может стать основой структурирования. Эта закономерность обнаруживается в области музыкального синтаксиса и формы, а также действует и на самом элементарном уровне: серия неизменных во всех отношениях звуков распадается на дискретные объекты, напротив, малейшие изменения создают предпосылку для их психологического объединения в некое, пусть мельчайшее, единство. Звуковая разность – это основа интонации, поэтому смысл в музыке выявляется только посредством сравнения различий.

Высотным различиям принадлежит главная роль в формировании пространственных представлений, выполняющих существенную функцию в создании целостных музыкально-слуховых представлений разных структурных уровней – от мотива до формы произведения. Не случайно интонация, как носитель смысла и одновременно пространственных представлений, выступает в качестве и семантического и структурного единства.

Что касается собственно структурных (архитектонических, композиционных) пространственных и временных музыкальных представлений и категорий, то следует отметить, что они аккумулируют опыт освоения упорядоченности и разнообразия, симметрии и асимметрии и вообще пропорций предметного мира. Эти образцы структурности в силу самой своей природы получают в культуре и музыке двойное воплощение: с одной стороны, они – объект отражения, образное содержание (основное для непрограммной музыки), с другой, согласно Ю. Н. Холопову, – форма воссоздания этого содержания в виде структурных закономерностей различных музыкальных форм, в виде музыкального мышления в целом.

В своей работе «Музыкальная форма как процесс» Б. В. Асафьев детально разрабатывает принципы подхода к музыкальному произведению как к явлению развивающемуся, развертывающемуся во времени, критикуя издавна сложившийся взгляд на форму как на застывшую схему. Он рассматривает форму в единстве двух ее сторон: как процесс и как результат – архитектоническое целое. Установление симметричности динамических и статических определений музыкальной формы – это безусловная заслуга Б. В. Асафьева. И хотя его музыкально-теоретические работы посвящены в основном анализу первой стороны, в них много положений, касающихся и музыкальной архитектоники.

Вместе с тем необходимо отметить, что симметричность динамических и статических трактовок музыкального произведения нарушается, когда учитываются различные позиции слушателя, исполнителя, композитора, аналитика, педагога. Так, для слушателя (прежде всего неподготовленного) на первый план выдвигается динамика, процесс (движение тем и мотивов, их развитие, смена мелодий, кульминации, разрешения). «Люди, – отмечал Б. В. Асафьев, – чаще всего воспринимают отдельные моменты «протекающей» музыки или точнее переживают свои впечатления от этих моментов. Целое же, то есть произведение, от них ускользает» [4, с. 95]. Для композитора оба плана – статический и динамический – равноценны.

Поскольку музыкальное произведение возникает в воображении композитора как целое, таким же оно должно быть воспроизведено в сознании слушателя. Протекающий между этими двумя точками процесс передачи музыкальной информации является процессом развертки. Для того чтобы в результате было восстановлено целое (уже не только авторское, но авторско-слушательское), необходимо, чтобы развертка завершилась симультанированием, которое подразумевает охват целого, оценку структурных архитектонических соотношений в опоре на своеобразный «перевод» временных представлений в пространственные.

Мысль о симультанировании принадлежит О. Зиху, который еще в 1910 г. высказал мысль о том, что мелодия понимается как явление симультанное. Позже, и независимо от Зиха, аналогичную мысль высказал Б. М. Теплов: «Очевидно «общий образ» не может быть ничем другим, как симультанным образом сукцессивного процесса музыкального звучания… Нет сомнения также, что отражение музыкального движения в симультанном образе связано со своеобразным переводом временных отношений в пространственные» [44, с. 244–245].

«Симультанный образ произведения (или его части) выступает как специфическая форма инобытия чувственного, сукцессивного образа, переживаемого как процесс. Если второй возникает в результате реального слышания, то первый выступает как его последствие, как след, «снимок», гештальт. Это целостное одномоментное представление о произведении» [44, с. 266]. Следовательно, симультанный образ не исчерпывает как исходный авторский, так и конечный, слушательский, образы произведения. Его свойства как сугубо временного явления содержатся в нем имплицитно.

Процесс восприятия музыки имеет, как известно, самодовлеющую ценность как акт функционирования данного вида искусства. При этом материализация произведения в процессе исполнения (развертки) сопровождается столь сильной ответной реакцией, по сравнению с которой слушательский симультанный образ, возникающий в ситуации припоминания или последействия, неизбежно оказывается редуцированным, обедненным, утратившим в значительной мере (но, конечно, не полностью) свою чувственную конкретность. Однако если процесс восприятия станет актом сопереживания, соучастия в художественной деятельности, актом сотворчества, то симультанный образ как результат художественного восприятия, имеющий прежде всего общекультурную ценность, сможет обогатить эстетический тезаурус слушателя.

Все это ставит перед музыкальной педагогикой необходимость решения ряда задач: выяснить, каким образом музыка, опираясь на собственно слуховые способности, втягивает в свою орбиту более широкий культурный опыт; как комплексное отражение процессов реального мира, протекающих во времени и пространстве, влияет на музыкальный язык и форму; каковы условия, облегчающие концентрацию пространственных навыков в сфере слуховой деятельности, их подключение к специфическим механизмам музыкального восприятия.

Необходимо отметить, что пространственные элементы восприятия – один из очень важных компонентов, на основе которого создаются условия для возникновения навыков дифференцированного восприятия музыкальной ткани, без чего художественное восприятие состояться не может.

Решение вышеназванных задач невозможно в опоре на анализ только самих музыкальных структур. Речь должна идти об анализе закономерностей, обеспечивающих основы структурной организации произведения, которая вообще не может существовать иначе, как в определенных пространственных и временных координатах, в единстве с анализом психологических механизмов восприятия.

Поскольку материальные и духовные структуры музыкального искусства иерархичны, следовательно, это подразумевает исследование не только элементарных значимых единиц музыкального языка и связывающих их грамматических правил, но и принципы конструирования из этих значимых единиц более сложно организованных выразительных комплексов и, наконец, целостных музыкальных произведений.

Идея иерархичности структур применима к большинству объектов музыковедческого анализа – к структуре содержания, к музыкальному языку, к форме. Много наблюдений, касающихся иерархичности временной композиции, представлено в работе Б. В. Асафьева «Музыкальная форма как процесс», а также в различных учебниках и пособиях по курсу «Анализ музыкальных произведений» (в частности, положения о концентричности «кругов развития» в сонатной форме, о преломлении в форме целого особенностей тематического строения).

Иерархичность музыкальной формы выражается в объединении разных масштабно-временных уровней, как бы надстраивающихся друг над другом. Опираясь на выделенные Е. В. Назайкинским уровни музыкальной формы, опишем каждый из них [25, с. 96].

Первый масштабный уровень является уровнем отдельных звуков, мотивов, иногда фраз. Если описывать произведение, опираясь только на этот уровень, то композиция в целом предстанет как последовательность сменяющих друг друга мотивов и соответствующих им фактурных ячеек. Такой анализ дает детальное представление о мельчайших звеньях формы, но не раскрывает ее сущности в целом. Поэтому он должен сочетаться с анализом более крупных построений, которые объединяют элементы первого уровня и в то же время являются единицами второго уровня формообразования – предложениями, периодами и аналогичными им по масштабам структурами.

В свою очередь, новые единицы оказываются материалом для построения ячеек еще более высокого, третьего уровня – уровня простых форм. Этот процесс иерархического восхождения продолжается до тех пор, пока не охватит всю форму в целом.

Е. В. Назайкинский выделяет в сложной иерархической структуре музыкальной формы три слоя или три масштабных уровня теперь уже с позиции различия механизмов восприятия. Основой для слышания единиц первого уровня – уровня мотивов – является непосредственная работа слухового анализатора, который способен охватить временные отрезки, соответствующие продолжительности звуков, мотивов, а иногда и фраз как бы в одновременности. Слух, подобно зрению, в строении элементов первого уровня получает возможность оценить не только их звуковысотную организацию, вертикаль, не только ритмические характеристики – горизонтальное измерение, но и глубину – различия голосов по динамике и тембру, а в оркестровой музыке и многоплановость расположения групп инструментов. Отметим, что именно к первому уровню восприятия часто относятся определения пространственно-зрительного характера, а анализ музыкального произведения касается на этом уровне в наибольшей степени фонических сторон.

Второй масштабный уровень – это уровень предложений и периодов, основой для которого служит речевой опыт, ассоциации с логикой и синтаксисом речи, а также – с разнообразными типами движений. Показательно, что при характеристиках тематического материала на этом уровне обычно прибегают к сравнениям с речевой или вокальной интонацией, а также используют термины музыкальной теории, заимствованные из грамматики (фраза, предложение и т. д.).

Третий масштабный уровень – это уровень произведения в целом и его относительно крупных законченных частей. Здесь к механизмам восприятия подключаются не только ресурсы оперативной памяти, но и долговременная память, навыки логического мышления. Ассоциативной базой в большинстве случаев оказываются аналогии с эмоциональными процессами.

Подход Е. В. Назайкинского к проблеме иерархичности музыкальной формы позволяет рассматривать музыкальное восприятие не только со стороны такого его интегрального качества, как последовательность развертывания во времени (линейность), но и со стороны многомерности этого процесса. Данный подход также позволяет выделить и в восприятии, и в самом музыкальном произведении три масштабно-временных уровня – фонический, синтаксический и композиционный (согласно терминологии Е. В. Назайкинского).

Таким образом, музыкальное восприятие охватывает целый ряд видов и разновидностей восприятия музыки, которые при всем разнообразии своих функций все же отличаются от «акустического» слышания звуковой ткани тем, что обязательно в той или иной мере связаны с осмыслением музыки как художественного феномена. Это позволяет рассматривать музыкальное восприятие как систему деятельностей (ориентировочной, мнемической, апперцептивной и т. д.), объединенную центральной и специфической деятельностью – приемом музыкальных воздействий и построением музыкальных образов, которая организует всю совокупность деятельностей в единство. В результате такие неспецифические в музыкальном отношении виды деятельности, как мнемическая, репродуктивная, ориентировочная и другие, специфизируются, становятся компонентами художественной музыкальной системы и дополняются особыми видами деятельности – музыкально-языковой (связанной с пониманием музыки как художественного сообщения), творческой, эмоционально-эстетической.

В музыкальном процессе развития фактически формируются определенные действия музыкального восприятия: например, операция свертывания многоголосного гармонического целого на мелодическом голосе. К этому же типу формируемых в музыкальном обучении действий и операций относится целая группа распознавательных действий: определение структуры аккорда, его функционального значения в системе лада и гармонии, дифференцирование элементов музыкальной фактуры, интеграция компонентов музыкального целого, определение тематического сходства в вариантах и вариациях и другие.

Организация восприятия музыкальных произведений – одна из самых сложных проблем музыкальной педагогики. Подчеркнем, что придание восприятию значения основы музыкальной деятельности школьников на уроке музыки происходит впервые в музыкально-педагогической концепции Д. Кабалевского. Вслед за ведущими деятелями отечественного музыкального образования – Б. Л. Яворским, Б. В. Асафьевым, В. Н. Шацкой – Д. Кабалевский выдвигает принципиальную установку на то, что музыкальные занятия должны прежде всего решать задачи музыкального развития детей и, следовательно, именно восприятие является сферой их художественно-творческой активности.

Музыкальная деятельность в аспекте музыкального развития человека должна рассматриваться как триединство таких специфических форм музыкальной деятельности, которые отражают три необходимых условия существования самой музыки. Это – деятельность композитора, исполнителя и слушателя, объединенная восприятием как системообразующей связью. В данном триединстве заложена логика развертывания музыкальной деятельности как целостного явления.

Подход к восприятию как к интегративной деятельности позволяет трактовать восприятие значительно шире, чем формирование навыков слушания музыки. Представляется, что при таком подходе решение проблемы развития восприятия возможно лишь на основе гармоничного единства всех форм музыкальной деятельности на уроке, которые, в свою очередь, не могут состояться и быть полноценными вне восприятия-переживания, восприятия-мышления.

В этом случае и качество исполнения, и сущность творческой активности становятся показателями уровня развития восприятия, которое фактически пронизывает все способы общения учащихся с музыкой. Трактовка восприятия как интегративной деятельности отвечает пониманию музыки как целостного явления художественной культуры, что, в свою очередь, позволяет вписать такое понимание восприятия в процесс художественного развития личности.

Для того чтобы музыкальное восприятие стало художественным, образным, адекватным сложившимся в музыкальной культуре нормам слышания, понимания, оценки, восприятием как развертыванием личностных качеств, оно должно быть рассмотрено в движении от объективного внешнего плана к внутреннему, то есть от внешних условий мира музыкальной действительности к внутреннему, «культурному» содержанию музыкального восприятия.

Б. В. Асафьев характеризует музыкальную интонацию как коммуникативную связь композитора (исполнителя) со слушателем. Он фактически постулирует закон соответствия (или адекватности) структуры музыкального произведения интонациям, которыми владеет и которые понимает слушатель: «явление интонации объясняет причины жизнеспособности и нежизнеспособности музыкальных произведений. Объясняет и то значение, которое всегда было присуще музыкальному исполнительству как интонированию, выявлению музыки перед общественным сознанием» [4, с. 357].

Понятию музыкальной интонации Б. В. Асафьев придает еще одно значение – формы социального обнаружения музыки, формы, в которой музыка дана человеку. К такому пониманию интонации он пришел, размышляя над тем, что делает звучание собственно музыкой, переживанием: «…при исследовании процессов оформления в музыке никак нельзя исключить самого факта звучания или интонирования (не в пассивном, а актуальном значении этого понятия – как ежемоментное обнаружение материала)… факт работы, факт перехода некоей затраченной силы в ряд звукодвижений и ощущение последствий этого перехода в восприятии наличествует в музыке, как и в других явлениях окружающего мира» [там же, с. 54]. Интонация, по его мнению, это та живая, постоянная работа сознания и слуха, которая превращает звучания (звукосопряжения музыкальных «элементов») в музыку.

Исследование в музыкознании категории «интонация» послужило стимулом для обращения ученых к освоению интонационной природы музыки и на основе этого – к разработке интонационного подхода к содержанию и методам музыкального образования. В педагогике музыкального образования интонационный подход используется в связи с решением проблемы «вхождения» в музыку, освоения музыки как живого искусства. Во всех без исключения программах наблюдается выявление типов интонаций на основе их семантических функций (изобразительные, выразительные) и эмоционально-образного строя (лирические, героические, драматические и т. д.).

Существенным представляется также подход к рассмотрению интонации как «единения всех музыкальных средств выразительности» (Д. Кабалевский). Большое значение в педагогике музыкального образования придается постижению музыки как интонационного процесса, что послужило основанием для разработки таких методов, как «сочинение уже сочиненного» (О. В. Усачева), метод переинтонирования (М. А. Красильникова) и др.