Идентичность и цикл жизни

2

То, что мы называем здесь «доверием», Тереза Бенедек назвала «уверенностью». Я предпочитаю слово «доверие», поскольку оно несет в себе оттенок большей наивности и взаимности: можно говорить о том, что младенец доверяет, но было бы большим допущением утверждать, что он «уверен». Общее состояние доверия, таким образом, предполагает не только то, что ребенок учится полагаться на одинаковость и последовательность внешних источников заботы о нем, но и то, что он может доверять себе и способности своих органов удовлетворять свои желания; что он сможет положиться на самого себя и не всегда будет нуждаться в источниках заботы и руководства извне.

В психиатрической литературе часто встречается упоминание «орального характера», который является характерологическим отклонением, сформировавшимся на основе неразрешенных конфликтов данной стадии. Когда оральный пессимизм становится доминирующим и исключительным, младенческие страхи, такие как страх «быть оставленным без еды» или просто «быть оставленным», а также страх, порожденный отсутствием раздражителей и стимулов, отличаются в своих депрессивных формах от ощущений простого голода, плохого настроения и самочувствия. Такие страхи, в свою очередь, могут сообщать оральности тот особый тип жадности, который в психоанализе получил название «орального садизма» – жестокой потребности получать и давать в форме причинения боли другому. Существует и оптимистичный вариант орального характера, когда человек учится отдавать и получать самое важное в жизни; и есть «оральность» как нормальная основа всякой личности, как стойкий след опыта этого первого периода зависимости от всемогущей кормилицы. Обычно она находит выражение в наших зависимостях и в нашей ностальгии, в наших несбыточных надеждах и вместе с тем в состояниях полной безнадежности. Интеграция оральной стадии с последующими приводит к формированию во взрослом периоде той или иной комбинации веры и реалистического отношения к жизни.

Патология и иррациональность оральных тенденций зависят целиком от степени, в которой эти тенденции интегрированы с другими личностными тенденциями, а также степени их соответствия общекультурному паттерну и использования межличностных средств их выражения.

Здесь, как всегда, мы должны рассмотреть и обсудить, как проявляются младенческие стремления в культурных паттернах, которые могут рассматриваться (или не рассматриваться) как патологическое отклонение в общей экономической или нравственной системе той или иной культуры или нации. Можно привести пример вдохновляющей веры в «шанс», эту традиционную прерогативу, которую дает американцам их вера в собственную изобретательность и запас наилучших намерений Судьбы. Иногда эта вера слегка угасает – когда идет большая игра, когда судьбе бросают слишком безрассудный и даже самоубийственный вызов или когда настаивают на том, что имеют не только равные с другими шансы, но и преимущество перед другими инвесторами этого гигантского предприятия. Тогда эти тешащие душу представления, которые берут начало (особенно при благоприятных сопутствующих условиях) в ощущениях старых и новых вкусов, дыхания, поглощения, жевания, глотания и переваривания пищи, могут обратиться в массовое опьянение, не имеющее ничего общего с тем базовым доверием, которое мы несем в себе, и не способствующее ему.

Здесь мы, очевидно, затронули феномен, анализ которого требует более универсального охвата вопросов, касающихся личности и культуры. Это же отчасти касается и эпидемиологического подхода к проблеме более или менее злокачественных нарушений орального характера у «шизоидных» личностей и психических заболеваний, демонстрирующих, как представляется, дефицит орального утешения и базового доверия. С этим связана и проблема веры в то, что утверждение в базовом ощущении доверия в раннем детском возрасте делает взрослого человека менее зависимым от умеренных или злокачественных форм пристрастий, самообмана болезненного стяжательства (что нашло отражение в современной практике родовспоможения и педиатрии, связанной с уходом за ребенком).

Так или иначе, психиатры, акушеры, педиатры, антропологи, к которым я считаю себя ближе всего, сегодня наверняка согласятся с тем, что закрепление стойкого паттерна сбалансированного базового доверия, превосходящего базовое недоверие, есть первая задача формирования личности, а потому первейшая из задач в заботе матери о младенце. Здесь, однако, необходимо заметить, что объем доверия, полученного в самом раннем младенческом возрасте, не зависит, видимо, от абсолютного количества еды или демонстрации любви, но скорее от качества взаимодействия с матерью. Мать создает чувство доверия у своего ребенка, сочетая в своих действиях чувствительную заботу об индивидуальных потребностях младенца и ощущение твердой уверенности в себе в рамках образа жизни данного сообщества, к которому она также питает доверие. (Это формирует у ребенка основу ощущения идентичности, которое позже будет сочетаться с ощущением того, что с ним «все нормально», что он является сам собой, что он становится тем, чем он должен стать в представлении других людей.) Родителям следует руководить ребенком не только путем запретов и разрешений; их действия должны сформировать у ребенка глубокое, почти соматическое убеждение в том, что во всем, что они делают, есть смысл. В этом отношении традиционная система воспитания может считаться фактором, формирующим такое доверие, даже тогда, когда некоторые взятые сами по себе элементы традиции кажутся иррациональными или жестокими без необходимости. Здесь многое зависит от того, применяются ли такие элементы родителями в твердой традиционной вере в то, что это единственно возможный способ действий, или же родитель злоупотребляет своей властью над ребенком, чтобы дать выход своему гневу, избавиться от страха или предъявить аргумент в споре с ребенком или кем-то еще (свекровью, доктором, священником).

В эпоху перемен (а когда на нашей памяти были другие времена?) одно поколение так отличается от другого, что вопросы традиции часто становятся причиной конфликтов. Конфликт между навыками матери и чьим-то опытом, между советами профессионала и материнской практикой, между авторитетом эксперта и чьим-то еще мнением, – все это может пошатнуть доверие матери к самой себе. Более того, все значительные трансформации в американской жизни (иммиграция, миграция, американизация; индустриализация, урбанизация, механизация и прочее) очевидно пошатнули уверенность молодых матерей, перед которыми стоят довольно простые, но крайне важные для будущего задачи. Неудивительно, что первая глава книги Бенджамина Спока (1945) озаглавлена «Доверяйте себе». Безусловно, профессиональный акушер или педиатр должен предложить замену ограничивающей власти традиции в виде уверенного руководства, но вместе с тем он не может служить отцом-исповедником для молодых родителей, которые в одиночку вынуждены бороться с сомнениями и страхами, гневом и чужими аргументами. Я предложил бы читать такую книгу, как работа Спока, в родительских группах, где может сложиться психологическая атмосфера соседства; где решения рождаются в свободной атмосфере обмена мнениями и эмоциями, в движении от предрассудков и ошибок к общему относительному согласию, толерантности и доброй воле.

Эта глава получается слишком длинной, поскольку представленные здесь проблемы приходится обсуждать от «начала начал». Мы слишком мало знаем об этих началах – глубочайших слоях человеческой психики. Но поскольку мы уже представили общие соображения, следует сказать об одном традиционном культурном институте, который неразрывно связан с вопросами доверия, – а именно о религии.

В задачи психолога не входит решать, следует ли исповедовать и практиковать ту или иную религию через ее ритуалы и словесные формулы. Психологу-наблюдателю следует задаться вопросом, существуют ли в наблюдаемой области религии и традиционных представлений живые психологические силы, создающие формы веры и убеждения, которые пронизывают родительскую личность и таким образом укрепляют базовое доверие ребенка к надежности мира. Психопатолог не может не увидеть, что существуют миллионы людей, которые не могут обойтись без религии, но также существуют и те, чья гордость не позволяет верить и кто мечется в темноте. С другой стороны, миллионы людей обретают веру, избегая религиозных догм, опираясь на дружеские отношения, плодотворную работу, социальные действия, научный труд, творчество. И, безусловно, есть те, кто исповедует религию, но в действительности не доверяет ни жизни, ни людям. Следует признать, что на протяжении веков религия регулярно пыталась восстановить чувство доверия в форме веры, одновременно создавая зримый образ зла, которое обещала победить. Все религии схожи в том, что периодически по-детски обращаются к богу-кормильцу или к богам, которые даруют не только земные блага, но и духовное здоровье; через коленопреклонение и сдержанную жестикуляцию они демонстрируют ничтожность и зависимость человека; в молитвах и песнопениях признают неправедность человеческих поступков, мыслей и намерений; признают внутренний раздор и молят о даровании высшей волей внутреннего покоя; призывают к самоограничению и поискам своего «я»; и наконец, в них индивидуальное доверие становится общей верой, индивидуальное недоверие представляется как общее зло, а индивидуальная потребность в возрождении выражается в участии в массовой ритуальной практике, что одновременно является знаком доверия к сообществу.

Тот, кто говорит, что исповедывает какую-либо религию, должен черпать из нее веру, которая передается младенцам в форме базового доверия; всякий, кто утверждает, что ему не нужна религия, должен черпать веру из какого-то иного источника.

Автономия, стыд и сомнение

1

Обратившись к главам «Годовалый ребенок» и «Как справляться с маленькими детьми» книги Спока, те из нас, чьи малыши уже выросли и покинули родительский дом, могут припомнить свои сражения, победы и поражения.

• Необходимость настоять на своем.

• Страсть к исследованию.

• Ребенок становится и более зависимым, и более самостоятельным одновременно.

• Как организовать обстановку для ребенка, который исследует пространство.

• Как избежать несчастных случаев.

• Нужно убрать подальше ядовитые вещества.

• Как научить ребенка не трогать то, что нельзя.

• Период, когда ребенок постоянно роняет и швыряет вещи.

• Как научить ребенка контролировать свою агрессию.

• Как справиться с желанием ребенка кусаться.

• Как спокойно уложить ребенка в кроватку.

• Как быть, если малыш не желает спать в своей кроватке.

Я выбрал заголовки, которые описывают весь круг проблем. К сожалению, у меня здесь нет возможности комментировать прекрасные советы доктора Спока и найденный им баланс простоты и прагматизма в заботе о ребенке на этом и других этапах его развития. Замечу, однако, что и у него вы найдете указания на зловещие силы, которые то высвобождаются, то обуздываются в неравной битве; часто ребенок не в силах противостоять своим собственным неистовым влечениям, и тем более не равны друг другу по силе родитель и ребенок.

Всеобъемлющая важность данной стадии заключается в созревании мышечной системы, приобретаемой одновременно способности (и вдвойне ощущаемой неспособности) координировать множество абсолютно противоположных паттернов действия, таких как «удержание» и «отпускание», и огромной ценности, которую пока очень зависимый ребенок начинает придавать собственной автономной воле.

Психоанализ обогатил наш словарь словом «анальность», призванным обозначить особенное удовольствие и подчиненность воле, которые на этой стадии воплощают в себе органы выделения. Вся процедура опорожнения кишечника и мочевого пузыря, как можно более полного, связана с поощрением в виде хорошего самочувствия и родительской похвалы: «Молодец!» В самом начале жизни это компенсация за часто ощущаемый дискомфорт и напряжение, испытываемые по мере того, как пищеварительные органы приучаются делать свою работу. Два достижения постепенно придают данному анальному опыту необходимую полноту: это оформленный стул и общая координация мышечной системы, которая со временем позволит ребенку по собственной воле отпускать, бросать и ронять предметы. Это новое измерение действий, направленных на вещи, однако, не ограничивается сфинктерами. Вместе с общей способностью развивается интенсивное стремление ронять и бросать вещи, по желанию и попеременно, то удерживая их, то отшвыривая.

Если говорить об анальности в буквальном значении, то на этом этапе все зависит от того, хочет ли культурная среда как-то влиять на нее. Есть культуры, в которых родители игнорируют анальное поведение и надеются на пример старших детей, так чтобы соблюдение норм последовало за желанием ребенка подражать старшим. В нашей западной цивилизации, особенно среди определенных классов, принято более серьезно относиться к этим вещам. Машинный век подарил нам идеал механистически обученного и безупречно функционирующего, всегда чистого, пунктуального и благоухающего тела. Мы более или менее сознательно признаем, что раннее жесткое обучение абсолютно необходимо для формирования личности, эффективно функционирующей в механизированном мире, в котором «время – деньги» и который требует порядка, пунктуальности, бережливости. Однако что-то говорит нам, что в этом мы зашли слишком далеко; что мы приняли за истину, будто ребенок есть животное, которое необходимо приручить, или машина, которую нужно настроить и отладить, – тогда как в действительности человеческое вырастает в человеке постепенно. Так или иначе, наш клинический опыт заставляет нас обратить внимание на тот факт, что сегодняшние невротики – это сверхкомпульсивные натуры, люди скаредные, злопамятные, педантичные в вопросах привязанностей, времени и денег, а также в вопросах, касающихся их пищеварительной системы. Заметим также, что приучение к горшку, тренировка кишечника и мочевого пузыря являются болезненным вопросом для широких кругов нашего общества.

Что же в таком случае делает проблему анальности столь важной и сложной?

Анальная зона сама по себе, более чем какая-либо другая, является воплощением настойчивого влияния на конфликтующие импульсы, поскольку, прежде всего, это модель двух конфликтующих модусов, которые должны сменять друг друга, а именно: удержания и элиминирования. Кроме того, сфинктеры являются лишь частью мышечной системы с ее двойственностью: жесткостью и релаксацией, сжатием и расширением. Поэтому вся эта стадия – это битва за автономию. Как только ребенок начинает чуть увереннее держаться на ногах, он разделяет свой мир на «я» и «ты», «мне» и «мое». Любая мать знает, каким удивительно сговорчивым может быть ребенок на этом этапе, если и когда он решил, что хочет сделать то, чего от него добиваются. Но невозможно найти подходящие слова, чтобы заставить его сделать то же самое. Любая мать знает, как мило малыш на этой стадии ласкается и как вдруг решительно отталкивает от себя взрослого. В тот же самый период ребенок часто склонен копить вещи и избавляться от них, привязываться к ним и выбрасывать их из окон домов и машин. Все эти внешне противоречивые тенденции мы описываем формулой ретентивно-элиминативного модуса (модуса удержания-выделения).

Теперь взаиморегуляция отношений между взрослым и ребенком подвергается суровейшему испытанию. Если внешний контроль слишком жесток или если в раннем обучении ребенка лишают возможности постепенно научиться контролировать кишечник и иные функции самостоятельно и по собственной воле, он снова будет вынужден вести двойную борьбу и будет терпеть двойное поражение. Лишенный возможности управлять своим собственным телом (иногда испытывая страх перед своим кишечником) и лишенный власти вне тела, он будет вынужден вновь искать удовлетворения через регрессию или ложный прогресс. Другими словами, он вернется к более ранней форме контроля, к оральному контролю, например, начнет сосать палец, будет ныть и капризничать; или же будет выражать враждебность и своеволие, часто с использованием экскрементов (а на более поздних стадиях – грязной лексики) в качестве оружия; или же он будет притворяться автономным и способным делать все без всякой поддержки, которую он в действительности получает.

Таким образом, эта стадия может стать решающей для формирования соотношения между любовью и ненавистью, между сотрудничеством и своеволием, между свободой самовыражения и подавлением ее. Из чувства самоконтроля без потери самоуважения рождается уверенное чувство независимости и гордости; из ощущения мышечного и анального бессилия, утраты самоконтроля, из чрезмерной родительской опеки рождается стойкое состояние сомнения и стыда.

Для формирования автономии необходимо, чтобы стадия первоначального доверия была пройдена уверенно и последовательно. Ребенок должен ощутить, что базовая вера в себя и в мир (что является прочным основанием, вынесенным им из конфликтов оральной стадии) не будет подвергаться опасности при появлении внезапного интенсивного желания иметь выбор – присваивать желаемое или проявлять упрямство при элиминировании. Стабильность должна защищать его от потенциальной анархии еще нетренированного чувства дискриминации, неспособности удерживать и отпускать с расчетом. Среда вокруг должна поддержать его в желании «встать на ножки», чтобы он преждевременно и неосторожно не подверг себя той опасности, которую мы называем стыдом или вторичным недоверием, то есть сомнению, которое принесет ему боязнь не допустить ошибки.

Стыд как младенческая эмоция изучен явно недостаточно. Стыд предполагает, что некто оказался совершенно голым, выставленным напоказ, и осознает, что на него смотрят, – одним словом, это рефлексия. Человек не готов к тому, чтобы оказаться видимым; вот почему нам снятся сны, в которых нам стыдно оттого, что на нас глазеют, а мы неодеты, в ночном белье или со спущенными штанами. Стыд проявляется в раннем возрасте в виде импульсивного стремления отвернуться, спрятать лицо, прямо здесь и сейчас упасть на землю. Эта потенциальность с избытком эксплуатируется в форме воспитательного метода некоторых примитивных народов, когда ребенка «стыдят», что приводит к еще более деструктивному чувству вины, которое мы обсудим в дальнейшем. Деструктивность эта в некоторых цивилизациях компенсируется средствами, которые используют, чтобы сохранить лицо. Стыдить – значит эксплуатировать растущее ощущение собственной малости, которое парадоксальным образом увеличивается, когда ребенок встает на ноги и начинает сравнивать и замечать разницу в размерах и силе.

Практика, когда ребенка чрезмерно стыдят, приводит не к развитию чувства приличия, но к тайной решимости попытаться провернуть что-то безнаказанно, когда никто не видит, порой даже к решительному бесстыдству. Есть удивительная американская баллада об убийце, которого приговорили к публичному повешению, но он не чувствует ни страха, ни стыда и лишь проклинает зевак; каждый куплет кончается словами: «Будь прокляты ваши глаза!» (God damn your eyes). Многие маленькие дети, которых чересчур застыдили, могли бы сказать примерно то же самое (не обладая, конечно, ни мужеством, ни словарным запасом, чтобы выразить это). Этим довольно мрачным примером я хотел показать, что есть предел терпению ребенка (да и взрослого) перед лицом требований, принуждающих его считать себя, свое тело, свои потребности и желания мерзостными и грязными и верить в непогрешимость тех, кто выносит подобные суждения. Время от времени ему хочется опрокинуть все с ног на голову, втайне не обращать внимания на мнение других и считать злом сам факт их существования: его шанс наступит, когда других не станет или когда он сможет их покинуть.

Именно такая модель характерна для многих непослушных детей и молодых преступников. Однако и они заслуживают хотя бы изучения условий, которые заставили их вести себя подобным образом.

Вернемся к тому, что мышечное созревание создает почву для экспериментов с двумя параллельными наборами социальной модальности – удерживанием и отпусканием. Базовый конфликт этих модальностей в конце концов рождает либо враждебные, либо доброкачественные ожидания и установки. Таким образом, «держать» может стать деструктивным и жестоким стремлением к удержанию или сдерживанию, но может стать и паттерном заботы: «получить в собственность и владение». Модальность «отпустить» также может обернуться отрицательным высвобождением деструктивных сил, но тем не менее и более свободным «пусть уходит» и «пусть будет». С точки зрения культуры эти модальности не являются ни хорошими, ни плохими; их ценность зависит от того, будет ли воинствующая модальность направлена против врага либо близкого человека – или против самого себя.

Последней будет названа опасность, с которой психиатрия знакома лучше всего. Лишенный мудрого руководства в постепенно приобретаемом опыте автономии свободного выбора или ослабленный первоначальной утратой доверия, чувствительный ребенок может обратить стремление дискриминировать и манипулировать против самого себя. Он будет чрезмерно манипулировать самим собой, и нравственное сознание (совесть) разовьется у него преждевременно. Вместо того чтобы завладевать вещами и испытывать их неоднократно в играх, он становится одержим именно повтором; он хочет получать без цели, «просто так» или только в определенной последовательности или темпе. В такой детской одержимости, например в медлительности или в соблюдении определенных ритуалов, ребенок затем учится тому, как властвовать над своими родителями, няней в тех сферах, где он не смог найти с ними полноценные инструменты для взаимного регулирования. Такая фальшивая победа есть детская модель невроза навязчивых состояний. В характере взрослого они наблюдаются в классическом компульсивном характере, который мы уже упоминали. Вариантом будет также характер с доминирующим стремлением «сделать что-то безнаказанно», но лишенный способности сделать что-то даже со своим желанием. Со временем такой человек научится избегать других, его преждевременно пробудившаяся совесть не позволит ему уходить от ответственности, и он пройдет по жизни с постоянным ощущением стыда и боязни, что его увидят; и кроме того, он будет использовать так называемый сверхкомпенсаторный механизм, призванный демонстрировать автономию, между тем как настоящую внутреннюю автономию напоказ не выставляют.

2

Настало время перейти от описаний абнормального к советам, которые даст вам всякий старый добрый доктор. Он подтвердит все вышесказанное: будьте настойчивы и терпимы с ребенком на этой стадии развития, и малыш будет настойчив и терпим по отношению к себе. Неважно, если время от времени он будет позволять себе маленькие шалости, избегая наказания.

Почему же тогда не научить родителей тому, как воспитать внутреннюю, истинную автономию? Дело в том, что, когда речь идет об истинных человеческих ценностях, никто не скажет вам, как сформировать их в личности и даже как управлять их формированием. В моей профессиональной сфере, в психоанализе, можно было бы попытаться сформулировать, чего же не следует делать с ребенком, чтобы избежать развития у него чувства вины вне всяких нормальных ритмов и причин и последующей отстраненности от его собственной телесности. Однако такие формулировки опасны тем, что люди склонны превращать предположения в строгие правила и запреты, хотя на самом деле мы лишь учимся распознавать, что совершенно недопустимо для того или иного типа детей в том или ином возрасте.

Люди, к какой бы культуре они ни принадлежали, придерживаются убеждения, что для того, чтобы воспитать правильного (а значит, своего) человека, необходимо последовательно знакомить его с чувствами стыда, сомнения, вины, страха. Различаются только паттерны. В некоторых культурах ограничения вводят на ранних этапах жизни, в других – поздно, в одних – все запреты одновременно, в прочих – постепенно. Пока не будет собрано достаточное количество данных для сравнительного анализа, наше желание избежать определенных патологических состояний не будет подкреплено ничем, кроме накопленных предрассудков, не дающих представления о факторах, влияющих на эти состояния. Мы можем лишь рекомендовать: не отлучайте ребенка от груди слишком рано, не учите его прежде времени. Но что есть «рано» и «поздно», зависит не только от патологии, которой мы стремимся избежать, но также и от ценностей, которые мы формируем или же, если быть совсем честными, к которым нам хотелось бы приблизиться. Независимо от наших конкретных действий, ребенок чувствует в первую очередь, что для нас важно, что заставляет нас быть любящими, заботливыми и настойчивыми, а что – нетерпимыми, тревожными и беспокойными.

Многих вещей стоит избегать безусловно, что совершенно очевидно, исходя из нашей базовой эпигенетической точки зрения. Следует помнить, что каждый новый этап развития несет свою особенную уязвимость. Например, в возрасте примерно восьми месяцев младенец каким-то образом начинает больше осознавать свою отдельность: так он приближается к началу формирования автономии. В тот же период он уже лучше распознает материнские черты, реагирует на присутствие и чуждость других людей. Неожиданная или длительная сепарация от матери в этот период вызывает у чувствительного младенца взрыв переживаний, связанных с расставанием и покинутостью, сильной тревогой и лишением любви.

В первой четверти второго года жизни, если все идет нормально, ребенок начинает осознавать автономию, о которой идет речь в этой главе. Начало приучения к горшку в этот момент может встретить его сильное и решительное сопротивление, поскольку он чувствует, что его пробуждающуюся волю «ломают». Избежать этого ощущения, безусловно, важнее, чем настаивать на обучении именно в этот момент, когда пришло время неизбежного развития автономии. Настанет и период, когда безопасной автономией можно будет частично пожертвовать, но очевидно, что жертву эту нужно приносить осознанно, после того как ребенок приобретет базовую автономию и укрепится в этом ощущении, а также сформирует некоторую критичность по отношению к себе.

Более точная локализация во времени наиболее критических периодов роста личности устанавливается только сейчас. Часто неизбежной причиной проблем является не одно событие, а хронологическое совпадение множества перемен, нарушающих ориентированность ребенка. Например, он входит в новую фазу развития в тот момент, когда семья переезжает на новое место жительства. Или внезапно умирает бабушка, которая учила его первым словам, и ребенку приходится учить их заново. Путешествие, которое предприняла его мать, истощило ее, поскольку, как оказалось, она была беременна, и по возвращении не смогла возместить ущерб. При правильном отношении к жизни и ее превратностям родитель обычно способен справиться с ситуацией, в крайнем случае с помощью детского врача или педагога. Задача профессионала, однако, состоит в том, чтобы (цитируя Фрэнка Фремонт-Смита) «установить такие отношения, в которых выбор разрешен и желателен». В конечном итоге (и это подтверждается многочисленными сравнительными исследованиями проблем детского обучения) вид и степень автономии, которую родители готовы предоставить своему маленькому ребенку, зависят от чувства достоинства и личной независимости, которыми они располагают в своей собственной жизни. Как чувство доверия есть отражение родительской крепкой и реалистичной веры, так и ощущение автономии является отражением достоинства родителей как личностей.

Как и «оральная», компульсивная личность (которую в психиатрической литературе часто называют также «анальной») имеет нормальные стороны и аномальные преувеличения. Если компульсивность хорошо интегрирована с другими компенсаторными чертами, она может быть полезна при решении вопросов, в которых порядок, пунктуальность и чистота имеют большое значение. Вопрос всегда состоит в том, остаемся ли мы хозяевами правил, с помощью которых мы хотим сделать вещи более управляемыми (а не более сложными), или же правила управляют нами. Но часто случается как в жизни индивида, так и в групповой жизни, что буква закона убивает дух, его создавший.

3

В нашем разговоре о базовом доверии мы уже затрагивали институт религии. Базовая потребность индивида в определении границ автономии во взрослом порядке вещей разрешается в сфере принципа «закона и порядка», который в обычной жизни и в юридической практике отводит каждому свою долю привилегий и ограничений, обязанности и права. Маленький ребенок наращивает или должен наращивать свое чувство автономии под руководством родителей. Если они демонстрируют независимость и законное чувство достоинства, то можно с уверенностью ожидать, что автономия, развитию которой родители способствовали в раннем детстве, не будет утрачена в более позднем возрасте. Поэтому, в свою очередь, крайне важны отношения родителей между собой, отношения родителя с работодателем, с правительством – в них родитель раз за разом утверждает свое чувство достоинства и подтверждает свое место в социальной иерархии. На этом моменте следует остановиться, поскольку во многих случаях стыд и сомнения, унижение и неуверенность детей есть следствие родительского разочарования в браке, работе, общественной жизни. Таким образом, ощущение автономии у ребенка (которое культивируется в американских детях) должно быть подкреплено чувством автономии и самостоятельности в экономической и политической жизни.

Социальная структура предоставляет личности некоторые преимущества и обязывает ее вести себя определенным образом; накладывая определенные обязательства и требуя подчинения им, она дает личности привилегии по сохранению собственной автономности и самоопределения. Там, где эти границы расплывчаты, вопрос об индивидуальной автономии становится проблемой психического здоровья, а также экономической переориентации. Там, где люди, ожиданиями которых с детства являлись значительная автономия, право гордиться собой, выбор из множества возможностей, попадают под управление гигантских организаций и сложнейших машин, возникает глубокое хроническое разочарование, не способствующее здоровому стремлению предоставлять автономию другим. Все великие нации (и все малые) сегодня сталкиваются с непрерывным усложнением и механизацией жизни, созданием огромных структур, охватывающих все больше сфер, с растущей их взаимозависимостью. В этом новом мире роль индивидуума также должна быть по-новому определена. Для морального духа нашей страны и мира в целом важно, чтобы из необходимости разделения функций в рамках сложной его организации вырастало безоговорочное признание равенства и индивидуальности. Если этого не произойдет, родятся многочисленные страхи, которые найдут выражение в массовой тревожности, незаметной и едва осознаваемой в индивидуальных случаях, но странным образом удручающей для тех, кто, казалось бы, имеет все, к чему стремился или на что имел право рассчитывать. Помимо иррациональных страхов потери автономии – не ограничивайте мою свободу – возникает также страх столкнуться с саботажем свободной воли собственными внутренними врагами; страх стеснения или ограничения автономной инициативы и в то же время – и в этом парадокс – страх выйти из-под контроля, не получить указаний, что именно нужно делать. Между тем многие из этих страхов основаны на реалистичной оценке опасностей, присущих сложным социальным организациям, и в борьбе личности за собственную силу, безопасность и защищенность эти страхи приводят к психоневротическим и психосоматическим расстройствам. С другой стороны, существование подобных страхов объясняет, почему человек с такой легкостью верит лозунгам, которые обещают ему лучшую жизнь в обмен на полное и иррациональное подчинение.

Инициативность и чувство вины

1

Надежно разрешив проблему своей автономии, ребенок четырех-пяти лет переходит на следующий уровень – и тут же сталкивается с очередным кризисом. Твердо убежденный в том, что он является личностью, он должен уяснить теперь, какой именно личностью он станет. И здесь он метит высоко: он хочет быть как его родители, которые кажутся ему самыми могущественными и прекрасными, хотя и необоснованно опасными. Он «идентифицирует себя с ними», он всячески обыгрывает эту мысль: каково это – быть ими. На этом этапе происходят три важных события, которые приносят ребенку пользу, но также и подводят его ближе к кризису: (1) он учится перемещаться в пространстве более свободно и интенсивно, устанавливая таким образом более широкий или, как ему представляется, неограниченный радиус досягаемости своих целей; (2) его ощущение языка совершенствуется до такой степени, что он в состоянии понять и спросить о многих вещах – чтобы получить о них совершенно неправильное представление; и (3) язык и локомотивные функции позволяют ему подключать воображение в отношении многих вещей, которые не могут не пугать его тем, что он сам выдумал или представил себе. Тем не менее из всего этого он должен выйти с ощущением ничем не сдерживаемой инициативности, на котором будет основываться устойчивое, при этом реалистичное чувство амбициозности и независимости. Кто-то спросит (во всяком случае, такое может случиться): каковы критерии такого нерушимого ощущения инициативности? Критерии формирования ощущений, описываемых нами, во всех случаях одинаковы: кризис, столкновение со страхами или по меньшей мере тревожностью и напряжением, разрешается таким образом, что ребенок внезапно и очевидно взрослеет и психологически, и физически. Он «больше похож на себя самого», он более ласков, умиротворен, рассудителен (для своего возраста). А самое главное, он свободно распоряжается избыточной энергией, что позволяет ему быстро забыть о неудаче и с неубывающей энергией и еще большей целеустремленностью вновь заняться желаемым (пусть это и кажется опасным ему самому). Такой ребенок и его родители будут еще лучше подготовлены к следующему кризису.

Мы приближаемся к концу третьего года жизни, когда ходьба становится делом естественным и ребенок активно передвигается. В книгах пишут, что ребенок «умеет ходить» значительно раньше этого возраста; однако, с точки зрения развития личности, в действительности он не умеет ходить по-настоящему. До этой поры он лишь более или менее справлялся с этой задачей, ему так или иначе нужна была опора, он был способен держаться на ногах лишь короткие промежутки времени. Ходьба и бег полностью включаются в сферу его навыков, когда он ощущает гравитацию, когда забывает о том, что он идет, когда он открывает для себя еще ряд вещей, которые он может делать благодаря этому. Только когда его ноги станут его неосознаваемой частью, а не каким-то внешним и недостаточно ненадежным инструментом, только тогда он откроет преимущество того, что он может делать, перед тем, что он физически способен делать.

Вернемся немного назад: первой промежуточной станцией назначения была тенденция к расслаблению. Доверие, основанное на том, что базовые механизмы дыхания, переваривания пищи, сна и так далее имеют последовательную и привычную связь с предлагаемой пищей и комфортом, придает импульс формирующейся способности сидеть, а затем и стоять. Вторая промежуточная станция (достигаемая лишь к концу второго года жизни) – способность сидеть не только безопасно, но и не утомляясь, – завоевание, которое позволяет мышечной системе постепенно адаптироваться для решения более сложных задач: более тонкой настройки и большей самостоятельности в выборе поступков – ребенок может сам взять вещь, отбросить ее, спрятать, с шумом ею колотить об пол и т. п.

На третьем этапе ребенок уже способен двигаться активно и самостоятельно. Он представляет себя разгуливающим повсюду взрослым. Он начинает проводить сравнения и склонен проявлять неутомимое любопытство к различиям в размерах вообще и половым различиям в частности. Он пытается узнать, какие роли возможны для него в будущем, но в любом случае старается понять, каким ролям ему стоит подражать. С этого момента он ассоциирует себя с детьми одного с ним возраста. Под руководством старших детей или руководителей-женщин он постепенно входит в среду детского сада, улицы или двора с их детской политикой. Его обучение теперь в высшей степени интрузивно и энергично: оно уводит его от его собственной ограниченности в новые возможности.

Интрузивный модус, доминирующий в значительной части поведения на этой стадии развития, характеризует различные конфигурационно «похожие» виды деятельности и фантазии. Это подразумевает «интрузию», вторжение на территорию другого тела через физическое нападение; интрузию в уши и мозг других людей через агрессивную речь; интрузию в пространство через активные перемещения. Инклюзивный модус также можно обобщить для обоих полов в опыте, касающемся восприятия и первичной идентификации.

Одновременно это стадия детского сексуального любопытства, генитальной возбудимости и в некоторых случаях зацикливания и озабоченности вопросами секса. Эта «генитальность», конечно же, рудиментарна, это просто обещание грядущих событий; часто она не особенно заметна как таковая. Если не спровоцировать ее преждевременное проявление особенно строгими запретами («если тронешь, врач отрежет») или особыми обычаями (например, групповыми сексуальными играми), она может привести не более чем к серии увлекательных переживаний, которые вскоре становятся пугающими и бессмысленными настолько, что их приходится подавлять. Все это приводит к возникновению той человеческой особенности, которую Фрейд назвал «латентным» периодом, то есть длительной задержкой между инфантильной сексуальностью (которая у животных сменяется зрелостью) и физическим половым созреванием.

Сексуально мальчик сосредоточен на фаллосе и его ощущениях, задачах, смыслах. Хотя эрекции происходили и ранее (рефлекторно или как реакция на вещи и людей, которые вызывают у ребенка интенсивные чувства), целенаправленный интерес к гениталиям может теперь развиться у детей обоих полов, так же как и желание играть в игры, имитирующие половой акт, или сексуально исследовать тело. Усовершенствованные локомоторные навыки и гордость за то, что он теперь большой и почти такой же хороший, как папа и мама, в восприятии ребенка неожиданно отходят на некий задний план, когда он ясно осознает тот факт, что в генитальной сфере он им значительно уступает; более того, один дополнительный удар ребенок получает, когда осознает, что даже в отдаленном будущем он [мальчик] не станет отцом в сексуальных отношениях с матерью, а она [девочка] не станет матерью в сексуальных отношениях с отцом. Крайне глубокие эмоциональные последствия этого осознания и магические страхи, с этим связанные, составляют то, что Фрейд назвал эдиповым комплексом.

Психоанализ подтверждает простой вывод о том, что мальчик связывает свое первое генитальное ощущение со взрослой женщиной, проявляющей о нем материнскую заботу и приносящей ему телесный комфорт, и что он впервые испытывает сексуальное соперничество с лицом, которое сексуально владеет этой женщиной. В свою очередь, девочка начинает испытывать привязанность к своему отцу и иным важным в ее жизни мужчинам и одновременно ревность к матери, что может развить у девочки повышенную тревожность, так как блокирует ее реакцию на мать, и вызвать неодобрение матери, которое подсознательно воспринимается девочкой как «заслуженное».

Для девочек эта стадия нередко бывает достаточно тяжелой, потому что рано или поздно они осознают (притом что их локомоторная, ментальная и социальная интрузия развивается теми же темпами, что и у мальчиков, и соответствует ей, и они могут стать друг другу лучшими друзьями), что у них нет одной вещи – пениса, а с ним – и серьезных прерогатив в некоторых культурах и классах. В то время как у мальчика есть этот видимый, способный эрегировать, доступный для восприятия орган, к которому он может привязать свои мечты о взрослости, клитор девочки мало соответствует ее мечтам о сексуальном равенстве. У нее даже нет грудей как опознавательных знаков ее будущего; ее материнские стремления выражаются в фантазиях или в заботе о младших. С другой стороны, там, где в семье доминирует женщина, у мальчика на этом этапе может развиться ощущение неадекватности, поскольку он осознает, что, несмотря на все его успехи в играх и работе, он никогда не будет управлять домом, матерью, старшими сестрами. Мать и сестры могут усугубить ситуацию, вселив в него сомнение в самом себе, заставив мальчика чувствовать, что он (со своей «улиткой» или «собачьим хвостиком») низшее, а то и мерзкое существо. Вместе с тем и девочки, и мальчики становятся чрезвычайно отзывчивыми к любым убедительным доводам в пользу того, что в один прекрасный день они станут такими же замечательными, как их отцы и матери, а может быть, и лучше их. Они с благодарностью воспринимают уроки сексуального просвещения, преподносимые понемногу и терпеливо повторяемые через интервалы времени. Там, где потребности экономической жизни и простота ее социального плана делают роли мужчины и женщины и их специфические полномочия и вознаграждения понятными, ранние опасения по поводу половых различий, конечно же, легче интегрируются в схему дифференциации сексуальных ролей данной культуры.

Данная стадия развития дополняет список базовых социальных модальностей обоих полов модальностью «становиться» в смысле более традиционном, но сегодня еще более претенциозном – «делать карьеру». Нет более простого и сильного слова для определения всех перечисленных ранее социальных модальностей. Оно подразумевает удовольствие от конкуренции, преследование цели, счастье завоевания. Для мальчика главное – «становиться» путем прямой атаки; девочка может выбрать иной путь, становясь более нежной и привлекательной. Таким образом ребенок приобретает предпосылки маскулинной или феминной инициативности, то есть формы выбора социальных целей, а также настойчивость в их достижении. Эта стадия подготавливает ребенка к вступлению в жизнь, которая начнется со школьного опыта. Здесь ему придется оставить многие из самых сладких надежд и самых интенсивных желаний, приручить свое бурное воображение, научиться необходимому самоограничению и приобрести столь же необходимый интерес к вещам за пределами собственной личности – и даже к чтению, письму и арифметике. Часто это подразумевает личностные изменения, в некоторых случаях достаточно существенные, но чаще всего во благо самого ребенка. Перемены являются не столько результатом обучения, сколько внутренней переориентацией, и основаны на биологическом (отложенная сексуальная зрелость) и психологических (подавление стремлений детства) факторах, так как те интенсивные эдиповы стремления вкупе с достаточно богатым воображением и опьянением от полученных локомоторных возможностей имеют тенденцию к появлению тайных фантазий в пугающих масштабах. Как следствие, возникает глубокое чувство вины – странное чувство, потому что оно подразумевает, что человек совершил преступление или проступок, которые на самом деле не только не были совершены, но и биологически почти невозможны.

В то время как борьба за собственную автономию в ее худшей форме сосредоточена на том, чтобы не подпускать близко конкурентов, и находит выражение в форме завистливого гнева, чаще всего направленного против притязаний младших братьев и сестер, инициативность приносит с собой предвосхищающее соперничество с теми, кто оказался в данной точке первым и поэтому занял со всей своей оснасткой то поле, на которое направлена инициатива. Зависть и соперничество, часто отравляющие существование, тщетные попытки разграничить сферу безусловных привилегий, теперь доходят до высшей точки и решающего соревнования за право быть фаворитом одного из родителей; неизбежный и необходимый провал этой попытки приводит к формированию чувства вины и тревожности. Ребенок погружается в фантазии, воображая себя великаном или тигром, но во снах он в ужасе бежит от них, спасая свою жизнь. Тогда наступает стадия страха за жизнь, за свои конечности, в том числе страх потери (или у девочек уверенности, что эта потеря произошла) мужских гениталий как наказания за фантазии, связанные с ранней генитальной возбудимостью.

Все это может показаться странным читателям, которым знакома лишь светлая сторона детства и которые не осознают потенциальную силу деструктивных стремлений, способных возникать на этой стадии и быть неосознаваемыми до поры, лишь позже вливаясь во внутренний арсенал разрушительных сил, которые будут задействованы, если их что-то спровоцирует. Я использую слова «потенциал» и «спровоцировать», чтобы подчеркнуть, что в этих ранних построениях есть нечто малое, что не может быть трансформировано в конструктивную и мирную инициативность, если только мы не научимся понимать сущность конфликтов и тревожных состояний детства и важность периода детства для человечества. Если же мы будем переоценивать или недооценивать феномены детства, относиться к ним как к «милым шалостям» (многие забывают лучшие и худшие мечты и фантазии собственного детства), мы упустим из виду один из вечных источников как жизненной силы человечества, так и его тревог и конфликтов.

2

Именно на этой стадии инициативности утверждает себя великий кормчий инициативы – совесть. Только по мере того, как зависимая личность приобретает это качество, зависимость его от самого себя делает его зависимым от чего-то еще; и только когда он приобретет глубокую зависимость от некоего множества фундаментальных ценностей, он сможет стать независимым, учить сам и продолжать традицию.

Теперь ребенок не только чувствует стыд, когда его разоблачили, но и боится быть разоблаченным. Он слышит, выражаясь фигурально, голос Бога, не созерцая самого Бога. Более того, он начинает автоматически чувствовать вину за одни только мысли и за поступки, которые никем не были увидены. Это краеугольный камень морали в индивидуальном ощущении. Однако мы должны сказать, что с точки зрения ментального здоровья, если данное огромное достижение будет перегружено слишком рьяными взрослыми, это кончится плохо и для духа, и для самой морали. Детская совесть может быть прямолинейной, жестокой, бескомпромиссной. Мы наблюдаем это в случаях, когда дети учатся ограничивать себя до полного торможения; когда они проявляют послушание в большей степени, чем хотели бы от них родители; или когда они регрессируют или надолго впадают в состояние обиды, потому что сами родители не соблюдают те принципы, которые воспитывают в своем ребенке. Один из глубочайших жизненных конфликтов – это ненависть к родителю, который был для ребенка моделью и воплощением совести, но (в той или иной форме) был уличен в попытке «избежать наказания» – грехе, который ребенок теперь не переносит и в самом себе. Такие прегрешения часто являются естественным результатом неравенства, существующего между родителем и ребенком. Неосмотрительная эксплуатация такого неравенства приводит к тому, что ребенок начинает чувствовать, что все совершается не во имя универсального блага, а по родительской воле. Подозрительность и неискренность в сочетании с тем качеством супер-эго (этим органом традиции), которое можно выразить формулой «все или ничего», делает моралиста потенциально опасным для него самого и его близких. В его случае мораль означает месть и подавление окружающих.

Необходимо указать на источник такого морализаторства (не будем путать его с моралью) у ребенка этого возраста, потому что детское морализаторство – это некий этап, который следует пережить. Последствия вины, возложенной на ребенка в этом возрасте (на основании глубокого убеждения, что ребенок или его стремления есть по сути своей зло), часто не проявляются до гораздо более позднего времени, когда конфликты, связанные с инициативностью, найдут выражение в самоограничении; оно будет мешать человеку проявлять свои внутренние способности, силу воображения или чувства (или даже примет форму сексуальной импотенции или фригидности). Все это, безусловно, может быть «с избытком компенсировано» притворной демонстрацией неутомимой инициативы или стремлением «добиться своего» любой ценой. Многие взрослые чувствуют, что их ценность как людей полностью состоит в том, что они делают, или скорее в том, что они собираются делать дальше, но не в том, чем они являются как личности. Напряжение постепенно накапливается в их телах, которые всегда «в движении»; они участвуют в гонке даже в момент отдыха. Это является одной из причин психосоматических заболеваний – серьезной проблемы нашего времени.

Патология является лишь знаком того, что ценнейшими человеческими ресурсами пренебрегли, и пренебрегли именно в детском возрасте. И в этом случае проблема состоит во взаимном регулировании. Там, где ребенок, теперь совершенно уже готовый к самоограничению, может постепенно приобретать чувство ответственности, где он может сформировать простое отношение к институтам, функциям и ролям, которое поможет ему стать ответственным «взрослым» участником, там он будет находить удовольствие в таких занятиях, как изготовление игрушечных миниатюрных инструментов или оружия, в осмысленных играх, в заботе о самом себе или о младших.

В этом и состоит мудрость божественного плана, что ни в какой другой период своего развития индивид не учится так быстро и жадно, становясь взрослым в отношении разделения обязанностей, дисциплины, исполнительности, а не своеволия, в смысле делания вещей, а не делания по-своему и манипулирования людьми. Он также стремится и способен соединять вещи, кооперироваться с другими детьми в целях созидания и планирования, а не пытается командовать ими и принуждать их; он способен и желает извлечь для себя все лучшее, ассоциируя себя с учителями и идеальными прототипами.

Часто родители не понимают, почему дети вдруг отворачиваются от них и привязываются к учителям, родителям других детей или к людям, представляющим профессии, которые доступны детскому пониманию: пожарным и полицейским, садовникам и слесарям. Дело в том, что ребенок не хочет, чтобы ему напоминали о принципиальном неравенстве с родителем того же, что и он, пола. Он попрежнему идентифицирует себя с этим родителем; однако в этот момент он ищет возможности для переходной идентификации, которая предоставит ему поле для инициативы, не заставляя вступать в большой конфликт и не вызывая чувство вины.

Однако часто (и, как представляется, чаще в американских семьях, чем где-либо еще в мире) ребенок направляется самим родителем в сторону второй, более реалистической идентификации, основанной на духе равенства, который рождается во время совместной работы, совместного решения простых технических задач. В таком взаимодействии между отцом и сыном рождается дух товарищества; это опыт фундаментального равенства в их системе ценностей, не зависящего от неравенства их жизненного календаря. Такое товарищество – безусловная ценность не только для родителей и детей, но и для человечества в целом, которое так нуждается в избавлении от скрытой ненависти, проистекающей из эксплуатации слабых, возможной из-за разницы в величинах и возрасте.

Лишь сочетание профилактики в раннем возрасте и смягчения чувств ненависти и вины в свободном сотрудничестве людей, чувствующих себя равно ценными, но различающихся по возрасту или выполняемой функции, позволит мирными способами взращивать инициативу и поддерживать по-настоящему свободный дух предприимчивости. Слово «предприимчивость» выбрано намеренно. Сравнительный анализ систем воспитания детей позволяет предположить, что существует некий превалирующий экономический идеал или какие-то его модификации, которые передаются ребенку в тот период времени, когда, идентифицируя себя с родителем, он примеряет мечты своего раннего детства к туманным пока для него целям активной взрослой жизни.

Предприимчивость и чувство неполноценности

1

Можно утверждать, что на первой стадии личность кристаллизуется на основе убеждения «я есть то, что мне дано», а на второй – «я есть то, кем я буду». Третью стадию можно характеризовать формулой «я есть то, кем я могу представить себя в будущем». И мы подошли к четвертой стадии – «я есть то, чему я учусь». Ребенок теперь желает, чтобы ему показали, как продуктивно заниматься чем-либо и как взаимодействовать в этом с другими людьми.

Эта тенденция также начинает формироваться значительно раньше, особенно у некоторых детей. Они хотят наблюдать за тем, как делаются вещи, пытаются их делать сами. Если им повезло и они живут вблизи хозяйственного двора или в городе, на улице, где встречают людей разных профессий, где много других детей разного возраста, то они могут наблюдать, пробовать, участвовать, и вместе с этими активными попытками будут расти их возможности и инициативность. Но вот настает время идти в школу. Во всех культурах на этой стадии дети получают систематическое руководство, но в любом случае это какой-либо вариант школы, которую должны организовать грамотные взрослые с привлечением учителей, обученных тому, как обучать грамотности. В дописьменных культурах дети учатся у взрослых, которые не назначены, а признаны учителями; и очень многому они учатся у старших детей. То, чему дети учатся в более примитивном окружении, относится к базовым технологическим навыкам, которые развиваются по мере того, как ребенок становится готовым к использованию домашней утвари, инструментов, оружия, используемых взрослыми: он входит в технологический мир своего племени очень постепенно, но при этом абсолютно и непосредственно. Более образованные люди, с большей профессиональной специализацией, должны подготовить ребенка, научив его вещам, которые прежде всего сделают его грамотным. После этого ему станут доступны широчайшие возможности базового образования и избрания любой карьеры из огромного множества профессий. Чем глубже специализация, тем более неразличима цель и тем сложнее социальная реальность; тем туманнее в ней роль отца или матери. Между детством и взрослой жизнью находится школа, и школа сама по себе – это мир, со своими задачами и ограничениями, достижениями и разочарованиями.

Начальная школа колеблется между крайностями – превратить опыт первых классов в начало беспощадной борьбы, свойственной взрослой жизни, делая упор на самоограничении и чувстве ответственности и заставляя ребенка делать то, что сказано; или попытаться продлить естественное состояние детства, когда ребенок исследует мир играя, учится тому, чему должен научиться, таким способом, который ему нравится. Оба метода работают – для некоторых детей и время от времени, но не всегда и не для всех детей. Первый метод в крайнем своем выражении эксплуатирует ту часть стремлений дошкольника и ученика начальной школы, которая призывает его полностью подчиниться предписанным ему обязанностям. В этом случае ребенок действительно учится тому, что абсолютно необходимо, и формирует непоколебимое чувство ответственности. Однако больше никогда ему не избавиться от самоограничения, которое обходится ему слишком дорогой ценой и, вероятно, не является столь уж необходимым, и которое, возможно, позже сделает печальной его собственную жизнь и жизнь других людей и отвратит его собственных детей от стремления учиться и работать. Второй метод в его крайнем выражении может привести не только к тому, что дети ничему не научатся, как утверждают его противники, но и к формированию у ребенка странных чувств, которые простодушно выразил один ребенок, живущий в крупном городе, задав учителю вопрос: «Мы должны делать сегодня то, что нам хочется делать?» Нельзя лучше было выразить ту мысль, что в этом возрасте детям нравится быть направляемыми в учебе мягкой, но уверенной рукой, узнавать то, чего сами они никогда бы не выдумали, учиться вещам, которые привлекательны уже тем, что являются не продуктом игры или фантазии, а продуктом реальности, практики и логики; вещам, которые наделяют их чувством причастности к реальному миру взрослых. В обсуждениях такого рода часто замечают, что следует искать нечто среднее между игрой и работой, между детством и взрослым состоянием, между старомодными и прогрессивными методами образования. Конечно, легко (и это удовлетворит любого критика) заявить, что ты выбираешь средний путь, однако на практике это приводит скорее к лавированию в попытках избежать ошибки, а не к достижению заявленных целей. Может быть, чтобы не впадать в крайности в виде попустительства постоянных игр или принуждения к упорному труду, лучше сначала разобраться с тем, что есть игра и что есть труд, научиться дозировать и заменять одни методы другими так, чтобы они играли и работали друг на друга. Давайте кратко рассмотрим, что может означать игра на различных этапах детства и взрослой жизни.

Взрослый играет, чтобы расслабиться и отдохнуть. Он вырывается из действительности в воображаемую реальность, для которой он создает произвольные, но при этом обязательные правила. Однако играющему взрослому редко удается играть незамеченным. Он имеет право на игру, только если работает – и только если он может на время забыть о конкуренции.

Играющий ребенок, таким образом, представляет собой проблему: тот, кто не работает, не должен играть. Поэтому, чтобы быть толерантным по отношению к детским играм, взрослые должны были изобрести теории, которые призваны демонстрировать, что детская игра и есть работа или же что она ничего не значит. Самая популярная и самая простая для наблюдателя теория состоит в том, что ребенок еще никем не является и пустячность его игры это отражает. Согласно Спенсеру, например, в игре молодых особей ряда млекопитающих находит выход избыток энергии, поскольку они не должны ни кормиться, ни защищать себя и за них это делают их родители. Другие утверждают, что игра есть подготовка к будущему или способ проработать эмоции прошлого, поиск в своем воображении путей освобождения от переживаемых фрустраций.

Действительно, содержание игры ребенка часто оказывается детским способом осмысления сложного опыта и восстановления ощущения овладения, что сравнимо с тем, как мы прорабатываем в размышлениях и разговорах днем и в своих снах ночью полученные впечатления или опыт. В этом смысл наблюдения за игрой, игровой диагностики и терапии. В игре ребенка подготовленный наблюдатель может обнаружить, что именно «прорабатывает» ребенок, в какую логическую ловушку или эмоциональный тупик он попал. В качестве диагностического инструмента такое наблюдение незаменимо.

Маленький мир игрушек, которыми можно управлять, является для ребенка гаванью, которую он сам выстроил, в которую он возвращается, когда ему необходимо «подлатать» свое эго. Но реальный мир играет по своим правилам: он может сопротивляться перестройке и просто рассыпаться на кусочки; он может оказаться во владении кого-то другого или быть отнятым кем-то, превосходящим ребенка по силе. Таким образом, в игре находят выражение темы и мысли, настолько опасные, что вызывают тревогу или даже могут внезапно заставить ребенка прервать игру. Это вариант тревожного сна в состоянии бодрствования; он не дает ребенку возобновить игру, также как страшный сон не дает ему снова заснуть. Напуганный или расстроенный ребенок регрессирует, вновь начинает предаваться фантазиям, сосать палец, мастурбировать. Напротив, если первая попытка овладения реальным миром под мудрым руководством проходит удачно, удовольствие от овладения игрушечным миром ассоциируется с ощущением владения конфликтной ситуацией, спроецированной на него, а также с престижем, полученным в результате такого овладения.

И наконец, в детсадовском возрасте направленная в мир игра стала коллективной: ребенок играет с другими детьми. Поначалу он отнесется к ним как к вещам; он исследует их, он натыкается на них или сам становится объектом (например, лошадкой) в игре. Ему необходимо научиться тому, какая игра допустима лишь в фантазиях, а какая – на виду у других или с другими; какое содержание получается выразить лишь в мире игрушек, а каким можно делиться с другими и побуждать их вступать в эту игру.

Что же в таком случае есть детская игра? Мы увидели, что она не является эквивалентом игры взрослого человека, что она не есть отдых или восстановление сил. Играющий взрослый как бы делает шаг в сторону, в искусственную реальность; играющий ребенок движется вперед, к новым этапам овладения реальностью. Это новая власть не ограничивается буквальным владением игрушками и вещами; она также включает в себя детский способ управления собственным опытом через размышление, эксперимент, планирование и общение.

2

Каждому ребенку время от времени нужно оставаться наедине с самим собой (или позднее в компании книг, радио, мультфильмов или кинофильмов – всего того, что, как старые добрые сказки, хотя бы иногда передает то, что соответствует потребностям детского ума) и нужно собственное время для игр «понарошку». Однако рано или поздно все дети начинают чувствовать неудовлетворенность и недовольство, не будучи полезными, не имея ощущения, что они могут делать вещи, делать их хорошо и даже идеально: это то, что я называю чувством предприимчивости. Какие бы развлечения ни были доступны ребенку, он вскоре от них устает. Как будто сам он знает и его сообщество знает, что теперь, когда он психологически уже является зачаточным родителем, он должен начать превращаться в работника и потенциального кормильца – задолго до того, как он станет родителем биологическим. В этом случае в наступающем латентном периоде нормально прогрессирующий ребенок забудет или скорее «сублимирует» (это относится к наиболее полезным занятиям и принятым целям) потребность «заставлять» людей, брать их штурмом или желание стать отцом или матерью прямо сейчас: теперь он учится завоевывать признание, производя вещи. В нем развивается дух предприимчивости; он приспосабливается к законам неорганического мира инструментов. Сейчас он становится энергичным и увлеченным субъектом ситуации производства. Полная реализация такой ситуации есть цель, которая постепенно возобладает над прихотями и желаниями, его индивидуальными стремлениями и личными разочарованиями. Как когда-то он стремился научиться ходить без устали и хорошо бросать вещи, так теперь он хочет уметь хорошо делать разные вещи. Он начинает получать удовольствие от выполнения работы, сосредоточенного, прилежного и целеустремленного.

На этой стадии опасность заключается в формировании чувства неадекватности и неполноценности. Это может быть вызвано неудовлетворительным разрешением предшествующего конфликта: мама может быть нужна ему сильнее, чем знания; он может все еще быть маленьким дома и большим в школе; он все еще сравнивает себя с отцом, и это сравнение вызывает в нем чувство вины, а также ощущение анатомической неполноценности. Жизнь в семье (малой семье), возможно, не подготовила его к школе, или же школьная жизнь не оправдала ожиданий более ранних этапов в том смысле, что ничто из того, чему он так хорошо научился, не признается учителем как достижение. И тогда вновь он потенциально способен проявить себя способами, которые, если не будут явлены сейчас, проявятся слишком поздно или уже никогда.

Хорошие учителя со здоровым отношением к жизни, учителя, обладающие спокойствием, чувствующие доверие и уважение со стороны сообщества, понимают все это и умеют направлять этот процесс. Они знают, как перемежать игру и работу, игру и учебу. Они видят старания индивидуального ученика и поощряют его таланты. Они чувствуют, когда ребенку нужно дополнительное время, понимают, как вести себя с теми детьми, для которых школа пока не важна, которые ее скорее терпят, чем любят, и теми, для которых другие дети пока гораздо важнее самого учителя.

Хорошие родители, родители со здоровым отношением к жизни, спокойные родители чувствуют необходимым сделать так, чтобы ребенок доверял своим учителям, – это учителя, которым можно доверять. У меня нет задачи обсуждать здесь вопросы отбора учителей, их обучения, статуса и оплаты труда в различных сообществах, – а это, безусловно, оказывает непосредственное влияние на формирование и развитие в детях чувства предприимчивости и позитивной идентификации с теми, кто знает разные вещи и знает, как делать разные вещи. Скажу лишь, что вновь и вновь я убеждаюсь в том, что в жизни особо одаренных и воодушевленных людей на каком-то этапе встретился учитель, сумевший разжечь пламя скрытого таланта.

Однако упомянуть тот факт, что учителями начальной школы являются преимущественно женщины, все же необходимо, поскольку часто это приводит к конфликту с маскулинной идентификацией обычного мальчика, как будто знание является женским, а действие мужским. И девочки, и мальчики могли бы согласиться с утверждением Бернарда Шоу о том, что кто умеет – делает, а кто не умеет – учит. Отбор и подготовка учителей крайне важны ввиду опасностей, которые подстерегают личность на этой стадии развития. В первую очередь, о чем уже говорилось, это чувство неполноценности – ему должно противостоять признание учителем важности того, что ребенок умеет и может делать, умение распознать психиатрическую проблему, если таковая возникает. Во-вторых, существует опасность, что ребенок начнет упорно идентифицировать себя с чересчур добродетельным учителем или станет любимчиком учителя. То, что мы будем впоследствии называть его чувством идентичности, может так и остаться незрелой фиксацией на представлении о себе как о «хорошем помощнике» или «маленьком труженике», что, скорее всего, далеко не все, чем он может действительно стать. В-третьих, существует опасность (вероятно, она является наиболее распространенной), что за долгие школьные годы он так и не испытает удовольствия от работы и гордости хотя бы за что-то, что у него получается. Эта проблема особенно касается той части нации, которая так и не смогла полностью воспользоваться возможностями, которое дает школьное обучение. Всегда можно сказать, что эти люди рождены таковыми; что менее образованные группы всегда будут оставаться в тени высших слоев; что рынок нуждается в простом неквалифицированном труде и даже способствует такому положению дел. Однако с точки зрения здоровья личности (которое, как мы теперь видим, включает в себя аспект конструктивной роли в жизни здорового общества) мы должны думать и о тех, кто знаком со школьным образованием настолько, чтобы понять, что другим повезло научиться большему, но кто по какой-то причине сам был лишен внутренней и внешней поддержки.

Мне следует особо отметить, что, говоря о периоде формирования чувства предприимчивости, я имел в виду внешние помехи, но отнюдь не любой кризис (за исключением отсроченного кризиса неполноценности), вытекающий из множества базовых человеческих стремлений. Эта стадия отличается от остальных тем, что на ней не происходит перехода от серьезного внутреннего потрясения к новому качеству. Причина, по которой Фрейд назвал ее латентной стадией, состоит в том, что в этот период разрушительные влечения дремлют. Но это лишь затишье перед бурей полового созревания.

Однако с социальной точки зрения это стадия решающая: поскольку предприимчивость предполагает деятельность рядом и совместно с кем-то, в это время начинает формироваться представление о разделении труда и равенстве возможностей.

Если ребенок почувствует, что его общественную ценность будет определять цвет его кожи, статус родителей или стоимость его одежды, а не его стремление и воля к учебе, то чувству его идентичности будет нанесен серьезный вред, о чем мы теперь и поговорим.

Идентичность и диффузия идентичности

1

С установлением крепких связей с миром навыков и теми, кто делится новыми навыками, заканчивается период детства. Начинается юность. Однако в подростковый период и период полового созревания все вопросы самоидентичности и непрерывности, на которые раньше можно было опереться, вновь встают во весь рост по причине быстрого, как в раннем детстве, телесного роста, а также дополнительного фактора физического и генитального созревания. В этот период роста и развития молодые люди, переживающие внутри себя настоящую физиологическую революцию, пытаются, прежде всего, утвердиться в своей социальной роли. С пристальным вниманием, порой болезненным, они наблюдают, кем являются в глазах других людей, и сравнивают свои наблюдения с тем, кем они ощущают себя сами. Одновременно они пытаются связать ранее культивируемые роли и навыки с нынешним своим идеальным прототипом. В поиске нового чувства непрерывности и самоидентичности некоторым подросткам приходится вновь столкнуться с кризисами прежних лет. Многие из них так никогда и не утвердятся в постоянных своих идеалах и идолах как хранителях своей окончательной идентичности.

Интеграция в эго-идентичность, происходящая на этой стадии, это не простое суммирование детских идентификаций. Это интеграция всего опыта, пережитого последовательно на каждом из этапов, когда в идентификации достигалось сбалансированное соотношение базовых стремлений личности с ее внутренним капиталом и ее возможностями. В психоанализе мы относим успех такого выравнивания на счет «синтеза эго». Я уже пытался показать, что осознание ценности своего «я», приобретаемое с детства, достигает высшей точки выражения в том, что я назвал чувством эго-идентичности. Таким образом, чувство эго-идентичности есть приобретенная уверенность в том, что способность поддерживать внутреннюю самотождественность и непрерывность (собственное «я» в психологическом смысле) соотносится с тождественностью и непрерывностью значения данной личности для других людей. Так, самоуважение, получающее подтверждение в конце каждого значительного кризиса, вырастает в убеждение, что индивидуум делает эффективные шаги в сторону реального будущего, что он формируется в ярко выраженную личность в рамках социальной реальности, которая ему понятна. В своем развитии на каждой его стадии ребенок должен подтверждать свое живое ощущение реальности пониманием того, что его индивидуальный способ овладения опытом является успешным вариантом опыта других людей, которые также признают его опыт.

Ребенка нельзя обманывать пустой похвалой или унизительным подбадриванием, которые будут искусственной поддержкой его самоуважения. То, что я назову прирастающей эго-идентичностью, приобретает реальную силу лишь благодаря искреннему и последовательному признанию реальных свершений, то есть тех достижений, которые значимы в данной культуре. С другой стороны, если ребенок ощутит, что окружающая его среда пытается радикально лишить его всех форм выражения, которые позволяют ему пройти очередной этап развития, интегрировав его в свою эгоидентичность, он начнет сопротивляться с поразительной силой, присущей животным, которым вдруг пришлось защищать свою жизнь. Без сомнения, в социальных джунглях человеку невозможно чувствовать себя живым, не ощущая своей эго-идентичности. Понять это – значит лучше понять трудности подросткового возраста, особенно присущие тем, у кого никак не получается стать «славным» мальчиком или «милой» девочкой, но кто отчаянно ищет удовлетворяющее чувство принадлежности к чему-либо, в нашей стране – попадая в компании и банды, в других странах – примыкая к массовым движениям.

Таким образом, эго-идентичность развивается из постепенной интеграции всех идентификаций, но здесь, как, впрочем, почти всегда в жизни, целое имеет иное качество, чем простая сумма слагаемых элементов. В благоприятных условиях ядро индивидуальной личности у детей формируется уже в раннем возрасте; часто им приходится защищать его от давления, которое заставило бы их чрезмерно идентифицировать себя с одним из родителей. Очень сложно узнать это от пациентов, поскольку невротическое эго по определению является жертвой чрезмерной идентификации и дефектной идентификации с эмоционально неустойчивыми родителями – обстоятельство, которое разделяет маленькую личность как с ее формирующейся идентичностью, так и с окружающей ее средой. Однако мы можем проанализировать это на примере детей этнической группы американских индейцев, которые с успехом выходят из ярко выраженной и руководимой стадии автономии и вступают в самую решающую стадию американского детства: стадию инициативы и предприимчивости.