Проектная деятельность дошкольников. Пособие для педагогов дошкольных учреждений

В целом в истории психологии различными авторами было выделено 7 основных механизмов воображения, носящих действенный, преобразующий характер: типизация (создание целостного образа синтетического характера); комбинирование (осуществление анализа и синтеза элементов реальности); акцентирование (подчеркивание, заострение тех или иных черт, особенностей объектов); преувеличение или преуменьшение предметов и явлений; реконструкция (создание целого по части); агглютинация (сочетание разнородных свойств реальности) и уподобление (использование аллегорий и символов).

Надо отметить, что во всех указанных работах описанные механизмы относятся именно к продуктивному воображению, направленному на решение определенных задач, отличают его от воображения пассивного и тем самым открывают возможность детального анализа творческих процессов. При этом, если мы рассматриваем воображение как процесс, имеющий культурно-историческую природу, то можно полагать, что подобные преобразования реальности, ведущие к выполнению заданий на воображение, могут быть достигнуты за счет применения специфических средств и способов их построения и использования. Таким образом, перед нами встает задача рассмотреть развитие воображения как высшей психической функции.

Л. С. Выготский говорил, что развитие любой высшей психической функции, к числу которых, безусловно, относится и воображение, носит опосредованный характер. Суть такого развития состоит в овладении субъектом средствами, которые перестраивают, структурируют не окружающую действительность, а сами психические функции. <…> По мнению Л. С. Выготского, подобные средства индивидуального поведения являются «превращенными», т. е. трансформированными во внутренний план, средствами социального поведения. <…>

В работах А. В. Запорожца и его сотрудников было показано, что в дошкольном возрасте существуют специфические формы опосредования и типы используемых детьми общественно выработанных средств познания. Под руководством А. В. Запорожца был проведен большой цикл исследований развития восприятия ребенка, из результатов которых следовало, что основная линия развития детского восприятия – это усвоение детьми особого вида социально выработанных средств: сенсорных эталонов и опосредуемых ими перцептивных действий. <…>

Проблемам развития опосредствованного мышления ребенка были посвящены работы H. Н. Поддьякова, Л. А. Венгера и их сотрудников. H. Н. Поддьяков применяет понятие опосредствования в широком смысле слова, понимая под средствами практически все социально детерминированные формы добывания и упорядочивания ребенком новых знаний. Особое внимание при этом уделяется развитию опосредствования в наглядно-действенном и наглядно-образном мышлении. Одна из групп средств, выделенная H. Н. Поддьяковым, – это преобразующе-воспроизводя-щая, к которой относятся преобразования реальности и сами образы, направляющие эти преобразования и фиксирующие их результаты. Другая группа средств – классификационная. Ее составляют средства распознавания свойств и связей предметов. В области восприятия это сенсорные эталоны, а в области мышления это предпоня-тийные образования типа комплексов, обнаруженных Л. С. Выготским.

В исследованиях Л.A. Венгера и его сотрудников опосредствование понимается в более узком смысле. Средства – это те образования, которые достаточно четко фиксированы в общественном опыте. У дошкольников было обнаружено две основные формы опосредствования: эталонная и модельная. Усвоение эталонной формы ведет к «очеловечиванию» восприятия ребенка в соответствии с нормами сенсорной культуры. Модельная форма опосредствования, как указывает Л.A. Венгер, состоит «в построении и использовании модельных образов, передающих отношения между предметами, явлениями и их элементами в более или менее условной и схематической наглядной пространственной форме». Модельные представления формируются путем интериоризации создаваемых в процессе деятельности реальных моделей. Были выделены особые действия наглядного моделирования (действия замещения, построения модели и отнесения ее к моделируемому содержанию), показано, что эталонная и модельная формы опосредствования выступают как общие познавательные способности, формирующиеся в дошкольном возрасте. Под руководством Л.A. Венгера было проведено четырехлетнее лонгитюдное исследование, результаты которого свидетельствовали, что направленное руководство развитием эталонной и модельной форм опосредствования существенно влияет на успешность выполнения детьми различных видов деятельности и решение ими познавательных задач. <…>

Можно полагать, что и воображение не исключение, оно так же развивается, как и другие психические функции, т. е. воображение должно развиваться путем включения особых средств в управление им. Л. С. Выготский не говорил о специфике тех средств, которые используются в процессе воображения в отличие от других психических функций. Однако попытки такого рода были сделаны рядом психологов и философов. Хотя эти авторы не рассматривали воображение как особую высшую психическую функцию, выделенные ими основные образования, посредством которых реализуется процесс воображения, явно имеют особенности «психических орудий», социальных по своей природе и направляющих и преобразующих психическую деятельность. <…>

Некоторые зарубежные исследователи также видели в овладении специфическими образованиями основную линию в развитии воображения. Так, М. Шапиро связывает развитие детского творчества с развитием символизации. П. Рико считает, что воображение развивается через овладение метафорой, в которой связываются две ранее не связанные идеи при помощи языковых средств. В работах делается акцент на наличие специфических форм познания реальности, основная черта которых – возможность представить некоторые общие закономерности бытия через отдельные единичные предметы и явления, а затем индивидуализировать их, наполнив различными деталями. Можно предположить, что овладение средствами такого познания и есть основная линия развития воображения ребенка, развитие метафорического, символического, индивидуализирующего сознания в отличие от знакового.

На основании вышесказанного мы поставили задачу проанализировать процесс овладения дошкольниками средствами воображения, прежде всего образными. Мы полагали, что выявить специфику средств воображения можно при помощи анализа выполнения заданий на воображение детьми различных дошкольных возрастных групп. Эти задания должны были давать ребенку возможность, оттолкнувшись от отдельной детали, черты реальности, построить новый целостный образ, включив в него эти черты. Кроме того, при их выполнении ребенок должен был подчинить свое воображение определенной задаче, а не просто свободно фантазировать, т. е. необходимо было предъявить детям задания, раскрывающие особенности их продуктивного воображения.

С этой целью нами был разработан модифицированный вариант методики Е. П. Торренса. Детям последовательно предлагалось 16 карточек, на каждой из которых была нарисована фигура. Фигуры представляли собой как контуры элементов предметных изображений (например, силуэт ствола дерева с одной веткой, кружок-голова с ушками и т. п.), так и простые геометрические фигуры (круг, треугольник, квадрат и т. п.). Фигуры-контуры имели различную степень сходства с предметным изображением. Ребенка просили дорисовать каждую из фигур так, чтобы получилась какая-нибудь картинка. Ребенок последовательно дорисовывал фигуры на каждых из 16 карточек. Эксперимент проводился с каждым ребенком индивидуально.

<…> Отметим, что дошкольники младше 3 лет не приняли подобное задание: пробные эксперименты, проведенные с детьми первой младшей группы (2–2,5 года), показали, что малыши, как правило, либо отказываются выполнять такое задание, либо что-то рисуют рядом с фигурой-эталоном (часто это был непредметный рисунок).

Дети старше 3 лет в основном справлялись с полученным заданием. Легче всего выполнялись задания с такой фигурой-эталоном, которая имела наибольшее сходство с каким-либо предметом. Например, все дети младшей группы дорисовали эталон, состоящий из двух кружков (маленький на большом), и превратили его в снеговика, матрешку, неваляшку и т. п. Несколько сложнее для них были задания, в которых эталоном служила геометрическая фигура: дети просто обводили ее по контуру или рисовали рядом такую же, но иногда и включали ее в свой рисунок. И, наконец, наиболее трудными оказались эталоны неопределенной формы: различные линии, не имеющие прямого сходства с каким-либо предметом. Дети нередко отказывались выполнять задания с такими эталонами, а иногда просто рисовали рядом что-то свое.

В том случае, когда дети младшей группы принимали задачу и адекватно выполняли ее, т. е. дорисовывали фигуру-эталон, они давали обычно схематичное изображение одного предмета. Например, превращая квадрат в телевизор, дошкольники этой группы только добавляли квадрат-экран внутри заданного квадрата, а делая из трапеции корабль, нередко ограничивались дорисовыванием палочки-мачты. <…>

У дошкольников средней группы общее количество неадекватных решений было меньше. <…> У детей этой группы наибольшие сложности вызвало использование линий неопределенной формы. Задания с эталонами, имеющими предметное сходство с геометрическими фигурами, выполнялись легко. Многие дети стали вносить в изображение различные детали. Например, превращая фигуру-эталон (палочку с шариком) в человечка, они не просто рисовали схему человека (головка, палочка-туловище и палочки – ручки и ножки), но и прорисовывали детали (лицо, волосы, одежду), конкретизируя, что это за человек (Петрушка, солдат, девочка, мальчик, тетя и т. п.). Некоторые испытуемые смогли перейти от изображения отдельного предмета к включению его в некоторый воображаемый сюжет. Например, превращая тот же эталон-палочку с шариком в девочку, ребенок рисовал и соответственно рассказывал, что это девочка, которая делает зарядку, что она может поднимать ножки и ручки. Увеличилось время выполнения детьми задания за счет более детальной работы с каждой фигуркой-эталоном. Образы воображения как бы расширились, приобретая новые детали, постепенно индивидуализируясь. <…>

В старшей группе наблюдалось только 12 неадекватных решений. <…> В тех случаях, когда дошкольники решали задачу адекватно, они или детализированно изображали отдельный объект, или включали его в какой-либо сюжет. Этот способ выполнения заданий был у них практически такой же, как у детей средней группы. У многих детей наблюдалось сюжетное построение рисунка, а не только включение отдельного объекта в воображаемый сюжет. К основному объекту они добавляли другие таким образом, что получалась целая сюжетная картинка. Например, один ребенок, превращая фигуру-эталон, которая представляла собой треугольник с кружком наверху, нарисовал девочку с флажком и цветами в руках, рядом – фигуры папы, мамы, мальчика с флажками и цветами. Эта картинка называлась «Наша семья идет на парад». Увеличилось время выполнения заданий: очень многие дети перешли к сюжетным детализированным рисункам. У них возрос интерес к работе: некоторые ребята, дорисовав все фигурки, спрашивали, есть ли еще картинки, говорили, что им очень понравилось рисовать.

Практически все дети подготовительной группы адекватно выполнили поставленную задачу. <…> Они чаще всего или рисовали отдельный объект с деталями, или давали сюжетный рисунок с добавлением различных объектов. Схематическое изображение одного объекта встречалось крайне редко. В подготовительной группе впервые стало наблюдаться вариативное отношение к поставленной задаче. Если дети более младшего возраста, получив листочек с фигуркой-эталоном, почти сразу же клали его перед собой и начинали дорисовывать, то в подготовительной группе некоторые дошкольники сначала рассматривали его в различных положениях, а потом выбирали возможный вариант для дорисовывания. При этом они использовали боковое или полностью перевернутое положение эталона. Кроме того, дети подготовительной группы смогли использовать заданный эталон для превращения его не только в центральную фигуру рисунка, но и во второстепенную деталь. Например, дети младшей, средней и старшей групп, как правило, дорисовывали фигуру, превращая прямоугольник в дом, машину, сумку и т. п., то есть к фигуре-эталону добавлялись различные детали и получалось законченное предметное изображение. В подготовительной группе появились рисунки, где тот же прямоугольник превращался в кирпич, который несет работающий на большой стройке подъемный кран, или в карандаш, которым мальчик рисует картину, и т. п. Заданный элемент становился лишь деталью, включенной в некоторый новый целостный образ. Естественно, что здесь появлялись более широкие возможности построения образа воображения.

Полученные детские рисунки представляли собой творческие продукты в узком смысле слова, то есть результаты решения творческой задачи. На основе оценки творческих продуктов можно определить уровень развития и особенности творческих процессов. В данном случае мы полагали, что количественная оценка творческих продуктов детей (их рисунков) позволит определить уровень развития их продуктивного воображения. В качестве основного количественного показателя для оценки уровня успешности выполнения заданий был взят коэффициент оригинальности (КОР). В этот показатель входят три основных параметра оценки уровня творческого характера проявляемого ребенком воображения: количество правильных, соответствующих задаче ответов, количество различных категорий ответов, т. е. вариативность ответов у одного ребенка, частота встречаемого ответа в группе детей.

Выводился КОР следующим образом. Подсчитывалось количество изображений, не повторяющихся у ребенка (одинаковыми считались те, в которых эталонная фигура превращалась в один и тот же элемент, например, и квадрат и прямоугольник дорисовывались в экран телевизора). Затем сравнивались различные изображения, созданные каждым ребенком на основании одного и того же эталона: отбрасывались те рисунки, где он использовался двумя или более детьми в качестве одинакового элемента рисунка. КОР для каждого ребенка был равен количеству рисунков, не повторяющихся у него самого и ни у кого из детей группы (по характеру использования заданного для дорисовывания эталона).

<…> Количественный анализ всех экспериментальных материалов позволил выделить 6 основных типов выполнения заданий на воображение детьми различных дошкольных возрастных групп.

0-й тип. Этот тип решения характеризуется тем, что ребенок еще не принимает задачу на построение образа воображения с использованием заданного элемента. Он его не дорисовывает: либо отказывается от выполнения задания, либо дублирует изображение эталона, либо рисует рядом что-то свое (свободное фантазирование). В данном случае можно сказать, что ребенок не владеет средствами продуктивного воображения, направляющего его на решение поставленной задачи.

1-й тип. «Отдельные объекты». Ребенок дорисовывает фигуру по карточке так, что получается изображение отдельного предмета, но оно схематично и лишено деталей. Здесь образ воображения носит целостный, нерасчлененный характер. Строится он путем прямого достраивания реальности до элементарного целого. Построение такого образа уже дает возможность ребенку адекватно решать поставленную задачу.

2-й тип. «Объекты с деталями». Ребенок изображает отдельный объект, но с разнообразными деталями. В данном случае, как и при 1-м типе решения, образ строится через прямое наложение воспринимаемого контура на наиболее близкое к нему представление о целостном объекте. Однако получившийся образ носит детализированный характер, расчлененный, так как ребенок наполняет воображаемый объект различными особенностями.

3-й тип. «Сюжеты». Ребенок также изображает отдельный предмет, но уже включает его в какой-нибудь воображаемый сюжет (например, не просто девочка, а девочка, делающая зарядку, и т. п.). Здесь дошкольник строит исходный образ воображения также, как и в 1-м и 2-м типах, – через целостное соотнесение воспринимаемого объекта с представлениями; но при этом не только дополняет этот образ различными деталями, но и соотносит его с некоторой ситуацией. Образуется комплексный образ, что и приводит к данному типу решения.

4-й тип. «Сюжет с добавлением объектов». Ребенок рисует несколько объектов по воображаемому сюжету (например, девочка гуляет с собачкой и т. п.). Он строит образ так же, как и в 1—3-м типах, но уже соотносит его с образами других объектов. Создается образ-ансамбль, который и направляет ребенка на придумывание развернутого и детализированного рисунка.

5-й тип. «Включение». Заданная фигура видится качественно по-новому. Если в

1—4-м типах она выступала как основная часть картинки, которую рисовал ребенок (кружок-голова и т. п.), то теперь она включается как один из второстепенных элементов воплощаемого ребенком образа воображения (например, треугольник – уже не крыша дома, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картину, и т. п.). При таком типе решения появляется большая свобода использования предлагаемых элементов для построения образов воображения. Образ уже создается новым способом: ребенок соотносит воспринимаемую реальность не с целостным предметным представлением, а с одной из его деталей. Его построение носит не целостный, а расчлененный характер. Использование такого образа направляет ребенка на дифференцированное и индивидуализированное решение задачи.

Результаты наших экспериментов свидетельствуют, что индивидуальный КОР у детей во всех возрастных группах связан с описанными типами решений. Чем сложнее тип решения, примененный ребенком при выполнении задания, тем выше у него КОР в данной возрастной группе. <…>

Высокий КОР у детей младшей группы объясняется, по-видимому, тем, что здесь впервые начинается активное использование 1-го и 2-го типов решения, то есть построение дифференцированных предметных образов на основе отдельных признаков реальности. Встречается и 3-й тип решения. При этом отсутствие общей игровой практики и широкого общения приводит к достаточному разнообразию изображаемых отдельных объектов и выбранных сюжетов.

Дошкольники средней и старшей групп в большинстве уже переходят ко 2-му, 3-му и 4-му типам решения; к детализированному изображению отдельных объектов и построению и развертыванию сюжетов с различными объектами. Однако большая общность практики в различных видах детской деятельности вызывает общность сюжетов, что ведет к снижению КОР.

В подготовительной группе впервые встречается 5-й тип решения, где заданный объект служит просто внешним толчком к произвольно конструируемому образу, включаясь в него как второстепенная деталь. Этот тип решения используют около 1/4 детей группы. В остальных случаях они продолжают рисовать отдельные объекты, детализируя их; включают в них дополнительные предметы в соответствии с изображаемым сюжетом.

Но именно в случае 5-го типа решения и происходит, с одной стороны, опора на впечатления, получаемые от реальной действительности в соответствии с задачей дорисовать предложенное изображение, и, с другой стороны, свободное манипулирование этими впечатлениями и использование их в качестве отдельных элементов нового образа. Подобный тип решения и обеспечивает наибольшую его оригинальность и вариативность.

Действительно, в младшем дошкольном возрасте, когда ребенок использует заданную для дорисовывания фигуру как основную часть своего рисунка, она выступает как схема какого-либо целостного объекта, который он лишь достраивает в своем воображении. Здесь ребенок прямо следует за образом восприятия, лишь опредмечивая увиденную схему и придавая ей большее сходство с предметом. При таком решении задачи он имеет ограниченные возможности в построении образов воображения, так как существует ограниченное количество предметов, которым может соответствовать та или иная схема.

В подготовительной группе предложенная фигура дорисовывается качественно новым способом. Она включается детьми как деталь в самые различные объекты, что обеспечивает соответственно большую оригинальность образов воображения.

Имеющиеся в психологии данные свидетельствуют о том, что подобный механизм широко используется и взрослыми при выполнении заданий на воображение: в одном объекте выделяется отдельный признак и на его основе устанавливается связь с другим, не похожим на него в целом объектом.

Итак, можно констатировать, что, несмотря на некоторую неравномерность динамики развития продуктивного воображения в дошкольном детстве (высокая оригинальность и вариативность в выполнении заданий в младшей группе, снижение этих показателей в средней и старшей группах и возрастание в подготовительной), имеется постепенное качественное развитие возможностей использования различных по структуре образов воображения.

При этом «опредмечивающий» образ – первая ступень в овладении средствами воображения как высшей психической функции, так как возможность его использования позволяет ребенку направлять свое воображение на решение стоящей перед ним задачи.

В конце дошкольного возраста появляется новая возможность использования образов при выполнении творческих заданий. Целостный образ начинает строиться способом «включение»: он по-прежнему создается на основе отдельного элемента действительности, но этот элемент занимает уже не центральное, а второстепенное место, становясь отдельной деталью образа воображения. Такое построение образа обеспечивает многовариантность решения задачи, что перестраивает, направляет процесс воображения в сторону поиска, выбора оптимального решения.

Веракса H. E., Дьяченко О. М. Способы регуляции поведения у детей дошкольного возраста//Вопросы психологии. – 1994. – № 4. – С. 14–27. В данной статье рассматривается вопрос о способах ориентировки детей в экспериментальной ситуации. Дети дошкольного возраста могут анализировать предложенную ситуацию с трех различных позиций: нормативно-стабилизирующей, смыслообразующей и преобразующей. За этими тремя позициями лежит определенное понимание структуры познавательных способностей. Организация проектной деятельности невозможна без учета этих позиций на каждом этапе ее реализации.

Одной из основных проблем, характерных для психологических исследований, проводимых в русле теории Л. С. Выготского, является проблема опосредствования и роли средств в психическом развитии ребенка. Для психологов развития, работающих в данной парадигме, центральным остается вопрос о генезисе опосредствования, ступенях становления детского сознания. <…>

Если мы говорим о способах опосредствования, способах регуляции поведения ребенка и решения им задач разных классов, то наряду с характеристикой самих средств следует дать и характеристику тех видов действий, которые производятся с ними. Анализ видов средств и действий с ними позволил выявить три основные позиции субъекта по отношению к действительности и соответственно три способа регуляции поведения ребенка в любой ситуации. <…>

Первый способ взаимодействия с реальностью – нормативно-стабилизирующий. Его применение направлено на освоение и использование существующих в культуре норм в широком смысле слова (включая и нормы познания и др.). В основе данного способа лежит в основном применение знаковых средств.

Второй способ – смыслообразующий, направленный на поиск личностного смысла и выражение собственной позиции по отношению к ситуации. Этот способ включает в себя прежде всего процессы «эмоционального воображения» (по A.B. Запорожцу) и базируется в основном на использовании символических средств.

Третий способ – преобразующий (диалектический), направленный на преобразование реальности и разрешение противоречивой ситуации путем оперирования противоположностями. Этот способ включает в себя действия как со знаковыми, так и с символическими средствами.

Предпочтительное использование способа зависит от конкретного смыслового поля, от самой задачи, которая стоит перед субъектом. <…>

Далее мы попытаемся на примере проведенного экспериментального исследования показать возможности использования каждого из указанных способов ориентировки детьми, находящимися на одной из ступеней развития регуляции поведения (дети 5–6 лет).

Нами была выбрана задача на антиципацию ситуации. Феномен антиципации рассматривается практически всеми психологами как одна из основных характеристик человеческого поведения. По A.B. Запорожцу, именно наличие способности к предвосхищению свидетельствует о высоком уровне развития ориентировки в реальности (как ее познавательного, так и эмоционально-личностного компонентов). <…> Нас интересовал вопрос не только о средствах, но и о способах антиципации в соответствии с выделенными нами позициями по отношению к объекту, которые может занимать ребенок. Данные позиции в совокупности с соответствующими средствами и являются фактически способами построения правил регуляции поведения ребенка, так как, используя каждый из них, ребенок по-разному строит свое поведение. Поэтому, с одной стороны, для нас важно было выбрать материал, представляющий собой некоторый целостный культурный феномен, так как именно в этом случае в нем присутствовали бы все выделенные нами способы опосредствования как способы построения правил регуляции поведения ребенка на основе специфики его ориентировки в действительности. С другой стороны, подобный материал должен был бы позволить выявить не только способ решения познавательной задачи (дать однозначный ответ по поводу будущего события), но и возможности выбора способа построения правила, которому подчиняется поведение ребенка. Мы полагали, что одной из ситуаций, соответствующей подобным требованиям, может быть дополнение ребенком незаконченной сказки. Именно при анализе восприятия событий сказки были отчетливо выявлены феномены «эмоционального воображения» (А. В. Запорожец, Я. 3. Неверович), когда ребенок обнаруживает возможности предвосхищения событий на основе переживания, т. е. целостной эмоционально-гностической ориентировки.

Нами была выбрана индийская народная сказка «Мотхо и Мунго», как показал предварительный опрос, не известная детям 5–6 лет.

Мотхо и Мунго

Давным-давно в одном селении на севере Индии жили две сестры – Мотхо и Мунго.

Однажды Мотхо сказала Мунго:

– Дорогая сестра, мы давно не видели нашего отца – с той поры, как он перешел жить к старшему брату. Не пойти ли нам навестить его?

– Вот еще, не хватало мне в другое селение тащиться! – сказала Мунго. – Можешь одна пойти, если тебе уж так хочется. А я лучше полежу, отдохну.

Мотхо не стала спорить с сестрой. А на следующий день, на рассвете, собралась в путь. Нужно было торопиться, чтобы дойти к отцу до дневной жары и к вечеру вернуться домой.

Хорошо было идти по дороге в раннюю пору! Солнце еще не взошло, а только чуть золотило восток. Быстро шла Мотхо и весело напевала. Вдруг она услыхала, что ее окликает сливовое дерево, стоящее у дороги.

– О Мотхо, помоги мне! – говорило дерево. – Острые колючки больно вонзились в мой ствол. Вынь их, пожалуйста!

– Бедное дерево! – сказала Мотхо и сразу принялась за работу. Одну за другой она быстро вынимала колючки.

Но их было очень много. И когда Мотхо совсем очистила от них дерево, солнце уже посылало свои первые горячие лучи на землю.

Еще быстрее пошла Мотхо, чтобы все же успеть дойти к отцу до дневной жары. Но вдруг ее снова кто-то окликнул. Это был костер, который едва-едва тлел у дороги.

– Помоги мне, Мотхо! – сказал костер. – Видишь, меня совсем пеплом засыпало, и я скоро погасну.

– Бедный костер! – пожалела его Мотхо.

Она опустилась на колени и осторожно стала снимать пепел с тлеющих углей. Потом подбросила сухих веток в костер, и он запылал ярким пламенем.

Солнце тем временем поднялось совсем высоко.

Идти становилось все труднее и труднее. От жары и пыли у Мотхо пересохло в горле. Но, увидев ручей, протекавший у дороги, она решила не задерживаться, чтобы не терять времени. А ручей окликнул ее:

– Милая Мотхо, очисть мне русло, а то я высохну!

– Бедный ручей! – сказала Мотхо.

Она присела на берегу ручья и стала выбирать из него листья и камни. Это была нелегкая работа. У Мотхо заболели руки и спина. Но вот прозрачная холодная вода быстро потекла и весело зажурчала. Мотхо попила воды, умылась и снова отправилась в путь.

Наконец, она добралась до селения, где жил отец, и вошла в его хижину. Старик был дома один. Сын с женой ушли в поле работать.

Мотхо очень утомилась, но не стала отдыхать, а сразу принялась за работу. Она омыла ноги старому отцу. Прибрала в доме. Испекла просяные лепешки, сварила рис и накормила отца.

Старик был так рад приходу дочки, что не хотел отпускать ее в этот день. Но Мотхо торопилась вернуться домой. Она беспокоилась о сестре, которую никогда не покидала надолго. Тогда старый отец решил наградить Мотхо за ее доброту и трудолюбие. Он подарил ей буйвола, постель, веретено, несколько медных горшков и другие вещи, которые крестьяне всегда дают девушкам в приданое.

Мотхо поблагодарила отца. Погрузила все вещи на буйвола и пошла домой.

Дошла она до ручья и вдруг слышит – журчит, зовет ее ручей:

– Подойди ко мне, Мотхо, нагнись надо мной!

Нагнулась Мотхо над ручьем и видит: лежит, колышется на воде тонкая, красивая ткань, вся блестит, яркими красками переливается.

– Возьми ее, Мотхо, возьми ее! – журчит ручей. – Я соткал ее для тебя из пены, солнечных бликов, цветов и листьев.

Обрадовалась Мотхо такому чудесному подарку, взяла ткань, поблагодарила ручей и пошла дальше.

Ярко горел костер, когда к нему подошла Мотхо. У костра на большом банановом листе лежал только что испеченный пирог. Костер весело затрещал:

– Возьми его, Мотхо, возьми его! Этот пирог я для тебя испек.

Поблагодарила Мотхо и охотно взяла пирог. Ей очень хотелось есть, но она поделила пирог пополам: одну половину оставила сестре, а другую съела сама. Поблагодарив костер, Мотхо быстро пошла дальше. Уже вечерело, надо было торопиться домой.

Но по дороге Мотхо остановило сливовое дерево. Оно склонило к ней свои ветки с тяжелыми плодами и сказало:

–  Возьми, Мотхо, слив! Возьми побольше. Я дарю тебе самые зрелые и сочные плоды. Они утолят твою жажду.

Мотхо растянула край своего покрывала. Дерево встряхнуло ветками, и с них посыпались большие спелые сливы.

Мотхо поблагодарила дерево, съела только несколько слив, чтобы утолить жажду, а остальные сберегла для сестры.

Наконец, Мотхо вернулась домой. Она угостила Мунго пирогом и сливами и показала полученные подарки. Но Мунго не только не порадовалась за сестру, а пришла в ярость от зависти. Она всю ночь не спала – все жаловалась на свою судьбу и плакала. А утром, только рассвело, Мунго собралась и пошла к отцу за подарками. Когда она проходила мимо сливового дерева, оно и к ней обратилось с просьбой.

– Милая Мунго, очисть меня, пожалуйста, от колючек, они больно вонзились в мой ствол!

– Еще чего не хватало! – ответила Мунго. – Мне некогда с тобой возиться, я спешу.

И пошла дальше. Когда Мунго подошла к костру, он попросил:

–  Милая Мунго, очисть меня от пепла, а то я погасну.

– Мне некогда другим помогать, я спешу, – сказала Мунго и пошла еще быстрее, чтобы поскорее получить подарки у отца.

Но ее остановил ручей и попросил:

– Милая Мунго, очисть мое русло, а то я высохну!

– Как! – рассердилась Мунго. – Я должна задерживаться только для того, чтобы ты мог быстрее течь? Ну нет! Каждый сам о себе заботится.

Так до дневной жары Мунго успела прийти в селение, где жил отец. Зайдя в его хижину, она сказала:

– Приготовь мне двух буйволов и вдвое больше того, что ты подарил Мотхо. А я пока отдохну с дороги.

И Мунго легла спать. Проснувшись, она сразу потребовала подарки. Но старый отец не захотел и разговаривать с такой дочкой и велел ей уходить домой. Пошла Мунго обратно злая-презлая – не удалось ей получить у отца богатое приданое! «Что ж, – утешала себя Мунго, – зато я сейчас получу красивую ткань».

Подойдя к ручью, она увидела, что на воде колышется чудесная ткань, еще лучше той, что принесла Мотхо. Обрадовалась Мунго и хотела схватить ее.

Но ткань проскользнула у нее между пальцами и уплыла. Рассердилась Мунго, стала бранить ручей. А он только журчал в ответ. Нечего делать, пошла Мунго дальше. Она очень устала и проголодалась. И стала утешать себя тем, что вскоре получит вкусный пирог. Добрела Мунго до костра и видит: лежит на большом банановом листе только что испеченный пирог. Мунго протянула руку, чтобы взять его… но только обожгла пальцы.

А пирог схватила ворона и улетела.

– Хоть бы мне слив нарвать! – чуть не плача, вскричала Мунго. – А то у меня и сил не будет, чтобы дойти до дому! Но когда Мунго, подойдя к дереву, попыталась сорвать хоть одну сливу, то и это ей не удалось. Она только изранила себе лицо и руки об острые колючки.

Так Мунго приплелась домой ни с чем, усталая и голодная. А добрая Мотхо уложила ее в постель, накормила и утешила как могла.

В данной сказке отчетливо прослеживаются все три способа опосредствования, о которых мы говорили выше. Прежде всего, как и во всякой сказке (В. Я. Пропп), в ней существуют достаточно четкие правила ее организации. С одной стороны, при своем возвращении положительный герой проходит те же точки пути, что и по дороге из дома. С другой стороны, отрицательный герой повторяет путь положительного героя, но с ним происходят другие события. Таким образом, ребенок, использующий нормативный способ, должен прежде всего четко воспроизводить последовательность эпизодов, встреч героев сказки с различными персонажами.

Далее, наличие смыслообразующего способа должно ориентировать ребенка на эмоциональное предвосхищение особенностей поведения героя и антигероя. И, наконец, преобразующий способ ведет к видению противоречий, противоположностей поведения на всем пути героя и антигероя. Поведение одного является противоположностью поведения другого.

При этом совершенно очевидно, что успешное выполнение задания – правильное продолжение сказки – требует использования ребенком всех трех способов: нормативно-стабилизирующего, смыслообразующего и преобразующего, что и обеспечивает единую эмоционально-гностическую ориентировку в реальности, построение адекватного задаче поведения рассказчика.

В соответствии с выбранным материалом давалась следующая инструкция. Детям говорилось, что им будут читать сказку, но не всю, а только ее часть. Им надо внимательно слушать, а затем самим рассказать, что случилось в сказке дальше. Детям читалась сказка до того момента, как в путь отправляется антигерой – Мунго. Затем их просили продолжить сказку. Испытуемыми были 20 детей старшей и 20 детей подготовительной групп детских садов Москвы. <…>

Ответы детей оценивались количественно. Ребенок получал 1 балл за каждое верное предвосхищение одного из «шагов» будущих событий: встречи Мунго с костром, ручьем, сливовым деревом на пути к отцу и обратно (по 1 баллу) и поведение у отца (помощь и подарки). Максимально каждый ребенок мог получить 8 баллов.

Средний балл для детей старшей группы оказался равным 3,25, а для детей подготовительной группы – 4,35; при этом все ответы детей было можно разделить на пять качественно отличающихся друг от друга групп.

В первую группу вошли ответы детей, которые не пытались составить недостающую часть сказки по способу построения услышанной части. Это дети, полностью не справившиеся с задачей. Они либо отказывались продолжать сказку («Не знаю, что дальше будет»), либо пытались пересказывать ее услышанную часть с начала, либо прямо переносили основной смысл ситуации с Мотхо на ситуацию с Мунго, игнорируя все этапы их пути и разницу в поведении героя и антигероя («Она отцу помогла, и он ей за это медаль дал», «Она у отца все сделала, и он ее домой на автобусе отправил»). Такие ответы дали четверо детей в старшей группе и двое – в подготовительной.

Во вторую группу вошли ответы детей, которые при выполнении задания использовали преимущественно нормативно-стабилизирующий способ. Эти дети точно передавали последовательность эпизодов сказки (все этапы пути Мунго к отцу и обратно), но не могли точно построить в воображении результаты встреч Мунго с ручьем, костром и сливовым деревом, так как ими практически не использовались смыслообразующий и преобразующий (диалектический) способы. Так, например, Даша Д. рассказала, что Мунго не помогла отцу, он ей за это ничего не дал, но в то же время сказала, что Мунго взяла у ручья ткань, у костра – пирожок, а у сливового дерева – сливы. Аналогичное продолжение сказки составила Ксения X., добавив, что Мунго у всех все взяла, но никого не поблагодарила (элементы смыслообразующего способа). Данным способом выполнили задание шестеро детей из старшей группы и четверо – из подготовительной.

В третью группу были включены ответы детей, использовавших при выполнении задания в основном смыслообразующий способ. Эти дети при изложении могли нарушать последовательность эпизодов, однако они точно «схватили» смысловую нагрузку каждого персонажа и конструировали в своем представлении поступки антигероя – Мунго – как отрицательные. При этом в силу слабого включения преобразующей структуры они не всегда вычленяли основную противоположность событий и не могли точно предвидеть возможные события. Так, например, Денис Д. сказал, что ручей дал Мунго плохую ткань, костер дал маленький пирожок, а сливовое дерево – неспелую сливу. В эту группу вошли ответы семерых детей из старшей группы и семерых из подготовительной.

В четвертую группу были включены ответы детей, которые достаточно полно используют преобразующий способ. Надо отметить, что его применение становится возможным относительно либо нормативной, либо символической структуры: ребенок осваивает некоторую норму или смысл, а затем преобразует их на противоположный (в контексте предложенной задачи или в собственном творчестве). В этом случае перед детьми возникала необходимость преобразования смыслового пространства – смены событий с героем на противоположные с антигероем. Дети, использовавшие данный способ, достаточно четко выделяли противоположность поступков героя и антигероя, но при этом не всегда точно передавали последовательность эпизодов сказки и нюансы поведения персонажей в этих эпизодах. Так, Миша Л. сказал лишь, что Мунго никому не помогла, а ей никто ничего не испек. Данный тип выполнения задания обнаружили двое детей из старшей группы и четверо – из подготовительной.

И наконец, пятая, «синтетическая» группа состояла из ответов детей, которые применяли все три способа опосредствования своего поведения на протяжении всего рассказывания незавершенной сказки. Эти дети практически точно смогли предвидеть события сказки и рассказать о них. Именно в данном случае дети обнаружили целостный «эмоционально-гностический» тип ориентировки и основанный на нем целостный способ построения правила регуляции собственной деятельности. В эту группу вошли ответы одного ребенка из старшей и троих детей из подготовительной группы.

Надо отметить, что каждый из описанных способов решения задачи достаточно устойчиво проявлялся у отдельных детей, являясь, по сути, способом построения правила понимания (в данном случае воображаемой ситуации). Однако, как мы уже говорили, любая культурная форма содержит в себе основные способы реального поведения, способы его регуляции.

Таким образом, мы видим, что можно выявить разные способы построения правила регуляции ребенком собственного поведения при решении задачи на антиципацию событий сказки, в данном случае – поведения рассказчика. Для подтверждения предположения о центральном месте форм опосредствования в функционировании каждого из описанных способов было проведено дополнительное обследование участвовавших в эксперименте детей по методикам, прямо направленным на определение уровня развития различных действий опосредствования.

Для выявления уровня освоения нормативно-стабилизирующего способа детям была предложена стандартизованная диагностическая методика «Схематизация». Это задание было выбрано нами, так как, по данным ряда исследований, именно действия схематизации характеризуют уровень освоения знаковых средств у детей старшего дошкольного возраста. Результаты данной методики оценивались по стандартной шкале.

Уровень освоения смыслообразующего способа выявлялся на материале методики «Пиктограмма», где детям давалось задание нарисовать картинки к словам, предполагающим смысловую нагрузку (такие слова, как «хитрость», «жадность», «сила», «доброта» и др.). Всего детям предъявлялось восемь слов. Каждый ребенок получал за выполнение определенный балл, равный количеству адекватных слову-стимулу изображений (адекватность оценивалась методом компетентных судей).

Уровень развития преобразующего способа выявлялся с помощью специально разработанной методики, где детям предъявлялись для разрешения противоречивые ситуации. Результаты оценивались количественно, максимальный балл был равен

16 (по количеству правильных ответов).

Полученные результаты показали, что выявленные нами способы выполнения заданий на предвосхищение событий сказки соотносимы с результатами выполнения детьми заданий методик, прямо направленных на определение уровня освоения детьми отдельных видов опосредствования решения различных задач. Так, максимальный балл по методике «Схематизация» получили дети, выполняющие задание нормативно-стабилизирующим способом; по методике «Пиктограмма» – те, которые использовали «смыслообразующий» способ; а по методике «Противоречивые ситуации» – дети, которые использовали преобразующе-диалектический способ.

В целом проведенное исследование показало, что задачи на предвосхищение могут раскрыть основные способы ориентировки ребенка в ситуации, которые являются, по сути, способами построения правил регуляции его поведения. Использованные ими способы выявления принципов организации реальности при решении подобных задач определенным образом обусловливают стратегию поведения (в данном случае – это выполнение воображаемых действий персонажей сказки в антиципируемой действительности, т. е. поведение рассказчика).

Доминирование одного из способов не позволяет адекватно конструировать схему будущего в реальной действительности (а не в задачах определенного класса), так как такая схема начинает строиться только на полюсе «значения» (когнитивный, в данном случае формальный, компонент) или только на полюсе «смысла» (компонент отношения, в данном случае узкоэмоциональный). Успешность предвосхищения событий реальности (как это было прослежено на экспериментальной модели – сказке) возможна при использовании всех трех основных способов взаимодействия с реальностью, которые и обеспечивают единую эмоционально-когнитивную регуляцию поведения ребенка, сплавляя в переживании событий действительности его аффективно-интеллектуальный опыт.

Выводы

1. Самостоятельная регуляция поведения ребенка имеет две основные составляющие. Это конструирование правила поведения на основе анализа действительности и удержание этого правила.

2. Самостоятельное конструирование правила зависит от способа ориентировки ребенка в окружающем.

3. Можно выделить три основных способа ориентировки в зависимости от характера средств, используемых ребенком, и действий с ними. Это такие способы, как нормативно-стабилизирующий, смыслообразующий и преобразующе-диалектический.

4. Данные способы достаточно четко проявляются в задачах на предвосхищение событий, требующих от ребенка самостоятельного установления закономерностей протекания этих событий, и прежде всего в культурных феноменах (карнавал, сказка), которые наиболее полно моделируют основные структуры ориентировки субъекта в реальности.

5. Наиболее высокую успешность конструирования правил регуляции поведения у ребенка обеспечивает наличие целостной «эмоционально-гностической» ориентировки (A.B. Запорожец), включающей в себя все три способа ориентировки и интегрирующей интеллектуальный и эмоциональный опыт ребенка.

Примечания

1

Репина Т. А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. – М., 1988.

2

Бандура А. Теория социального научения. – СПб., 2000. – С. 125–126.

3

Боулби Дж. Создание и разрушение эмоциональных связей. – М., 2006. – С. 21–22.

4

Боулби Дж. Создание и разрушение эмоциональных связей. – М., 2006. – С. 26.