Основы психолингвистики

Некоторые концепции речевой рефлексии в лингвистике. Первым, кто в лингвистике четко поставил проблему теоретического соотношения спонтанных и рефлектируемых речевых процессов, был И.А.Бодуэн де Куртенэ. Он не только резко протестовал против отождествления психики и сознания, не только последовательно противопоставлял «языковое мышление» и «языковедное мышление», которые, по его словам, различаются «…настолько, насколько знание физиологических процессов отличается от их совершения» ( Бодуэн , 1963, т.1, с.52), но и ввел очень важное понятие постепенной «автоматизации языковых функций» ( там же , т.2, с.316). Ему же принадлежит принципиально важное понятие «осознательненья» ребенком «его собственного языка», «приведения к сознанию… того, что в виде бессознательных языковых представлений жило уже в психическом мире детей» ( Бодуэн , 1960, с.247). Наконец, он ввел понятие трех уровней автоматизма («силы и самостоятельности») русских гласных фонем ( Бодуэн , 1963, т.2, с.266). Об этих взглядах Бодуэна де Куртенэ см. Леонтьев , 1969 а ; 1965 а ; Григорьев , 1960).

Идея различных уровней осознания своей речи или рефлексии над речью высказывалась и другими крупными лингвистами прошлого. Так например, автор знаменитого в свое время «Синтаксиса русского языка» Д.Н.Овсянико-Куликовский пользовался достаточно расчлененной системой понятий, говоря, что слово есть «…ассоциация содержания, данного в светлой точке сознания, с звуковым комплексом, отражающимся между двумя порогами [сознания и внимания – Авт. ], и с грамматическою формою, которая, пребывая в сфере бессознательной, аперцепирует содержание известною грамматическою категориею» ( Овсянико-Куликовский , 1912, с.5 – 6). У него встречаются даже такие определения, как «в бессознательной сфере недалеко от порога сознания» ( там же , с.7). О взглядах других видных русских лингвистов см. Наумова , 1990.

Весьма интересны соображения, высказанные учеником И.А.Бодуэна де Куртенэ Л.П.Якубинским в его знаменитой статье «О диалогической речи». Он вводит понятие речевого автоматизма, комментируя его так: «Здесь речевые факты не входят в сознание, не подлежат вниманию – ни в момент, предшествующий началу деятельности (так как нет отбора и борьбы мотивов), ни во время самой деятельности (так как они привычны). …Автоматическая речевая деятельность принадлежит к типу так называемых вторично-автоматических деятельностей, возникающих из сознательных путем повторения, упражнения и привычки… Диалогическая форма способствует протеканию речевой деятельности в порядке простого волевого действия, вне обдумывания и отбора…» ( Якубинский , 1986, с.52 – 53). Сходные мысли есть у Е.Д.Поливанова. К сожалению, не собраны и не осмыслены высказывания по этому поводу других участников ОПОЯЗа, например В.Б.Шкловского, О.М.Брика, Б.М.Эйхенбаума и близких им по духу Р.О.Якобсона и В.М.Жирмунского.

Ближе к концу жизни, в докладе на международном симпозиуме по бессознательному в Тбилиси (1979 г.), Р.О.Якобсон специально исследовал соотношение языка и бессознательного, приведя ряд интересных мыслей И.А.Бодуэна де Куртенэ, Н.В.Крушевского, Ф.Боаса, Э.Сепира и других лингвистов ( Якобсон , 1996).

Понимание речевой рефлексии у Л.С.Выготского. Л.С.Выготский ставит проблему осознанности речевых процессов в связи с психологическим содержанием «обучения родному языку» [40] . Вот что он пишет по этому поводу: «…Ребенок владеет известными умениями в области речи, но он не знает, что он ими владеет.Эти операции не осознаны. Это сказывается в том, что он владеет ими спонтанно, в определенной ситуации, автоматически, то есть владеет ими тогда, когда ситуация в каких-то своих больших структурах вызывает его на проявление этих умений, но вне определенной структуры – произвольно, сознательно и намеренно – ребенок не умеет сделать того, что умеет делать непроизвольно. Он ограничен, следовательно, в пользовании своим умением… Это относится всецело и к грамматическим навыкам ребенка… Ребенок научается в школе… осознавать, что он делает, и, следовательно, произвольно оперировать своими собственными умениями. Его умение переводится из бессознательного автоматического плана в план произвольный, намеренный и сознательный» ( Выготский , 1956, с.267 – 269).

И в другом месте: «Если я обладаю некоторым умением и не знаю, что я им владею, я пользуюсь им автоматически. Когда же приходится произвольно совершить то, что я делаю непроизвольно, то в отсутствие соответствующей ситуации сделать это очень трудно» ( Выготский , 1996, с.383).

Итак, Выготский вводит три основных характеристики: произвольность, намеренность и сознательность. Эти три понятия близки, но не тождественны.

Произвольность противопоставляется непроизвольности. Это способность субъекта по его выбору – в результате ориентировки в ситуации – осуществить или не осуществить то или иное действие, но не более того. Иными словами, у субъекта нет выбора, что именно сделать, – есть только выбор: сделать или не сделать.

Намеренность есть способность субъекта осуществить выбор из ряда возможных действий, используя ориентировку в факторах, обуславливающих ситуацию выбора. Иначе говоря, понятие намеренности предполагает не просто «запуск» действия, а ориентировочную активность, в ходе которой человек принимает решение о совершении именно данного, а не другого действия. А это означает, что он учитывает в ходе ориентировки и цель действия. Поэтому в качестве антонима намеренности выступает случайность.

Сознательность – самое сложное из перечисленных понятий. Она предполагает, во-первых, презентированность в сознании цели действия, во-вторых, способность принимать решение о действии по ходу его выполнения, не дожидаясь конечного результата и его совпадения или несовпадения с поставленной целью.

Применительно к речи можно проиллюстрировать различие этих понятий следующими примерами. Попав в ситуацию, обычно вызывающую аффективную реакцию, – мне причинили боль, меня оскорбили и т.д., – я могу произвольно затормозить свою реакцию, «взять себя в руки» и, скажем, смолчать, а не ответить таким же оскорблением. Это уже довольно высокая ступень регуляции собственного поведения. На еще более высокой ступени такой регуляции я не просто смолчу или отреагирую, а – в соответствии с анализом ситуации и с намеченной целью – выберу оптимальный способ реагирования. Например, намеренно сделаю вид, что не слышал оскорбления, или намеренно отреагирую на него шуткой. Что касается сознательного речевого поведения, то оно предполагает принятие решения относительно каждого компонента моего высказывания – например, слова, интонации и т.д. Так обстоит дело, например, на раннем этапе овладения иностранным языком, когда учащийся все время принимает отдельные решения – какое слово употребить, какую грамматическую конструкцию выбрать, какой интонационный контур использовать…

Развитие детской речи, о котором мы будем говорить в следующей главе, заключается и в динамике развития произвольности, намеренности и сознательности применительно к различным единицам речевой деятельности. В сущности, развитие рефлексии ребенка над речью есть возникновение, расширение, качественное изменение и внутренняя структурная перестройка ориентировочного звена первоначально спонтанной речевой деятельности.

В соответствии с общей психологической позицией Л.С.Выготского, это требует включения соответствующего умения в новые системные связи, новые «сплавы» высших психических функций.

Уровни построения психических процессов по Н.А.Бернштейну и уровни осознаваемости по А.Н.Леонтьеву. Выше, в Главе 3, мы кратко охарактеризовали физиологическую концепцию Н.А.Бернштейна. Напомним, что в этой концепции автоматизация понимается как процесс переключения на низовые (фоновые) уровни, а осознание связывается с ведущим уровнем, причем «и степень осознаваемости, и степень произвольности растет с переходом по уровням снизу вверх» ( Бернштейн , 1947, с.37).

Анализируя с этой точки зрения речевую деятельность, Н.А.Бернштейн выдвигает гипотезу о том, что наиболее «высоким» уровнем является уровень смысловой связной речи. «Называние предмета… строится на уровне предметного действия» ( там же , с.148), следующем в иерархии.

Опираясь на предложенную Н.А.Бернштейном схему неврологических уровней, А.Н.Леонтьев разработал концепцию различных ступеней или уровней осознаваемости.

По его мнению, следует «…различать содержание, актуально сознаваемое, и содержание, лишь оказывающееся в сознании…Для того, чтобы «оказываться сознанным», т.е. сознательно контролироваться, данное содержание, в отличие от актуально сознаваемого, не должно непременно занимать в деятельности структурное место цели…». Какое же содержание может быть сознательно контролируемым? Это сознательные операции. «…Сознательной операцией мы называем только такой способ действия, который сформировался путем превращения в него прежде сознательного целенаправленного действия. Но существуют… операции, возникшие путем практического «прилаживания» действия к предметным условиям, или путем простейшего подражания. Операции последнего рода, как и те условия, которым они отвечают, и являются содержанием, неспособным без специального усилия сознательно контролироваться… Это содержание может превратиться в содержание, способное «оказаться сознанным», т.е. сознательно контролируемым, только в том случае, если оно станет прежде предметом специального действия и будет сознано актуально…». Так например, ребенок обучается речевым операциям типа склонения, спряжения или согласования в процессе «прилаживания» или подражания. Чтобы они, эти операции, могли контролироваться сознанием, они должны стать предметом целенаправленного действия. «…В противном случае они будут продолжать существовать у него лишь в форме так называемого «чувства языка» (Л.И.Божович). Поэтому-то ребенка и нужно учить грамматике – учить тому, чем он практически уже владеет…» ( Леонтьев , 1947, с.20 – 21).

Если сознательные операции «…являются результатом последующей передачи процесса, первоначально построенного на высшем «уровне», на нижележащие уровни», то операции второго рода «…сразу строятся на этих нижележащих «исполнительных» уровнях» ( там же , с.23). Имеются в виду как раз неврологические уровни построения психофизиологических процессов у Н.А.Бернштейна.

Таким образом, А.Н.Леонтьев различает три уровня осознаваемости: актуальное сознавание, сознательный контроль и неосознанность (бессознательность). При этом операции, являющиеся по происхождению бессознательными, могут в дальнейшем (обязательно через ступень актуального сознавания!) подвергаться сознательному контролю.

Теперь попытаемся соотнести систему уровней А.Н.Бернштейна, систему уровней осознания А.Н.Леонтьева и охарактеризованное в Главе 3 понятие психолингвистических единиц [41] .

Уровневая организация психолингвистических единиц, как можно видеть из изложенных в предшествующих главах различных психолингвистических концепций, трактуется во всех этих концепциях примерно одинаково. В качестве высшей оперативной психолингвистической единицы выступает высказывание (предложение). Следующей в иерархии единицей является «слово-квант» как семантическая (в смысле Выготского) единица (взятая с точки зрения содержания). За ним следует слово как «фазическая» единица (опять-таки в смысле Выготского, т.е. взятое с точки зрения выражения – как «звуковое слово-тип» и как структурно-морфологическая единица, словоформа) [42] . В системе неврологических уровней Н.А.Бернштейна этому уровню соответствует уровень «операторов» (термин самого Н.А.Бернштейна). Наконец, низшей психолингвистической единицей служит слог (см. Леонтьев , 1965).

С этой точки зрения уровни осознаваемости по Леонтьеву суть характеристики того или иного уровня психолингвистических единиц, возникающие при переключении этих единиц на другой неврологический уровень по Бернштейну. Например, если слово соответствует в психолингвистической иерархии «слову-кванту» и в нормальном случае выступает на втором в иерархии неврологическом уровне, имея характеристику «сознательного контроля», то при переводе его на первый неврологический уровень оно получает характеристику «актуального сознавания». Между различными системами уровней получается отношение как бы скольжения:

В третьем столбце таблицы мы находим уровень бессознательного контроля. Речь идет об эталонных образах, выступающих в процессах речевой деятельности в функции контроля и, собственно, и обеспечивающих возможность «текущего» осознания речи. Так, Л.А.Чистович убедительно показала ( Чистович , Клаас, Кузьмин, 1962), что в речи (или восприятии речи) действуют два параллельных механизма: собственно механизм речепроизводства, допускающий значительные флюктуации произношения, и механизм фонетического контроля, определяющий границы и характер этих флюктуаций. Мы воспринимаем различные фонетические варианты одного и того же слова как одно и то же слово именно потому, что всем этим вариантам соответствует один контрольный образ – «звуковое слово-тип» Л.В.Щербы (1912, с.3 – 4).

Итак, можно говорить о четырех уровнях осознанности. К элементарнейшему из них, уровню бессознательности, относятся такие операции, входящие в систему речевой деятельности человека, как элементарные речедвижения и особенно – системы, обеспечивающие динамику речи, в частности регулировку дыхания ( Жинкин , 1958). Не все операции, относящиеся к этому уровню, в принципе могут быть осознаны: это возможно лишь в том случае, если над этими операциями существует «надстройка», контролирующая протекание соответствующих процессов (и соответствующая уровню бессознательного контроля). Речедвижения могут быть осознаны, потому что существует «звуковое слово-тип». Но механизм регулировки дыхания не может быть осознан, ибо не имеет соответствующего ему контрольного механизма.

В зависимости от того, с каким уровнем взаимодействует уровень бессознательности, возможны различные ступени осознания относящихся к нему операций. С одной стороны, мы имеем здесь явление, которое можно назвать вычленением : это не регулируемая произвольным актом внимания, кажущаяся спонтанной операция выделения опорных точек в потоке речи. Так, ребенок в дошкольном возрасте способен вычленить в слове согласные звуки, но не гласные и не последовательность звуков в слове ( Эльконин , 1962). С другой стороны, мы имеем подлинное осознание по механизму, описанному А.Н.Леонтьевым. Это осознание может касаться как вычленимых единиц, так и тех, которые до этого не вычленялись. Видимо, вычленимы в общем случае те элементы речи, которые соответствуют замкнутой системе команд в органы артикуляции – опорный согласный (инициаль) [43] , слог, слово-квант, высказывание.

В результате вычленения и собственно осознания формируется ориентировочная основа речевой деятельности. Именно она описывается авторами сборника «Психолингвистика» под названием «психологических единиц» ( Saporta , 1954, p.60).

Если номенклатура осознаваемых элементов при вычленении задается структурой самого речевого механизма, то при собственно осознании мы можем задавать ее ребенку в значительной степени произвольно. Это мы и делаем при обучении грамоте и в дальнейшем, при «обучении родному языку».

Упомянутое выше «чувство языка», по словам Л.И.Божович, «…возникает непроизвольно, как побочный продукт деятельности, направленной … на овладение практикой речевого общения» ( Божович , 1946, с.41). Это неосознанное, нерасчлененное эмоциональное обобщение речевого опыта ребенка, используемое в речи (в экспериментах Л.И.Божович – письменной) для регулирования и контроля правильности. Интересное дальнейшее развитие этого понятия можно найти в работах Е.Д.Божович, которая рассматривает общее понятие языковой компетенции, включающей два компонента – речевой опыт и знания о языке. В свою очередь, речевой опыт включает как практическое владение родным языком, так и «эмпирические обобщения наблюдений над языком, сделанные его носителем независимо от специальных знаний о языке» ( Божович , 1997, с.37) и соответствующие «чувству языка» Л.И.Божович. Автор указывает, в частности, что «в обучении происходят (по крайней мере, должны происходить) два процесса: 1) осмысление и преобразование речевого опыта ребенка под влиянием усваиваемых знаний о языке, 2) наполнение и конкретизация знаний о языке материалом речевого опыта» ( там же ).

В современной психолингвистике фигурирует и более широкое понятие – понятие «языкового сознания». Оно было введено, по-видимому, П.Я.Гальпериным ( Гальперин , 1977) и чрезвычайно подробно проанализировано в книге Г.В.Ейгера, вообще весьма информативной ( Ейгер , 1990). См. в этой связи также блестящую монографию А.А.Залевской ( Залевская , 1996), книгу М.М.Гохлернера и др. о чувстве языка ( Гохлернер , Ейгер , Раппопорт , 1992) и сборник, специально посвященный языковому сознанию (Язык и сознание…, 1993).

В западноевропейской и американской науке прямое отношение к нашей проблеме имеет различение декларативных (знания о языке) и процедуральных (знания, как сделать что-то) знаний, восходящее к классической работе Дж.Андерсона «Архитектура сознания» ( Anderson , 1983; см. Залевская , 1996, с.79 – 83), и различение языковых и метаязыковых знаний ( Gombert , 1992). Наконец, существует целый цикл работ (и даже специальный журнал), посвященных так называемому «знанию о языке» (language awareness) ( Hawkins ,1984; Critical Language Awareness , 1992). Очень интересен цикл публикаций финских психолингвистов во главе с Ханнеле Дуфва (например, Dufva & Lahteenmaki , 1996), стремящихся связать когнитивистский подход с идеями М.М.Бахтина, но этот цикл только начат.

Рефлексивная психолингвистика в обучении. При построении обучающих систем, направленных на усвоение грамоты (чтения и письма), «родного языка», иностранного языка, некоторые языковые (? – авт .) единицы используются в качестве исходных, неопределимых (слог, слово, высказывание). Мы уже знаем, что это на самом деле оперативные психолингвистические единицы. Однако психолингвистическая теория и система единиц управляемой (в школьном обучении) рефлексии над речью оказываются несоотнесенными друг с другом: психологический анализ речевой деятельности как таковой оказывается оторванным от анализа учебной деятельности, и наоборот.

В то же время соотнести их чрезвычайно важно и в теоретическом, и в практическом отношении. Уже при обучении грамоте, как показал, в частности, Д.Б.Эльконин, одной из важнейших задач является выработка у детей рефлексивного отношения к языку, что обеспечивает психологическую пропедевтику дальнейшего обучения и «родному языку», и иностранному языку. У ребенка возникает новое отношение между оперативными психолингвистическими единицами и уровнями (ступенями) осознанности.

Можно сказать, что процессы «осознательненья» представляют собой своего рода функцию с двумя аргументами – материальными объектами и оперативными психолингвистическими единицами. Например, овладение грамотой есть прежде всего процесс оперирования с буквой и одновременно опора на умение вычленять в текущей речи слог.

Именно в их несовпадении главная проблема обучения грамоте. Осознавая это, Д.Б.Эльконин определил чтение как «…воссоздание звуковой формы слова на основе его графического обозначения… Чтение есть действие, производимое со звуками языка» ( Эльконин , 1956, с.39).

В соответствии с этим пониманием обучение чтению распадается на три этапа. Это: а) этап звукового анализа слова – сначала с опорой на материализованное действие – заполнение схемы из клеточек фишками, затем в речевом плане, когда ребенок перечисляет, из каких звуков состоит предъявленное ему звучащее слово, и, наконец, в умственном плане, когда, не произнося слова, ребенок называет количество звуков в нем или указывает, на каком месте в этом слове стоит данный звук; б) этап первичного воссоздания звуковой формы слова. Здесь впервые вводится идея фонетической или фонологической парадигматики, т.е. изменения значения слова при изменении одного из составляющих его звуков. И наконец, в) этап слогового чтения – «наполнение» слова буквами и автоматизация процесса воссоздания слова по буквам.

Попытаемся охарактеризовать собственно психолингвистический смысл происходящих при этом изменений. До обучения звуковой тип или звук выступал как часть системы бессознательного контроля, входя в состав звукового слова-типа. Теперь он переходит через ступень актуального сознавания на уровень сознательного контроля. Кроме того, возникает новое отношение между психолингвистическими единицами и неврологическими уровнями. А именно, возникает принципиальная возможность совершать речевые операции, привлекая единицы, соответствующие уровню фазического слова – в нашем случае это звуки (фонемы) как компонент фазической стороны слова.

Но ведь предметом вычленения в добукварный период могли быть не только звуковые единицы (слоги, инициали, слова как фазические единицы), но и единицы грамматические. Уже после двух лет ребенок в принципе способен вычленять грамматические значения : но если он способен и определять значения слов, и сосчитывать их, и расчленять предложения на отдельные слова, то проделывать аналогичные операции с морфемами он не умеет. И грамматический анализ – как и в случае звукового – обеспечивает не только «привязку» грамматических значений к определенному отрезку слова (морфеме или морфе), но и формирование морфологической парадигматики.

Конечной задачей обучения грамматике родного языка должно быть умение произвольно оперировать с грамматической структурой речи. А это опять-таки ведет нас к «функции с двумя аргументами» – грамматическим анализом слова и грамматическим «синтезом» большей оперативной единицы, высказывания (А.К.Маркова) или синтагмы (В.Н.Протопопов) (см. об этом «Возрастные особенности…», 1966; Айдарова , 1978).

Применительно к синтаксису основная задача обучения – обеспечить умение произвольно и намеренно оперировать с элементами внутренней программы высказывания (предложения), произвольно изменять их выбор и последовательность в зависимости от «внешних» (контекст, ситуация) и «внутренних» (смысловая нагрузка и т.д.) факторов. Второе основное умение, которое должны получить учащиеся, это умение произвольно переходить от программы к средствам ее грамматико-синтаксической реализации в каждом отдельном случае и выбор варианта, оптимального с определенной точки зрения.

Аналогичную задачу можно и нужно поставить перед школьником относительно выбора лексических единиц (слов) в художественной речи. Это с успехом делала еще в 1960-х гг. Л.И.Айдарова (Возрастные особенности…, 1966).

Суммируем сказанное выше. Переходя от спонтанной неосознаваемой речи к контролируемому речевому поведению, мы повышаем степень произвольности, намеренности и сознательности речи: если «чисто спонтанная» речь (которой на практике, конечно, не бывает – это чисто теоретическое допущение) жестко детерминирована и не допускает свободного выбора, а перебор вариантов в ней если и есть, то он осуществляется автоматически в соответствии с заданными параметрами, то контролируемая речь допускает намеренный и сознательный перебор вариантов и выбор из них оптимального. При этом она допускает опору на вводимые «извне» параметры (например, мы можем строить свою речь только из односложных слов или организовывать ее ритмически – см. Главу 11). Таким образом, если спонтанная речь дана в своих предпосылках, то контролируемая речь лишь задана. То, как она будет формироваться, в значительной степени определяется способом формирования, диктуемым нами.

В соответствии с концепцией «Планов» и «Образов» Дж.Миллера и его соавторов ( Миллер , 1965), единицы Образов могут быть в дальнейшем включены в Планы и стать оперативными единицами деятельности. Именно так и происходит с фонетическими (фонологическими) и грамматическими единицами. Мы целенаправленно формируем ориентировку на их свойства и затем «переводим» их в оперативные психолингвистические единицы, надстраивая над вычленимыми компонентами. Это позволяет нам обеспечить появление у ребенка новых, не существовавших ранее речевых умений и способностей.

Библиография

Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М., 1978.

Бернштейн Н.А. О построении движений. М., 1947.

Бодуэн де Куртенэ И.А. Выступление в прениях по докладу Л.В.Щербы «О служебном и самостоятельном значении грамматики как учебного предмета»//М.С.Лапатухин. Методика преподавания русского языка. Хрестоматия. М., 1960.

Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию: в 2-х т. М., 1963.

Божович Л.И. Значение осознания языковых обобщений в обучении правописанию.Вопросы педагогической психологии//Известия АПН РСФСР. Вып. 3. М.;Л., 1946.

Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы//Вопросы психологии, № 1. 1997.

Возрастные особенности усвоения знаний (младшие классы школы). М., 1966.

Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.

Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления//Вопросы философии, № 4. 1977.

Гохлернер М.М., Ейгер Г.В., Рапопорт И.А. Чувство языка: психолингвистический и дидактический аспекты. Николаев, 1992.

Григорьев В.П. И.А.Бодуэн де Куртенэ и интерлингвистика//И.А.Бодуэн де Куртенэ (к 30-летию со дня смерти). М., 1960.

Ейгер Г.В. Механизмы контроля языковой правильности высказывания. Харьков, 1990.

Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958.

Залевская А.А. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. Тверь, 1996.

Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. М., 1965.

Леонтьев А.А. И.А.Бодуэн де Куртенэ и его учение о языке//Русский язык в школе, № 2. 1965. а.

Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969.

Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения. Вопросы психологии понимания//Известия АПН РСФСР. Вып. 7. М., 1947.

Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969 а.

Миллер Дж., Галантер Е., Прибрам К. Планы и структура поведения. М., 1965.

Наумова Т.Н. Психологически ориентированные синтаксические теории в русской и советской лингвистике. Саратов, 1990.

Овсянико-Куликовский Д.Н. Синтаксис русского языка. Изд. 2. СПб., 1912.

Чистович Л.А., Клаас Ю.А., Кузьмин Ю.И. Текущее распознавание звуков речи//Вопросы психологии, № 6. 1962.

Щерба Л.В. Русские гласные в качественном и количественном отношении. СПб., 1912.

Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты//Вопросы психологии, № 5. 1956.

Эльконин Д.Б. Экспериментальный анализ начального этапа обучения чтению//Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. М., 1962.

Язык и сознание: парадоксальная рациональность. М., 1993.

Якобсон Р. К языковедческой проблематике сознания и бессознательности//Язык и бессознательное. М., 1996.

Якубинский Л.П. Избранные работы/Язык и его функционирование. М., 1986.

Anderson J.B. The Architecture of Cognition. Cambridge (Mass.), 1983.

Critical Language Awareness//N.Fairclough (ed.). London, 1992.

Dufva H. , Lahteenmaki M. What people know about language: A dialogical view//Zeitschrift fьr Fremdsprachenforschung, № 7(2). 1996.

Gombert J.E. Metalinguistic Development. New York, 1992.

Hawkins E. Awareness of language: An Introduction. Cambridge, 1984.

Rommetveit R. Sprеk, tanke og kommunikasjon. Oslo, 1972.

Saporta S. Relations between psychological and linguistic units//Psycholinguistics. Baltimore, 1954.

Глава 9. Психолингвистика развития

Теория врожденных знаний. Она была наиболее четко сформулирована, как мы уже отметили выше, Н.Хомским, а именно в его знаменитой рецензии на книгу Б.Скиннера «Verbal Behavior» (1959). Позже ту же теорию можно найти в его книге «Аспекты теории синтаксиса» и в известной книге Дж.Каца «Философия языка», где «врожденным идеям» посвящена целая глава.

Основная мысль этой теории сводится к тому, что «устройство, обеспечивающее усвоение языка, содержит в качестве врожденной структуры все принципы, установленные внутри теории языка» ( Katz , 1966, p.269), а именно: лингвистические универсалии, форму фонологического, синтаксического и семантического компонентов лингвистического описания и т.д. Универсалии делятся на формальные (универсальные отношения) и субстанциальные.

Согласно концепции «врожденных знаний», ребенок формулирует гипотезы относительно правил лингвистического описания языка, которому принадлежат слышимые им предложения («первичные лингвистические данные»). Далее на основе этих гипотез он предсказывает лингвистическую структуру будущих предложений, сравнивает эти предсказания с реально появляющимися предложениями, отказывается от гипотез, не оправдавших себя, и развивает те, которые оказались приемлемыми. Чтобы он мог все это делать, у него должно быть «…врожденное предрасположение… выучить язык определенного типа» (не в смысле языковой типологии, а в смысле «человеческого типа» языка) и способность сравнивать конкретную систему с «первичными лингвистическими данными» или, что то же, «стратегия выбора приемлемой грамматики, сравнимой с первичными лингвистическими данными» ( Chomsky , 1965, p. 25).

Конкретное приложение этих весьма общих идей мы находим уже у Д.Макнила. Он одним из первых выделил в первых детских двучленных высказываниях два класса – по-английски они называются «pivot-class words» (P) и «open-class words» (O). Например, в высказываниях more milk, byebye Daddy первые элементы соответствуют Р (т.е. являются предикатами), а вторые – О (являются объектами). Все это совершенно не вызывает сомнений – кроме того, что Макнил объявляет, будто различие Р и О врождено или, по крайней мере, врождена способность к их различению. «Ребенок классифицирует случайно воспринимаемые элементы речи взрослых соответственно универсальным категориям, выражающимся в речи» ( McNeill , 1966, p. 36). Ниже Д.Макнил утверждает, что «базисные грамматические отношения тоже суть часть врожденной языковой способности» ( там же , с.45). К таким базисным отношениям он причисляет отношения «субъект – предикат», «предикат – объект», «определение – определяемое» и некоторые другие (см. также McNeill , 1970).

Но ведь если у ребенка имеется некоторое умение, не объяснимое на основе наших знаний о генезисе и механизме его речевой деятельности, это не влечет за собой обязательно допущения о его врожденности. То, что априорно относительно речевой деятельности ребенка, не обязательно априорно относительно его психической деятельности в целом (т.е. врожденно); например, можно допустить, что данное умение связано с особой функциональной специализацией механизмов, сформировавшихся ранее в другой связи. Чтобы высказать на этот счет определенное суждение, необходимо проследить генезис и ранние ступени развития не только речевых, но и других умений ребенка, проследить, как складываются его отношения с миром как целостная система. Но этого сторонники концепции «врожденных знаний» как раз и не делают.

Кстати, в этой концепции ясно видна абсолютизация противопоставления «социальный – биологический», вообще характерного для американской науки. Либо данное явление биологическое, т.е. врожденное, общее с животными и т.д.; либо оно социальное, т.е. усваиваемое в течение жизни по механизму подкрепления. Но ведь в случае высших форм поведения это абсолютизованное противопоставление некорректно – см. (А.Н.Леонтьев, 1965), а применительно к языку – ( Леонтьев , 1970).

Можно полностью согласиться с А.Р.Лурия, который пишет: «…Как компетентность в языке [языковая способность – Авт. ], так и «применения» языка [языковая активность – Авт.] не появились сразу и не являются двумя независимыми явлениями. Можно думать, что сама «компетентность» в языке является результатом развития его применения и что только в результате активного отражения действительности и активного общения у ребенка возникает понимание языка.

Есть все основания считать, что генетические корни языка следует искать… в тех формах конкретных человеческих действий, в которых осуществляется отражение внешней действительности и формирование субъективного образа объективного мира, основных приемов общения ребенка с окружающими… Вот почему «глубинные синтаксические структуры»… следует считать… отражением основных реальных отношений, существующих в действительности и проявляющихся во всей, в том числе и в неречевой, деятельности человека» ( Лурия , 1975, с.148; см. также Лурия , 1979; Курманбаев , 1975).

Подробный теоретический анализ концепции «врожденных знаний» с позиций, изложенных здесь словами А.Р.Лурия, был осуществлен А.М.Шахнаровичем (например, Шахнарович , 1987; Шахнарович и Юрьева , 1990; Шахнарович и Лендел , 1978) и Н.В.Уфимцевой (например, 1994; 1993). А.М.Шахнарович формулирует эти (альтернативные Н.Хомскому) позиции так: «Компоненты языка усваиваются ребенком постепенно в ходе речевого общения (языковой практики) на основе предметных (орудийных) действий и предметной деятельности» (1987, с.23). Критику теории врожденных знаний с близких позиций (см. также Марголис , 1986; Steinberg , 1993; List , 1981). Даже ученики Н.Хомского и Дж.Миллера Д.Слобин и Т.Бивер ( Слобин и Грин , 1976; Bever , 1970) в 1970 – 1980-х гг. пришли к мысли, что так называемые врожденные знания, ответственные за усвоение языка, имеют социальную и когнитивную природу. Целый ряд других авторов также полностью отказался от догм теории врожденных знаний (см.: Психолингвистика. Сборник статей, 1984).

Онтогенез языковой способности – это, следовательно, сложнейшее взаимодействие, с одной стороны, процесса общения взрослых и ребенка [44] , процесса поэтапно развивающегося; с другой – процесса развития предметной и познавательной деятельности ребенка. И то, что действительно развивается в процессе развития детской речи – это не язык (в традиционном понимании или в понимании генеративной теории), а характер взаимодействия имеющихся в распоряжении ребенка языковых средств и характера функционирования этих средств, т.е. способ использования языка для целей познания и общения. Такое понимание восходит, конечно, к Л.С.Выготскому.

Развитие речи ребенка до 3-х лет. «Усвоение детьми языка не есть приспособление слов, их складывание в памяти и оживление с помощью речи, но развитие языковой способности с возрастом и упражнением», – говорил В. Фон Гумбольдт ( Humboldt , 1836, S.LXXI). Иными словами, в развитии детской речи мы на каждом этапе видим самодостаточную систему, которая только в пределе стремится к системе языка взрослых.

Развитие детской речи до трех лет традиционно делится на три основных этапа: 1) доречевой этап (первый год жизни), разделяемый в свою очередь на период гуления и период лепета, 2) этап первичного освоения языка (дограмматический; второй год жизни) и 3) этап усвоения грамматики (третий год жизни) [45] .

В период гуления звуковая сторона детской речи лишена четырех важнейших особенностей, присущих речевым звукам: а) коррелированности ; б) локализованности (в смысле артикуляции); в) константности (имеет место большой и в значительной мере случайный разброс артикуляций); г) релевантности ,т.е. соотнесенности этих артикуляций с определенным языком.

Только в период лепета эти особенности поэтапно начинают появляться. Но главное – что в этот период появляется синтагматическая организация речи. Это структурация слога (появление «протосогласного» и «протогласного»); распадение потока речи на слоговые кванты, что означает, что у ребенка сформировался физиологический механизм слогообразования.

Через 2 – 3 месяца речь ребенка получает новое качество. Появляется некий эквивалент слова, т.е. замкнутая последовательность слогов, объединенная акцентуацией, мелодикой и единством уклада артикуляционных органов. Эти псевдослова, как правило, хореичны (имеют ударение на первом «слоге») независимо от родного языка ребенка. Псевдослова не имеют еще предметной отнесенности и служат исключительно для выражения того или иного потребностного или оценочного отношения к внешнему миру. Но и этого достаточно, чтобы у звуков появилась константность, чтобы за выражением определенной функции закрепилось определенное псевдослово (типичный пример – [н‘а] как реакция на кормление и сигнал о голоде).

Наконец, в возрасте около восьми месяцев происходит качественный скачок. Появляются первые настоящие слова, предметно отнесенные. Круг артикуляций в течение двух – трех месяцев не расширяется, равно как нет отнесения звуков к новым предметам или явлениям: при этом тождество употребления псевдослова (или уже настоящего слова?) обеспечивается не только и не столько тождеством артикуляции, сколько тождеством звукового облика целого (псевдо-)слова.

«Приостановка» фонетического развития на 3 – 4 месяца связана с резким (по экспоненте, т.е. логарифмическим!) увеличением числа слов активного словаря и, что особенно важно, появлением первых настоящих обобщений, хотя и соответствующих, по схеме Л.С.Выготского, синкретическому сцеплению предметов по случайным признакам. Появился языковой знак. Сформировалось слово как строевая психолингвистическая единица. Ребенок получил возможность «означить» весь доступный ему «мир». Если раньше отдельные псевдослова возникали на фоне семантически и артикуляционно недифференцированной лепетной «речи», то сейчас вся речь ребенка становится словесной.

За счет чего происходит это лавинообразное расширение словаря? Здесь дети делятся на две группы, что впервые заметил еще И.А.Сикорский (1899). Одни берут «взрослые» слова и сокращают их до одного, обычно первого слога. Другие не редуцируют слова, а строят его по правильной акцентно-слоговой модели – причем часто именно и только по такой модели, не воспроизводя артикуляций (примеры: [нанАна] «лекарство»; [тититИ] «кирпичи» и т.д.). Ниже мы проследим развитие речи на примере второй группы (она более показательна).