Основы дефектологии

"Может ли классовое положение (позиция эксплуататорства или эксплуатируемости), историческая эпоха (революция, реакция) толкать к тому или иному типу... характера?" (А. Б. Залкинд, 1926, с. 178). В этом вопросе резко намечена та черта, которая разделяет два разных способа постигать характер. Один способ — видеть в характере биологический фатум, другой — видеть в характере историческую форму личности. Первый взгляд сказался в известном тезисе Г. Компейрэ, рассматривавшего характер как готовую и сложившуюся к моменту рождения совокупность признаков: "Не впадая в парадокс, — говорит он, — можно сказать, что ребенок, который впоследствии будет прилежным, проявляет эту наклонность в той манере, с которой он схватывает и держит рожок" (по кн.: Душевная жизнь ребенка, 1916, с. 261). Иначе говоря, характер рождается вместе с человеком и дан уже в манере новорожденного схватывать и держать рожок. В противоположность этому Гроос видит огромное биологическое значение игры как естественного воспитания в ее способности вести нас от унаследованной природы к новой, "приобретаемой" природе человека, или, "применяя здесь в известном смысле старое выражение, — от старого Адама вести человека к новому Адаму..." (К. Гроос, 1916, с. 72). Но характер и есть новый Адам, новая вторая природа человека.

* * *

В последние годы учение Адлера, особенно в его прикладной и практически педагогической части, оказывает большое влияние на теорию и практику социального воспитания в Германии и Австрии. Педагогика является важнейшей областью этого психологического учения. По словам О. Ф. Канитца, учение это уже потому имеет большое значение для социалистического рабочего движения, что выдвигает на первый план значение среды и воспитания. "Оно дает психологическое обоснование словам Маркса: наше общественное бытие определяет наше сознание" (О. F. Kanitz, 1926, с. 165). Канитц особенно настаивает на том, что практические выводы из учения Адлера, приложение этой теории к воспитанию вступают в противоречие с капиталистическим строем и его культурной средой. "Одним словом, индивидуальная психология, превращенная в практику, расшатывает рамки капиталистического общественного порядка. И таким образом буржуазный психолог этого направления. Как уже сказано, мы оставляем в стороне сложный вопрос о взаимоотношении индивидуальной психологии и марксизма. Однако мы считаем нужным указать на наличие двух полярных тенденций внутри этого учения, для того чтобы осветить фактическое состояние вопроса.

Учение А. Адлера опирается на смешанный и сложный философский фундамент. С одной стороны, он утверждает, что идеи К. Маркса больше, чем чьи-либо другие, могут иметь значение для индивидуальной психологии. С другой — он жадно впитывает идеи А. Бергсона, В. Штерна и других идеалистов и отмечает совпадение многих своих идей с основными пунктами их философии. Со всей справедливостью Адлер говорит, что ни в его намерения, ни в его задачи не входило установление отношения индивидуальной психологии к философии. Прав Адлер, пытающийся дать гносеологическое обоснование этой теории, когда говорит, что отдельные элементы этого учения находятся в связи, найденной чисто эмпирическим путем, т. е. что у этой теории нет еще своей философско-последовательной методологии.

Именно поэтому она вбирает в себя философские элементы самого непримиримого характера. Вся современная психология переживает кризис, смысл которого заключается в том, что существует не одна, но две психологии. Они до сих пор еще разрабатываются вместе: психология естественнонаучная, материалистическая и психология идеалистическая, телеологическая. Эта идея осознана современной психологией в трудах Ф. Брентано, Г. Мюнстерберга, В. Дильтея, Э. Гуссерля, П. Наторпа и многих друг ах. Психология Адлера, как и все в современной психологии, содержит в себе в нерасчлененном виде начатки и принципы этих двух совершенно непримиримых и полярных научных систем. Отсюда — методологическая борьба внутри этого направления и попытки оформить его методологически при помощи одной или другой системы. <...>

Дефектология и учение о развитии и воспитании ненормального ребенка

В настоящее время речь идет о том, чтобы пробиться из биологического пленения психологии: в область исторической, человеческой психологии. Слово "социальное" в применении к нашему предмету имеет большое значение. Прежде всего в самом широком смысле этого слова оно обозначает то, что все культурное является социальным. Культура и есть продукт социальной жизни и общественной деятельности человека, я потому самая постановка проблемы культурного развития уже вводит нас непосредственно в социальный план развития. Далее, можно было бы указать на то, что знак, находящийся вне организма, как и орудие, отделен от личности и является по существу общественным органом или социальным средством. Еще далее мы могли бы сказать, что все высшие функции сложились не в биологии, не в истории чистого филогенеза — сам механизм, лежащий в основе высших психических функций, есть слепок с социального. Мы могли бы обозначить основной результат, к которому приводит нас история культурного развития ребенка, как социогенез высших форм поведения.

Структура сложных форм поведения ребенка является структурой обходных путей, потому что она помогает там, где на прямом пути психологическая операция ребенка оказывается невозможной. Но так как эти обходные пути приобретены человечеством в культурном, историческом развитии, так как социальная среда с самого начала предлагает ребенку ряд обходных путей, то мы очень часто не замечаем, что развитие идет по такому обходному пути.

Простой пример. Представим себе, что нам нужно сравнить, в какой из двух групп больше предметов. Или разделить известную группу предметов на известное количество частей (разделить игрушки или шашки между несколькими присутствующими). Самая простая операция была бы следующей; предметы делятся на глаз, как это делают дети младшего возраста или примитивные люди. Мы — люди культурные, и ребенок старшего школьного возраста, чтобы разделить, действует обходным путем, он сначала пересчитает предметы, и таким образом основная цель разделить отступает на задний план. Культурные люди прежде пересчитывают предметы, потом присутствующих участников, затем производят арифметическую операцию, предположим делят 64 предмета на 4 присутствующих. Полученное число показывает, сколько предметов должно быть у каждого. Только после этого приступают к делению. Иначе говоря, основная цель, несомненно, не наступает непосредственно, как только возникла задача. Даже у ребенка раннего возраста она отодвигается, ставится в конце, а промежуток заполняется рядом операций, которые являются обходным путем для решения задачи.

Так же ребенок начинает считать по пальцам, когда, не будучи в состоянии дать прямой ответ на вопрос учителя, сколько будет 6 и 2, отсчитывает по пальцам 6, потом 2 и говорит: "8". Здесь мы опять имеем структуру обходного пути для выполнения известной операции-счета; ребенок, не имея готового, автоматического ответа, пользуется своими руками, которые раньше были для него только фоном. В данном случае руки, не имея прямого отношения к вопросу, приобретают значение орудия, как только задача на прямом пути оказывается для ребенка отрезанной. Мы могли бы на основании этих положений определить и самые функции, самое назначение, какое выполняет эта культурная операция в жизни ребенка. Структура обходного пути возникает только тогда, когда возникает препятствие на прямом пути, когда реакция по прямому пути отрезана, иначе говоря, когда ситуация предъявляет такие требования, что примитивная реакция оказывается неудовлетворительной. Как общее правило мы это можем отнести к сложным культурным операциям ребенка. Ребенок начинает прибегать к обходным путям тогда, когда на прямом пути реакция затруднена, иначе говоря, когда требования приспособления, встающие перед ребенком, превышают его возможности, когда при помощи естественной реакции он не может справиться с возникшей задачей.

В качестве примера приведем наш опыт, который представляет собой модификацию опыта Ж. Пиаже (1) с эгоцентрической речью ребенка. Мы наблюдаем эгоцентрическую речь ребенка приблизительно в такой же ситуации, как и Пиаже, но задаемся целью проследить, от каких факторов зависит эта эгоцентрическая речь. В отличие от опыта Пиаже мы затрудняем поведение ребенка. Мы наблюдаем его в момент свободного рисования, но организуем дело так, что у ребенка не хватает цветного карандаша. Когда он увлекается рисованием, мы незаметно отбираем образец, по которому он рисовал; когда он копирует рисунок на папиросную бумагу, мы незаметно вынимаем кнопку, и бумага отрывается. Словом, мы организуем поведение ребенка так, чтобы он наталкивался на ряд затруднений. Мы констатировали в этих случаях, что эгоцентрическая речь сразу возрастает до 96%, в то время как нормальный коэффициент ее около 47%. Это показывает, что эгоцентрическая речь активизируется тогда, когда у ребенка возникают затруднения. Представим себе, что ребенок рисует, ему нужен красный карандаш. Если карандаш лежит тут, появится ли эгоцентрическая речь? Нет. Ребенку нужен красный карандаш, он берет его и рисует. Теперь представим, что ребенку нужен красный карандаш, а карандаша нет, ребенок оглядывается — карандаша нет. Вот тут появляется эгоцентрическая речь — рассуждение: "Пропал красный карандаш, надо достать красный карандаш", или: "Заяц останется без ушей", или: "Придется нарисовать серым карандашом", или: "Если намочить синий в воде, то будет как красный", и ребенок это делает. Иначе говоря, там, где нельзя действием справиться с ситуацией, на сцену выступает рассуждение, как планировать свое поведение или как достать недостающий предмет. Иногда ребенок пытается отдать себе отчет в том, что происходит. Этот обходный путь возникает тогда, когда прямой путь отрезан.

Опыт убеждает в том, что эгоцентрическая речь ребенка-это важная функция внутренней речи, так как она планирует его поведение. Мы знаем, до какой степени влияет то, что у человека возникает в голове, на то, что он делает, и до какой степени это характерно для поведения человека, обусловливает его акты, его отношение к окружающей среде. Истоки этого планирования мы находим в эгоцентрической детской речи. Э. Клапаред (2), швейцарский исследователь, указывает законы, объясняющие структуру таких обходных операций; эти законы он называет законами трудности осознания. Клапаред исследовал, как возникает у ребенка реакция на сходное и реакция на различное, и натолкнулся на следующие факты: реакция на сходное возникает раньше, чем реакция на различное, между тем словесное определение различного возникает раньше, чем словесное определение сходного. Клапаред объясняет это так: в отношении сходства у ребенка нет трудностей, он прямо реагирует, у него нет оснований прибегать к обходному пути; в отношении различного он гораздо больше ошибается, предпринимает одно, другое действие, и тут обнаруживается, как возникает обходная операция. Клапаред формулирует этот закон: мы осмысливаем на словах или переводим операцию из плана действий в план вербальный по мере того, как научаемся приспособлению, по мере того как наталкиваемся на трудности в нашем поведении.

И действительно, не только исследователи эгоцентрической речи, но и исследователи более сложных операций показывают: структура обходных путей возникает тогда, когда операция на прямом пути оказывается отрезанной. Иначе говоря, основная функция, основное назначение высшей формы приспособления заключаются в том, чтобы осуществлять его там, где приспособление по прямому пути для ребенка затруднено.

И еще одно чрезвычайно важное положение, которое можно сформулировать так: развитие высших форм поведения совершается под давлением необходимости; если у ребенка нет необходимости подумать, то он никогда не подумает. Если организуемые вами трудности заставляют ребенка исправлять свое поведение, подумать прежде, чем действовать, осознать на словах, как говорит Клапаред, тогда возникает и соответствующее положение. Если же вы организуете опыт так, что ребенок не наталкивается на затруднения, то процент его эгоцентрической речи сразу падает с 96 до 47, т. е. уменьшается почти в два раза.

Раньше психологи изучали процесс культурного развития ребенка и процесс его воспитания односторонне. Так, все задавались вопросом, какие природные данные психологии ребенка обусловливают возможность его культурного развития, на какие природные функции ребенка должен опираться педагог для того, чтобы ввести его в ту или иную сферу культуры. Изучали, например, как развитие речи или обучение его арифметике зависит от естественных функций ребенка, как оно подготавливается в процессе естественного роста ребенка, но не изучали обратного: как усвоение речи или арифметики преобразовывает естественные функции школьника, как оно перестраивает весь ход его натурального мышления, отрывает и оттесняет старые линии и тенденции его развития.

Сейчас воспитатель начинает понимать, что при вхождении в культуру ребенок не только берет нечто от культуры, усваивает нечто, прививает себе что-то извне, но и сама культура перерабатывает все природное поведение ребенка я перекраивает по-новому весь ход развития.

Различение двух планов развития в поведении (природного и культурного) становится исходной точкой для новой теории воспитания. Второй пункт еще важнее. Он впервые вносит в проблему воспитания диалектический подход к развитию ребенка. Если раньше, при неразличении двух планов развития — естественного и культурного — можно было бы наивно представлять, будто культурное развитие ребенка является прямым продолжением и следствием его природного развития, то сейчас такое понимание становится невозможным. Старые исследователи не видели глубокого конфликта при переходе, например, от лепета к первым словам или от восприятия числовых фигур к десятичной системе. Они считали, что одно более или менее продолжает другое. Новые исследования показали, и в этом их неоценимая заслуга, что там, где прежде виделся ровный путь, на деле существует разрыв, там, где, казалось, существует благополучное движение по ровной плоскости, на деле имеют место скачки. Проще говоря, новые исследования наметили поворотные пункты в развитии там, где старые полагали движение по прямой. Этим они осветили важнейшие узловые пункты развития ребенка для воспитания. Но естественно, что вместе с этим отмирает и старое представление о самом характере воспитания. Там, где старая теория могла говорить о содействии, новая говорит о борьбе. В первом случае теория учила ребенка медленному и спокойному шагу, новая должна научить его прыгать. Это коренное изменение воспитательской точки зрения, возникающей в результате пересмотра основных проблем культурного развития ребенка, можно иллюстрировать на каждой методической проблеме, по поводу каждой главы нашего исследования.

В задачу каждой научной теории входит рассмотрение отношений, существующих между средой и организмом, и главнейших их типов. Однако положение это выражает ту фактически верную мысль, что развитие — ребенка в каждую культурную эпоху более или менее сов падает в известных точках с линией его культурного развития. Так, если рассматривать явление фенотипическй, то с первого взгляда действительно кажется, будто на известной стадии развития мозга и накопления опыта ребенок усваивает человеческую речь; на более высокой стадии овладевает системой счисления; еще дальше, при благоприятных условиях, входит в мир алгебры. Здесь как будто существует полное совпадение, вернее, согласованность логике, никогда не переходит в линию культурного развития.

Превращение природного материала в историческую форму есть всегда процесс не простого органического изменения, но сложного изменения самого типа развития. Так что основной вывод, который можно сделать из истории культурного развития ребенка в отношении его воспитания, заключается в следующем: воспитанию приходится всякий раз брать подъем там, где прежде ему виделась гладкая дорога, ему приходится делать прыжок там, где до того, казалось, можно было ограничиться шагом. Первая заслуга нового исследования заключается именно в том, что оно обнаружило сложную картину там, где прежде видели простую. Но настоящую революцию в принципы воспитания вносит эта точка зрения, когда мы подходим к воспитанию ребенка ненормального.

Здесь дело обстоит принципиально иначе, чем в области воспитания нормального ребенка. Весь аппарат человеческой культуры (внешней формы поведения) приноровлен к нормальной психофизиологической организации человека. Вся наша культура рассчитана на чело века, обладающего известными органами — рукой, глазом, ухом и известными функциями мозга. Все наши орудия, вся техника, все знаки и символы рассчитаны на нормальный тип человека. Отсюда и возникает та иллюзия конвергенции, естественного перехода натуральных форм в культурные, которого на деле не может быть по самой природе вещей и которое мы пытались только что раскрыть в его истинном содержании.

Как только перед нами оказывается ребенок, отклоняющийся от нормального человеческого типа, отягченный недостатком психофизиологической организации, так сразу, даже в глазах наивного наблюдателя, конвергенция сменяется глубокой дивергенцией, расхождением, несоответствием линий естественного и линий культурного развития ребенка. Предоставленный самому себе и своему естественному развитию, глухонемой ребенок никогда не научится речи, а слепой никогда не овладеет письмом. Здесь приходит на помощь воспитание, которое создает искусственную, культурную технику, специальную систему культурных знаков или символов, приноровленных к особенностям психофизиологической организации ненормального ребенка.

Так, у слепых зрительное письмо заменяется осязательным — точечный шрифт Брайля позволяет составить всю азбуку из различных комбинаций выпуклых точек, читать, ощупывая эти точки на странице, и писать, прокалывая бумагу и выбивая на ней выпуклые точки. Так точно и у глухонемых дактилология (или пальцевая азбука) позволяет заменить оптическими знаками, различными положениями руки звуковые знаки нашей азбуки и составить особое письмо в воздухе, которое глазами читает глухонемой ребенок.

Воспитание идет еще дальше и научает глухонемого устной речи, так как его речевой аппарат обычно не поврежден. Такой ребенок глух от рождения, немым же он становится из-за того, что он лишен слуховых восприятии. Воспитание научает глухого понимать устную речь, считывая ее с губ говорящего, т. е. заменяя звуки речи зрительными образами, движениями рта и губ. Глухонемой научается говорить, пользуясь для этого осязанием, знаком при подражании и кинестетическими ощущениями.

Эти специально проложенные окольные пути культурного развития слепого и глухонемого ребенка, специально созданная для них письменная и устная речь чрезвычайно важны в истории культурного развития в двух отношениях. Слепые и глухонемые являются как бы естественным экспериментом природы, показывающим, что культурное развитие поведения не связано непременно с той или иной органической функцией. Речь не обязательно связана со звуковым аппаратом, она может быть воплощена в другой системе знаков, как и письмо со зрительного пути может быть переведено на путь осязания.

Случаи аномального развития позволяют с наибольшей ясностью наблюдать ту дивергенцию в развитии культурного и естественного, которая в сущности имеет место и у нормального ребенка, но которая здесь выступает с наибольшей отчетливостью, именно потому, что у глухонемого и слепого замечается разительное расхождение между культурными формами поведения, рассчитанными на нормальную психофизиологическую организацию человека, и поведением ребенка, который отягчен тем или иным недостатком. Но, самое главное, культурные формы поведения — единственный путь в воспитании ненормального ребенка. Этот путь есть создание обходных путей развития там, где оно оказывается невозможным на прямых путях. Письменная речь для слепых и письмо в воздухе для глухонемых та кие окольные психофизиологические пути культурного развития.

Мы привыкли к мысли, что человек читает глазами, а говорит ртом, и только великий культурный эксперимент, который показал, что читать можно пальцами и говорить рукой, вскрывает перед нами всю условность и подвижность культурных форм поведения. Психологически этим формам воспитания удается преодолеть самое важное, именно: ему удается привить глухонемому и слепому ребенку речь и письмо в собственном смысле этих слов.

Важно, что слепой ребенок читает, читает так же, как и мы, но эту культурную функцию обслуживает совершенно другой психофизиологический аппарат, чем у нас. И у глухонемого ребенка важнейшим с точки зрения культурного развития является то, что общечеловеческая речь обслуживается у него совершенно другим психофизиологическим аппаратом.

Итак, первое, чему нас учат эти примеры, — независимость культурной формы поведения от того или иного определенного психофизиологического аппарата. Второе, что особенно ясно видно на примере глухонемых детей, заключается в спонтанном развитии культурных форм поведения. Глухонемые дети, предоставленные самим себе, развивают сложный мимический язык, особую речь. Создастся особая форма речи не для глухонемых, а построенная самими глухонемыми. Создается своеобразный язык, который более глубоко отличается от всех современных человеческих языков, чем эти языки друг от друга, потому что это есть возвращение к самому древнему праязыку человечества, языку жеста или даже только руки.

Предоставленный самому себе, даже лишенный всякого обучения, ребенок встает на путь культурного развития, иначе говоря, в естественном психологическом развитии ребенка и в окружающей его среде, в потребности общения с этой средой заложены все необходимые данные для того, чтобы осуществилось как бы самовозгорание культурного развития, спонтанный переход ребенка от естественного развития к культурному.

Оба эти момента, взятые вместе, приводят нас к коренной переоценке современного взгляда на воспитание ненормального ребенка. Традиционный взгляд исходил из того, что дефект означает минус, изъян, недостаток, ограничивает и суживает развитие ребенка, который характеризовался прежде всего со стороны выпадения тех или иных функций. Всю психологию ненормального ребенка строили обычно по методу вычитания выпадающих функций из психологии нормального ребенка.

На смену этому пониманию приходит другое, рассматривающее динамику развития ребенка с недостатком, исходя из основного положения, что дефект означает двойственное влияние на развитие ребенка. С одной стороны, он является недостатком и действует непосредственно как таковой, создавая изъяны, препятствия, затруднения в приспособлении ребенка. С другой стороны, именно из-за того, что дефект создает препятствия и затруднения в развитии и нарушает нормальное равновесие, он служит стимулом к развитию окольных путей приспособления, обходных, замещающих или надстраивающихся функций, которые стремятся компенсировать недостаток и привести всю систему нарушенного равновесия в новый порядок.

Таким образом, новая точка зрения предписывает учитывать не только негативную характеристику ребенка, не только его минусы, но и позитивный снимок с его личности, представляющий прежде всего картину сложных обходных путей развития. Развитие высших психических функций возможно только на путях их культурного развития, все равно, пойдет ли это развитие по линии овладения внешними средствами культуры (речь, письмо, арифметика) или по линии внутреннего усовершенствования самих психических функций (выработка произвольного внимания, логической памяти, отвлеченного мышления, образования понятий, свободы воли и т. д.). Исследования показывают, что ненормальный ребенок обычно задержан именно в этом отношении. Это же развитие не зависит от органического недостатка.

Вот почему история культурного развития ребенка позволяет выдвинуть тезис: культурное развитие есть главная сфера, где возможна компенсация недостаточности. Где невозможно дальнейшее органическое развитие, там безгранично открыт путь культурному развитию.

Говоря об одаренности, мы специально останавливались на том, как культура нивелирует различие в одаренности и как культурное развитие стирает или, вернее, делает историческим природное преодоление органического недоразвития.

Нам остается только добавить, что в отношении культурного развития внутренних средств поведения (произвольного внимания и отвлеченного мышления) должна быть создана такая же техника окольных путей, которая существует и в отношении развития внешних средств культурного поведения. Для умственно отсталого ребенка должно быть создано в отношении развития его высших функций внимания и мышления нечто, напоминающее шрифт Брайля для слепого или дактилологию для немого ребенка, т. е. система обходных путей культурного развития там, где прямые пути отрезаны вследствие дефекта.

Часть третья. Пограничные вопросы дефектологии

Развитие трудного ребенка и его изучение

Определение и классификация

1. В группе детей, поведение и развитие которых уклоняется от нормы и которые потому выделяются в отношении воспитания из общей детской массы, т. е. в группе трудных детей в широком смысле слова, следует различать два основных типа: 1) тип ребенка, отклоняющегося в поведении от нормы вследствие какого-либо органического дефекта (физически дефективные дети-слепые, глухие" слепоглухонемые, калеки и т. д.; умственно отсталые или слабоумные вследствие органического недостатка); 2) тип ребенка, уклоняющегося в поведении от нормы вследствие функционального нарушения (трудные дети в узком и собственном смысле слова-правонарушители, дети с недостатками характера, психопаты).

Третий тип исключительного в воспитательном отношении ребенка составляют дети, одаренные выше нормы (талантливые), выделение которых из общей детской массы является недавней, но серьезной проблемой. Существуют переходные формы между так называемым нормальным (массовым, средним) и трудновоспитуемым ребенком всех типов; существуют комбинированные, или смешанные, формы трудновоспитуемости.

2. Отбор трудных и умственно отсталых детей должен, как правило, производиться в самом процессе воспитания и обучения. Кроме совершенно явных случаев грубых органических нарушений (слепота, идиотия, глубокие формы имбецильности и т. д.) у детей, не по падающих в общую школу, из числа учащихся, попавших в нее, следует выделять в течение самого педагогического процесса отдельных детей, требующих специального изучения. Возможно и нужно в качестве ориентировочных средств пользоваться традиционными методическими приемами (шкала Бине-Симона и др.), но было бы опасно ставить педологический диагноз на основе подобных исследований. Эти приемы лишь выделяют детей для особого изучения, методика которого намечена в дальнейшем.

3. Распределение детей, выделенных из общей массы, должно производиться на основе различения органических и функциональных форм. Умственно отсталых детей при настоящем состоянии вопроса правильно было бы распределять по трем классам (дебильность, имбецильность, идиотия). Принципом распределения отобранных детей должно быть распределение по типам развития и поведения, по общим и целостным признакам личности ребенка, а не по отдельным симптомам и дефектам.

Умственно отсталые дети

4. Основным принципом при изучении умственно отсталого ребенка является положение, что всякий дефект создает стимулы для компенсации. Поэтому динамическое изучение отсталого ребенка не может ограничиться установлением степени и тяжести недостатка, но непременно включает учет компенсаторных (замещающих, надстраивающихся, выравнивающих) процессов в развитии и поведении ребенка. Было бы целесообразно принять предложенное некоторыми авторами трехстепенное обозначение компенсации (реакции организма на дефект): 1) компенсированный, 2) субкомпенсированный и 3) декомпвнсированный дефект (ср. классификацию tbc). Определение недостатка еще ничего не говорит педологу (ср. Вейнман, К. Бирнбаум, Л. Линдворский, В. Штерн, В. Элиасберг, Пирси, Фейсен и многие другие).

5. Исключительную важность при изучении умственно отсталого ребенка представляет его моторная сфера. Моторная отсталость, моторная дебильность, моторный инфантилизм (Т. Геллер, Дюпре, Ф. Гомбургер), моторная идиотия могут в самой различной степени комбинироваться с умственной отсталостью всех видов, придавая своеобразную картину развитию и поведению ребенка. Они могут отсутствовать при умственной отсталости и, наоборот, быть в наличии при отсутствии интеллектуального дефекта. Принцип психокинетического единства (Ф. Щульц) в развитии и поведении детей требует при изучении умственно отсталого ребенка непременно двойной характеристики (интеллектуальной и моторной). Сама по себе моторная отсталость в огромной мере допускает компенсацию недостаточности (Гомбургер, Надолечный, Т. Геллер), и к ней всецело относится все сказанное в тезисе 4. Будучи относительно самостоятельной, независимой от высших интеллектуальных функций и легко упражняемой, моторная одаренность представляет часто центральную сферу для компенсации интеллектуального дефекта и выравнивания поведения. Как отправной пункт в исследовательской и практической работе для изучения моторной одаренности у детей может быть взята метрическая шкала доктора Н. И. Озерецкого.

6. Практический интеллект, т. е. способность к разумному, целесообразному действованию (praktische, naturliche, Intelligenz), хотя и близко примыкает к моторной одаренности, но по психологической природе должен быть выделен в особую сферу исследования при изучении умственно отсталого ребенка. Исследование это за исходную точку может взять О. Липманна или В. Штерна; принцип, выдвинутый В. Кодером и Липманном, безусловно, должен быть также положен в основу исследования.

Представляя особый качественный тип разумного поведения, относительно независимый от других форм интеллектуальной деятельности, практический интеллект может в различной степени комбинироваться с другими формами, создавая всякий раз своеобразную картин у развития и поведения ребенка; он может явиться точкой приложения компенсации, средством выравнивания других интеллектуальных дефектов; без учета этого факта вся картина развития будет неполной и часто неверной.

7. Высший тип интеллектуальной деятельности (обычно поражаемый при слабоумии), называемый иногда теоретическим, гностическим и т. п., основывается на пользовании логическими формами мышления, понятиями, возникающими на основе языка и составляющими позднее историческое приобретение человеческой культуры и продукт социальной психологии. Это мышление, свойственное культурному человеку, сводится к инструментальному употреблению известных культурных знаков и может быть исследовано инструментальным методом. В качестве отправной точки здесь может послужить методика экспериментального исследования образования понятий, созданная Н. Ахом и примененная к изучению умственно отсталых детей А. Бахером. Методика позволяет определить степень, достигаемую ребенком при выработке понятий.

8. Исследование умственно отсталого ребенка должно основываться главным образом на качественном тесте, а не на количественном определении дефекта. Задачей изучения такого ребенка является определение типа развития поведения, а не количественного уровня, которого достигли отдельные функции. Сам по себе интеллект не представляет чего-то единого и цельного, а является общим понятием для различных качественных типов поведения, форм деятельности; дефект в области одной формы может быть покрыт развитием другой (О. Липманн, Л. Линдворский, X. Боген). Число факторов интеллектуальной деятельности растет, вместе с ним растет многообразие дефектов и возможности их замещения (Л. Линдворский).

9. Все названные выше формы изучения умственно отсталого ребенка, равно как и все прочие методы, обычно применяющиеся при подобных исследованиях, вспомогательного значения которых нельзя отрицать, могут иметь научное применение только на фоне длительного изучения ребенка в процессе воспитания. Мы должны изучать, в конце концов, не дефект, а ребенка с тем или иным дефектом; поэтому целостное изучение личности ребенка в ее взаимодействии с окружающей средой должно лечь в основу всех исследований. Данные педагогического наблюдения могут быть дополнены систематическим наблюдением по определенной схеме (например, С. С. Моложавого), данными естественного эксперимента или педагогического эксперимента. Только зная эмоциональную, волевую и другие стороны ребенка и общий тип его социального поведения (лейтлинию), мы сможем правильно подойти к его умственному дефекту.

10. Всякий органический дефект реализуется в поведении ребенка как социальное снижение его позиции. Эти вторично-психологические образования (чувство малоценности и т. п.) должны быть учтены при изучении умственно отсталого ребенка. Динамика дефекта (компенсация, упражняемость функций, способность изменяться) определяется именно его социально-психологическими осложнениями (коэффициент воспитуемости).

Трудновоспитуемые дети

11. К трудновоспитуемым детям в собственном смысле слова должны быть отнесены функциональные случаи уклонения от нормы в поведении и развитии. Природа таких случаев большей частью заключается в психологическом конфликте между ребенком и средой или между отдельными сторонами и слоями личности ребенка. Поэтому изучение трудновоспитуемых детей всегда должно исходить из исследования основного конфликта.

12. На первых порах за исходную точку при выработке методики изучения трудного детства можно принять схему разделения, предложенную и применяемую В. Груле, который различает 1) случаи трудновоспитуемости; обусловленные травмирующими влияниями среды (M ilieu-М); 2) случаи, обусловленные внутренне-психологическими факторами в развитии ребенка (Ania-ge-А);. 3) смешанные случаи (МА), которые, в свою очередь, распадаются на два класса в зависимости от доминирующего значения того или другого фактора (Ма и Am). Внутренне-психологические факторы (А) отнюдь не означают, по Груле, непременно патологических задатков.

13. Классификации трудновоспитуемых детей, предложенные Груле, Фолытлендером и другими, могут быть использованы при изучении трудного ребенка как эмпирическая схема.

14. Так как каждый конфликт, приводящий к образованию трудновоспитуемости, коренится в своеобразных, личных, особенных условиях истории развития ребенка, к изучению трудновоспитуемых детей следует применять методы и точку зрения индивидуально-психологические. Так как конфликт обусловлен обычно процессами в глубоких слоях психики-ребенка, часто коренится в бессознательном, к изучению трудновоспитуемого ребенка следует применять методы, проникающие вглубь, позволяющие учесть интимную сторону его психологии. Однако метод психоанализа в его классической форме неприменим при изучении трудного ребенка.

15. Схема изучения трудновоспитуемого ребенка, выработанная обществом "Индивидуальной психологии", может быть использована на первых порах в качестве средства для исследования конфликта, лежащего в основе трудновоспитуемости. Следовало бы во многом изменить, расширить эту схему и применить к специфическим особенностям нашей детской массы трудновоспитуемых. Следовало бы выработать и некоторое видоизменение схемы С. С. Моложавого для изучения трудновоспитуемого ребенка; ценным в его схеме является для этой задачи метод соотнесения поведения со средой. Нужно было бы создать вариант этой схемы для специальной задачи изучения трудного ребенка. Тесты для исследования воли, эмоциональной стороны, фантазии, характера и т. д. могут быть использованы в качестве вспомогательного и ориентировочного средства (Г. Рорщах, Бюран, Донней).

16. Изучение трудновоспитуемого ребенка более, чем какого-либо другого детского типа, должно основываться на длительном наблюдении его в процессе воспитания, на педагогическом эксперименте, на изучении продуктов творчества, игры и всех сторон поведения ребенка.

Одаренные дети

17. Выделение одаренных детей диктуется педологическими соображениями, именно быстрым темпом их развития и особенно школьного обучения. В виде опыта следовало бы попытку подобного выделения сделать научными средствами. Во всяком случае, следовало бы поставить, по крайней мере теоретически, вопрос об особом типе развития одаренного ребенка в связи со специальным обучением (музыкальное и т.д.).

Смешанные и переходные формы

18. Наличие переходных и комбинированных форм должно привлечь особое внимание, так как переходные случаи позволяют в широкой мере предупредить снижение или затруднение типа развития ребенка, а смешанные формы (трудновоспитуемый умственно отсталый ребе нок и т. д.) требуют особо сложных приемов изучения и исследования. Гарантией правильности изучения этих форм является метод целостного подхода к ребенку, учитывающий не только отдельные нарушения и недостатки в его поведении, но всю лейтлинию детского развития, компенсацию органических дефектов, вторично психологические осложнения, социально-психологические конфликты, возникающие на почве дефекта, динамику развития (способность изменяться). Для переходных форм умственной отсталости правильнее всего применять педагогический эксперимент, этих детей выделяют в особые группы внутри школы.

Организационные вопросы

19. Изучение трудных и отсталых детей для отбора кандидатур в специальную школу, распределения их по отдельным видам воспитательных учреждений, направления их воспитания и т. п. должно вестись специалистом, осведомленным в вопросах психопатологии, дефектологии и лечебной педагогики. Только сотрудничество педолога, педагога и врача может обеспечить успех.

20. Было бы чрезвычайно важно для правильного изучения трудного и отсталого детства и для руководства практической работой отдельных школ и педологов организовать педологические кабинеты для консультации (Heilpadagog, Beratungsstelle), блестяще оправдывающие свое назначение в Германии, Австрии и других странах. Эти кабинеты должны стать центрами изучения умственно отсталого и трудного ребенка.

21. Совершенно необходимо организовать и верно направить научно-исследовательскую разработку этих вопросов и теснейшим образом связать ее с практической обследовательской работой того же рода. Только теснейшей связи обоих видов работы обязаны европейские страны успехами в изучении и воспитании трудных и умственно отсталых детей. Основная задача научно-исследовательской работы — установление принципов и методов стандартизации и диагностики отсталого и трудного детства.

Основы работы с умственно отсталыми и физически дефективными детьми

1. Дефект и компенсация. Всякий дефект, т. е. какой-либо телесный недостаток, ставит организм перед задачей преодолеть этот дефект, восполнить недостаток, компенсировать ущерб, приносимый им. Таким образом, влияние дефекта всегда двойственно и противоречиво: с одной стороны, он ослабляет организм, подрывает его деятельность, является минусом; с другой — именно потому, что он затрудняет и нарушает деятельность организма, он служит стимулом к повышенному развитию других функций организма; он толкает, побуждает организм к усиленной деятельности, которая могла бы компенсировать недостаток, преодолеть затруднения. Это общий закон, одинаково приложимый к биологии и психологии организма: минус дефекта превращается в плюс компенсации, т. е. недостаток оказывается стимулом повышенного развития и деятельности. Различают два основных вида компенсации: прямую, или органическую, и непрямую, или психическую. Первая имеет место большей частью при повреждении, или удалении одного из парных органов. Например, при удалении одной почки, одного легкого и т. д. другой: оставшийся парный орган компенсаторно развивается и принимает функции больного органа. Там, где прямая компенсация невозможна, задачу берет на себя центральная нервная система и психический аппарат человека, создавая над больным или недостаточным органом защитную надстройку из высших функций, обеспечивающих его работу. По мнению А. Адлера, ощущение дефективности органов служит для индивида постоянным стимулом к развитию психологии.

Воспитание ребенка с тем или иным физическим дефектом опирается обычно на непрямую, психическую, компенсацию, так как прямая, органическая, компенсация слепоты, глухоты и т. п. недостатков невозможна.

2. Три основных типа дефекта. Всякий дефект следует рассматривать с точки зрения его отношения к центральной нервной системе и психическому аппарату ребенка. В деятельности нервной системы различают три отдельных аппарата, выполняющих различные функции: воспринимающий аппарат (связанный с органами чувств), ответный, или рабочий, аппарат (связанный с рабочими органами тела, мышцами, железами) и центральная нервная система. Недостаток каждого из трех аппаратов по-разному влияет на развитие ребенка и его воспитание. Соответственно этому следует различать три основных типа дефекта: повреждение или не достаток воспринимающих органов (слепота, глухота, слепоглухота), повреждение или недостаток частей ответного аппарата, рабочих органов (калеки) и недостаток или повреждение центральной нервной системы (слабоумие). Не только тип дефекта, но и тип компенсации во всех трех случаях будет различный.

3. Психофизиологическая основа воспитания ребенка с дефектом. "По существу между нормальными и ненормальными детьми нет разницы, — говорит П. Я. Трошин. — Те и Другие — люди, те и другие — дети, у тех и у других развитие идет по одним законам. Разница заключается лишь в способе развития" (1915, с. XIII). Всякое воспитание в конечном счете сводится к установлению некоторых новых форм поведения, к выработке условных реакций, или условных рефлексов. Со стороны физиологической принципиально не существует никакой разницы между воспитанием дефективного ребенка и воспитанием нормального ребенка. Одно из важнейших для педагогики положений современной экспериментальной физиологии гласит, что условные формы поведения (условные рефлексы) завязываются принципиально одинаковым образом с различных органов чувств. Условный рефлекс может быть воспитан с глаза так же, как с уха, с уха так же, как с кожи. Важно ведь не то, чтобы слепой видел буквы, важно, чтобы он умел читать. Важно, что слепой читает совершенно таким же образом, каким читаем и мы, и обучается этому так же, как нормальный ребенок. Поэтому формула Куртмана, гласящая, что слепого, глухого и слабоумного нельзя мерить той же мерой, что и нормального, должна быть заменена как раз обратной: к слепому, глухонемому и т. п. ребенку, с точки зрения психологической и педагогической, должно и можно подходить о той же мерой, что и к нормальному. Однако способ развития и воспитания у дефективного ребенка существенно иной, чем у нормального, и поэтому техника обучения ребенка с дефектом при абсолютном принципиальном тождестве психологической природы этого процесса с обучением нормального ребенка будет всегда отличаться глубоким своеобразием. Читать глазом и читать пальцем — принципиально одно и то же, но технически глубоко отлично одно от другого. Это и вызывает необходимость создания специальной системы воспитания и обучения дефективного ребенка (сурдо- и тифлопедагогики, т. е. педагогики слепого и глухого ребенка, и т. д.). Разница символики, способа, техники, формальных навыков при абсолютном тождестве содержания всякого воспитательного и образовательного процесса — таков основной принцип специального воспитания.

4. Социально-психологическая основа воспитания ребенка с дефектом. Всякий телесный недостаток не только изменяет отношение человека к физическому миру, но сказывается также на отношениях с людьми. Дефективный ребенок есть прежде всего особенный ребенок, к нему складывается исключительное, не обычное, не такое, как к другим детям, отношение. Его несчастье раньше всего изменяет его социальную позицию, социальную установку в среде. Все связи с людьми, все моменты, определяющие место человека в социальной среде, его роль и судьбу как участника жизни, все функции общественного бытия перестраиваются; физический дефект вызывает как бы социальный вывих. Дефект сам по себе еще не есть трагедия. Он есть только предлог и повод для возникновения трагедии. "Причитания и вздохи, — говорит А. М. Щербина, — сопровождают слепого в течение его жизни; таким образом, медленно, но верно совершается огромная разрушительная работа" (1916, с. 39). Сам по себе органический дефект (слепота, глухота и т. п.) есть факт биологический. Но воспитателю приходится иметь дело не столько с этими фактами самими по себе, сколько с их социальными последствиями. Когда перед нами слепой ребенок как объект воспитания, здесь приходится иметь дело не столько со слепотой, сколько с теми конфликтами, которые возникают у такого ребенка при вхождении в жизнь. Поэтому воспитание дефективного ребенка есть социальное воспитание. Так же точно и процессы компенсации, возникающие у такого ребенка под влиянием дефекта, направляются в основном не по линии органического восполнения недостатка (что невозможно), а по линии психологического преодоления, замещения, выравнивания дефекта, по линии завоевания социальной полноценности или приближения к ней. Дефект, как сказано выше, есть не только минус, недостаток, слабость, но и плюс, источник силы и способностей, стимул к компенсации. Одновременно с дефектом даны и психологические тенденции противоположного направления, даны силы для преодоления этого дефекта. Наука указывает путь для воспитания дефективного ребенка: надо построить весь воспитательный процесс по линии естественных тенденций к компенсации дефекта.

5. Психологические основы воспитания и обучения слепого ребенка. Основная особенность внутреннего и внешнего развития слепого ребенка — тяжкое нарушение его пространственных восприятии и представлений, ограниченность в свободе движения, беспомощность в отношении пространства. Все остальные силы и способности слепого ребенка могут полноценно функционировать. А. Петцельд видит самую характерную особенность личности слепого ребенка в противоречии между относительной беспомощностью в пространственном от ношении и возможностью посредством речи полного и совершенно адекватного общения и взаимного понимания со зрячими. Именно речь и основанное на ней общение со зрячими являются основным средством компенсации у слепого ребенка. Предоставленный сам себе, замкнутый в кругу собственного опыта, не включенный в социальный опыт, слепой ребенок развился бы в совершенно особенное существо, глубоко отличное от нормального человека и совершенно неприспособленное к жизни в мире зрячих. "У них развиваются такие особенности, — говорит К. Бюрклен про слепых, — которых мы не можем заметить у зрячих, и надо полагать, что в случае исключительного общения слепых со слепыми, без всякого сношения со зрячими, могла бы возникнуть особая порода людей". Слепоту побеждает слово. Не развитие и чрезмерное усиление и обострение других чувств (слуха, осязания и т. д.), т. е. не прямая органическая компенсация отсутствующего зрения оставшимися чувствами, составляют поэтому основную задачу в воспитании слепого ребенка, как полагала теория викариата чувств. Задача заключается в приобщении слепого ребенка через речь к социальному опыту зрячих, в приспособлении ребенка к труду и общественной жизни зрячих, в компенсации через знание и понимание недостающих ему непосредственных зрительных впечатлений и пространственного опыта. Огромное значение имеет также физическое воспитание слепого ребенка, развитие его движений, использование слуха и осязания.

6. Психологические основы воспитания и обучения глухонемого ребенка. Глухонемой ребенок физически гораздо более приспособлен, чем слепой. Мир представлен в человеческом сознании преимущественно как зрительный феномен. Звуки в системе природы играют меньшую роль. С биологической стороны глухота должна составлять неизмеримо меньший недостаток, чем слепота. Так оно в действительности и есть, и глухое животное, вероятно, менее беспомощно, чем слепое. Не так у человека. Лишая его речи, глухота выключает его из социальной жизни людей сильнее, чем слепота. Р. Линднер, произведший обстоятельное психологическое исследование глухонемого ребенка, пришел к подтверждению старинного мнения: лишенный речи, глухонемой ребенок в психическом развитии не поднимается сколько-нибудь значительно над уровнем человекоподобных обезьян. Обучение глухонемого ребенка речи основывается на чтении с губ, т. е. на умении ребенка воспринимать и понимать оптическую картину речи; так же как для нас речь состоит из различных комбинаций звуков, для глухого она состоит из различных комбинаций зрительных образов, речевых движений, составляющих слова и фразы. Глухого ребенка можно научить произносить слова, так как его немота основана не на дефектах речевого аппарата, мозговых центров речи или проводящих нервных путей, а на неразвитости речи вследствие отсутствия слуха и невозможности усвоить устную речь от окружающих. Путем подражания речевым движениям говорящих людей у глухого ребенка можно воспитать и развить устную речь, настолько близкую к нормальной, что, например, английские педагоги и психологи предлагают таких обученных устной речи детей называть не глухонемыми (так как их немота фактически преодолена), а глухими. Наряду с устной речью существует так называемая ручная азбука глухонемых, где каждая буква обозначается особым условным жестом. Возможности развития глухонемого ребенка разнообразны.

7. Воспитание слепоглухонемого ребенка. Воспитание слепоглухонемого ребенка представляет значительно большие трудности и натыкается на большие препятствия, чем воспитание слепого или глухого ребенка. Однако, поскольку замыкающий аппарат нервной системы и психический аппарат при слепоглухоте могут быть не повреждены, такой ребенок все же имеет безграничные возможности развития и воспитания. Всем известны имена Елены Келлер и Лауры Бриджмен, двух слепоглухонемых, которые достигли благодаря воспитанию и обучению высокого психического развития. Елена Келлер сделалась даже известной писательницей, проповедницей оптимизма. Сведения о Лауре Бриджмен более скромны, но и более достоверны и научно точны: она овладела языком, чтением, письмом, элементарной арифметикой, географией, естественной историей. Основой воспитания слепоглухонемого ребенка является обучение его речи. Только обладая речью, он может стать социальным существом, т. е. человеком в настоящем смысле слова. Контакт с окружающими устанавливается у такого ребенка через осязание; осязанием он воспринимает знаки пальцевой (ручной) азбуки глухонемых (дактилология) и выпуклые буквы точечного шрифта Брайля для слепых; так научается он понимать речь и читать. Говорить такой ребенок может или при помощи ручной азбуки, или пользуясь устной речью, которой он научается благодаря подражанию. Правда, это обучение очень затруднено по сравнению с обучением глухого ребенка, так как слепоглухонемой не видит артикуляционных движений собеседника и руководствуется при подражании исключительно осязанием.

8. Калеки. Дети-калеки обычно гораздо ближе к нормальному типу ребенка, чем слепые и глухие, и требуют гораздо меньше особенностей в воспитании, чем они. Затруднения, связанные с воспитанием калек, большей частью внешнего характера (невозможность ходить в школу, писать, работать и т. д.). Внутренней опасностью является возможность потерять душевное равновесие под влиянием трудностей и особая социально-психологическая позиция, создаваемая исключительным положением ребенка-калеки в среде. Поэтому задача воспитания — предупреждение возникновения подобного чувства малоценности, отчаяния и т. п.

9. Больные дети. Очень часто дефект ребенка заключается в болезни. Таковы, например, дети-эпилептики, психопаты и т. п. Здесь воспитание должно быть объединено с лечением и составлять область лечебной педагогики. Врач и педагог совместными, усилиями могут справиться с задачей. Очень часто нельзя провести резкой грани между лечебными и воспитательными мероприятиями. И современная психиатрия все больше начинает сближать психотерапию, т. е. лечение психологическими приемами, с воспитанием даже тогда, когда речь идет о лечении взрослых людей. Психиатрия располагает рядом психологических методов, сущность которых заключается в довоспитании личности больного. Лечение такого больного ребенка растворяется в его воспитании.

10. Умственно отсталые дети. Под общим названием умственно отсталых обычно имеют в виду всю ту группу детей, которая отстает в развитии от среднего уровня, в процессе школьного обучения обнаруживает неспособность идти нога в ногу с остальной детской массой. На деле группа отсталых детей сложна по составу, так как причины и природа отсталости могут быть совершенно разными. Во всяком случае, следует различать два типа отсталых детей: отсталый вследствие болезни и отсталый вследствие органического дефекта. К первому типу в сущности принадлежат не дефективные, а больные дети; отсталость является результатом заболевания (большей частью нервного или психического) и может пройти после излечения. Только второй тип, обладающий постоянным органическим дефектом, выражающимся в слабоумии, составляет разновидность дефективности. Принято различать три степени слабоумия и распределять детей этого типа на три различные группы: идиотов, не поднимающихся в развитии над уровнем двухлетнего ребенка, неспособных к употреблению орудий и инструментов, почти неспособных к обучению речи; имбецилов, не переходящих в развитии уровня ребенка между 2 и 7 годами, способных к обучению простейшим видам труда, но не способных к сколько-нибудь самостоятельной работе; наконец, дебилов, или моронов, имеющих самую легкую степень слабоумия, способных к относительно богатому обучению и усвоению материала, но проявляющих пониженную деятельность высших функций, замедленный темп развития, сохраняющих черты детского интеллекта (12-летнего ребенка) на всю жизнь и нуждающихся в особом воспитании во вспомогательных школах. Воспитание этих детей представляет наибольшие трудности по сравнению со слепыми и глухими. У умственно отсталых детей поврежден центральный аппарат, их компенсаторный фонд беден, возможности развития часто очень ограниченны по сравнению с нормальными детьми. Если для воспитания глухого и слепого ребенка характерно своеобразие символики и способа обучения, то для воспитания слабоумного необходимо качественное изменение самого содержания образовательной работы. Однако компенсаторные процессы, как правило, всегда имеют место и в развитии такого ребенка. Иногда они приводят к образованию специальных талантов (в области памяти, наблюдательности и т. д.), чаще всего они выражаются в развитии практического интеллекта, т. е. способности к разумному действию, в моторной одаренности и т. п.

11. Ребенок с дефектом и нормальный ребенок. Процесс компенсации, вызываемый дефектом, может иметь различный исход, который зависит от тяжести самого дефекта, компенсаторного фонда, т. е. богатства отсталых органов и функций организма, привлекаемых для компенсирования дефекта, и, наконец, от воспитания, т. е. от того или иного сознательного направления, придаваемого этому процессу. Если компенсация не удается, перед нами обычно глубоко болезненный, резко ненормальный, тяжко дефективный ребенок. Если компенсация удается, она может повести к выработке компенсирующих функций, к выявлению способностей. Чаще всего мы наблюдаем средние степени компенсации, большее или меньшее приближение к определенному социальному типу личности; в этом случае перед нами социально полноценный, трудоспособный нормальный ребенок.

Основные положения плана педологической исследовательской работы в области трудного детства

План педологической (2) исследовательской работы2 окончательно не оформлен и не принят, но его важнейшие основы и даже его содержание в главных частях могут считаться достаточно выясненными. К тому же происходившая летом этого года плановая конференция исследовательских институтов рассмотрела и подтвердила в основных чертах разработанный проект плана, дополнила его и внесла соответствующие изменения.

В настоящем виде, несмотря на отсутствие окончательной, во всех деталях и пунктах разработанной исследовательской программы, основные черты плана можно считать уже выясненными и принятыми, основные пути исследовательской работы по педологии намеченными. И потому именно сейчас, перед тем как план будет окончательно завершен, мы считаем нужным обсудить главные положения, которыми руководилась комиссия при его разработке, дать обоснование и разъяснение основных линий этого плана.

Первое, из чего мы исходили при построении плана, — признание неразделимой связи между педологией трудного детства и остальной педологической работой. Эта теснейшая связь и органическое включение проблемы трудного детства в общую систему советской педологии — основное завоевание предшествующего развития нашего отдела науки, а следовательно, и краеугольный камень для построения всей дальнейшей работы. Педология трудного детства рассматривается не как область, находящаяся вне общих законов развития ребенка и вне общих целей и задач его воспитания, не как оторванная от метрополии научная колония, живущая самостоятельной жизнью и управляющаяся по своим законам, а как та же общая педология, но примененная к особенностям детского материала, который обычно называют трудным.

Связь педологии трудного детства с общей педологией охватывает два отдельных момента. Первый заключается в том, что педология трудного детства разрабатывает на специфическом детском материале такие проблемы, которые имеют первостепенное значение и для общей педологии. Подобно тому как, по известному выражению, патология рождает физиологию, основные законы детского развития и воспитания обнаруживаются с наибольшей отчетливостью тогда, когда они изучаются в формах, отклоняющихся от общего пути. Изучение испорченного механизма, нарушенного в своем течении процесса, является эквивалентом искусственного эксперимента и представляет как бы природный эксперимент, позволяющий проникнуть наиболее глубоко в устройство данного механизма и в законы, управляющие течением данного процесса.

Такие общие проблемы педологии, как проблема пластичности, изменчивости детского организма, его воспитуемости, социальной обусловленности развития личности в целом и ее отдельных сторон, такие более частные проблемы, как проблема умственного развития и одаренности, образования характера, развития речи, подвергаются как бы экспериментальному исследованию тогда, когда мы обращаемся к экспериментам, поставленным самой природой, изучая развитие и воспитание умственно отсталого, глухонемого, психопатического ребенка. Мы думаем, что то же значение, которое патология приобрела для анатомии и физиологии человеческого организма, педология трудного детства должна приобрести для общей педологии.

Осознание внутренней связи между общей педологией и педологией трудного детства не встречает, кажется, сейчас возражения ни у кого, и, не боясь преувеличения, можно сказать, что разработка основных проблем общей педологии была бы часто затруднена, а иногда и невозможна, если бы она не опиралась на педологию трудного детства. Другой момент, более существенный, заключается в том, что педология трудного детства сама становится научно возможной и осуществимой областью знаний только тогда, когда строится на одной методологической основе с общей педологией. Только тогда на место педагогической анархии, которую представляет собой, по выражению Б. Шмидта, современная лечебная педагогика, являющаяся часто эклектическим объединением чисто эмпирических знаний, становится научное изучение развития трудного ребенка как действительно научно осознанной проблемы.

Однако при своей двусторонней и тесной связи с общей педологией интересующая нас область представляет ряд специфических особенностей и стоит к общей науке в ином отношении, нежели ее другие части. Это своеобразное отношение нашей проблемы создает новые и добавочные трудности планирования. Они заключаются в том, что педология трудного детства должна охватить все возрасты от ясельного до переходного, а также огромное разнообразие типов трудного ребенка. Поэтому заранее можно ожидать, что задачи планирования в этой области будут осуществлены хуже, нежели в других.

Вторая исходная точка нашего плана, помимо связи с общей педологией, — проникающая его насквозь преемственность по отношению ко всей педологической работе, которая велась в этой области до сих пор. Если в наиболее общей форме выразить основную установку всего плана, а следовательно, и всей работы педологии трудного детства на ближайшие 5 лет, можно сказать, что основной задачей этой работы должно явиться закрепление того пересмотра проблемы трудного детства, который проделан за годы революции, закрепление принципиально методологического и теоретического костяка новой педологии трудного детства, развитие и продолжение той же линии, на которой единственно возможно создание в результате многолетней коллективной работы новой педологии трудного детства на марксистской основе.

Основа настоящего плана заложена на I педологическом съезде. Съезд, с одной стороны, завершил и систематически оформил принципиально методологические предпосылки, которые легли в основу изучения и воспитания трудного ребенка, и этим самым создал и наметил отправные точки для нашего плана, с другой — съезд непосредственно разработал и в резолюциях наметил важнейшие части плана научно-исследовательской работы в этой области. Поэтому работа плановой комиссии в сущности явилась продолжением и осуществлением задач, намеченных на съезде; благодаря этому она и осуществила ту преемственность с прежней работой, о которой мы говорили. Во введении к резолюциям съезда справедливо говорится обо всех этих моментах, связывающих наш план с итогами работы съезда: взятые вместе, они представляют первый шаг по пути к созданию марксистской педологии трудного детства и лечебной педагогики, они дают достаточно богатый материал для определения перспектив и линии дальнейшей исследовательской работы в области педологии трудного детства, в тесной связи с педагогическими проблемами.

Мы не будем сейчас останавливаться ни на той завершительной работе, которую проделал в этом отношении съезд, ни на той принципиальной платформе, которую он выработал и которая, как мы указывали, является основой для построения нашего плана. С этим можно ознакомиться по резолюциям I педологического съезда. Мы считали только необходимым отметить ту преемственную связь с предшествующей работой, вне которой невозможно правильное понимание всего плана. В соответствии с этим в основу плана при разработке содержания исследовательской работы на 5 лет были положены 4 основных критерия, которые составляют руководящие линии плана, его целевые установки и согласно которым производился отбор тем. Первый критерий — теоретическое оформление педологии трудного детства и дефектологии (лечебной педагогики) на марксистской основе; второй-изучение социальной обусловленности развития трудного ребенка (как социальных, так и биогенных случаев): третий — раскрытие динамики развития трудного ребенка (динамика конфликта, дефекта, аномалии характера и вообще всех механизмов образования трудновоспитуемости и ее преодоления) как первый подход к диалектическому изучению проблем патологической педологии; четвертый-разработка педологического обоснования педагогической практики в связи с конкретным планом строительства советской школы и воспитательных учреждений для трудных детей. Эти же четыре критерия должны определить и очередность разработки научных тем. Темы, лежащие вне этих основных линий, вовсе устранены нами из плана ближайшего пятилетия как неактуальные, хотя часто совершенно законные сами по себе, а потому могущие разрабатываться вне плана, после того как его разработка будет обеспечена полностью.

При составлении плана мы полагали, что на настоящей ступени развития нашей педологии дальнейшее продвижение вперед и закрепление уже достигнутого совершенно невозможно без философского и общеметодологического оформления этой области знания, где до сих пор, как мы уже говорили, царит голый эмпиризм, чистая эклектика, приводящие вместе к педагогической анархии. Поиски философского фундамента, попытки методологически обосновать своеобразие как изучаемого объекта, так и способа и метода его изучения, тенденции к оформлению теоретических основ в этой области, требование, с одной стороны, размежеваться, а с другой определить свое истинное отношение к другим общим наукам — все это в высшей степени характерно для современной педологии трудного детства в Европе и Америке. И эта жажда философского оформления одновременно показатель того уровня зрелости, которого достигла педология, и того кризиса, который она сейчас переживает в этом отношении.

Мы не видим других целей для педологии трудного детства, кроме тех, которые указывают ей ее связь с общей педологией и общей педагогикой. Общие цели и задачи воспитания и обучения, намечаемые нашей педагогикой, являются в то же время целями и задачами специального воспитания трудного ребенка. Общие законы развития детского организма и его воспитания есть вместе с тем и законы развития и воспитания трудного ребенка. Все своеобразие лишь в том, что эти общие задачи воспитания решаются при помощи особых средств, эти общие цели развития достигаются при помощи своеобразных путей.

Изучение этих своеобразных путей развития трудного ребенка и выработка особых средств для достижения общих воспитательных целей — вот что составляет основную задачу исследовательской работы в указанной области. Но для того, чтобы эта задача стала осуществимой, необходимо методологически осознать, чего мы ищем, при помощи каких средств познания устанавливаем интересующие нас положения, какова вообще методологическая природа этой области педологии.

С непосредственным осуществлением названной задачи тесно связан второй момент: выяснение влияния средового фактора на развитие трудного ребенка. Как известно, основой всего пересмотра проблемы трудного детства послужило учение о социальных факторах детской трудновоспитуемости и понимание всего явления как явления социально обусловленного в первую очередь. Естественным выводом отсюда было требование социального воспитания, применяемого к трудному ребенку. Можно сказать, что ни одна глава нашей педологии не стоит в такой органической, тесной связи с педагогикой, как глава о трудном ребенке. Это касается, в первую очередь, социогенно трудного ребенка. Но и ребенок, отягченный физическим дефектом, развивающийся в определенной социальной среде, на деле обнаруживает сложное воздействие этого фактора на всех путях и на всем протяжении развития.

С этим непосредственно связан третий момент: раскрытие динамики развития трудного ребенка. Все лучшее, что дает нам европейская клиника и лаборатория в изучении трудного ребенка, идет по пути динамического понимания дефективного и трудного детства. Та кое понимание все больше и больше сменяет старый статистический, чисто количественный подход к этим проблемам. Новое понимание вскрывает перед нами сложные пути образования детской трудновоспитуемости и намечает пути ее изменения и изживания. В динамическом понимании детской трудновоспитуемости заключается та стихийная диалектика, которую содержит всякое истинно научное знание и овладение которой должно стать для нас первым шагом по пути к сознательно диалектической разработке этих сложных проблем человеческого развития.

Наконец, и практика, этот самый мощный революционизирующий фактор в изучении и воспитании трудного ребенка, требовала внести ряд тем, которые с ее точки зрения являются первоочередными.

Весь наш план составлен на основании заявок соответствующих учреждений, в первую очередь Главсоцвоса, наличных производственных планов отдельных институтов, их заявок на исследовательские темы и, наконец, из тем, которые были внесены самой комиссией и которые естественно вытекали из четырех критериев, намеченных нами здесь. При разработке плана мы исходили из общего положения, которое состоит в признании законности двоякого рода тем.