Православное воспитание в контексте социализации

На наш взгляд, в дальнейших исследованиях социализации членов религиозных объединений имеет смысл отдельно выделить из ценностно-ориентационной функции сакрально-мистическую. Одной из причин разделения такого рода является именно двухуровневая – рациональная и мистическая – деятельность религиозных объединений (см. главу «Религиозное воспитание»).

Ценностно-ориентационная функция характеризует более подробно именно рациональный уровень многих видов деятельности религиозных организаций, таких, как воспитательный, милосердный, коммуникативный.

Сакрально-мистическая функция характеризует те виды деятельности религиозных объединений, которые объясняются духовными причинами: участие в таинствах, молитва.

Сакрально-мистическое отношение для христиан – это отношение к ценностям, имеющим священное значение, признаваемым наделенными Божественной благодатью, силой; а также признание того, что некоторые явления, обладая мистической природой, имеют не божественный источник своего происхождения, а иной (сатанинское начало).

Сакрально-мистическая функция религиозных объединений проявляется в том, что у верующего человека формируется цельная картина мироздания с обозначением границ рационального и мистического. Эта картина содержит в себе естественные и сверхъестественные компоненты. Многие явления, которые на сегодняшний момент не познаны и не объяснимы наукой, для верующего человека понятны и значимы в его жизни и деятельности. Это обстоятельство делает возможным преодоление случайностей в психологии верующего человека. Духовная составляющая религиозных верований позволяет человеку определять в своей жизни проявление случайности и закономерности, а также их сочетание.

Отношение Рачинского и Неплюева к созданным ими системам православного воспитания (см. главу «Православное воспитание в истории российского образования до 1917 г.») и дальнейшая, после смерти каждого из них, судьба их «детищ» также отчасти характеризует роль случайностей и закономерности в истории становления объединений в церковном окормлении. Религиозно-педагогическая деятельность русских эмигрантов во многом, в конечном итоге, была направлена на то, чтобы помочь детям осознать смысл произошедшего с ними, их семьями, Родиной. Уяснение смысла случившегося также должно было показать роль и значение случайности и закономерности в истории страны, общества, человека.

Регулятивная функция религиозной организации проявляется в культивировании среди своих членов поведения, соответствующего религиозным нормам. Для Православной Церкви это связано, прежде всего, с установлением особого уклада жизни, подчинения всего строя и ритма жизни церковному распорядку и календарю. Специфические условия соблюдения постов, чередование постов и праздников, суточный и годичный круг богослужения призваны регулировать не только психологический настрой, но и физиологию человека.

Наилучшее выражение регулятивной функции в православии представляют собой монастыри с их явно нормированными, «уставными» условиями жизни. Паломнические походы в Нилову пустынь С.А. Рачинского со своими воспитанниками в конце XIX века и аналогичные по целям паломнические поездки современных православных воспитанников являются лучшим способом ознакомления детей с «оазисами» православного уклада жизни.

Тот факт, что первые выпускники школы Н.Н. Неплюева создали Крестовоздвиженское трудовое братство, говорит о принятии ими школьного уклада и стремлении к его наследованию и воспроизводству.

Тесным образом связана с регулятивной функцией ритуализирующая функция религиозных объединений.

Ритуализирующая функция проявляется в том, что религиозные объединения делают возможной для своих членов ритуализацию их жизни, которая заключается в соподчинении всего жизненного распорядка верующего конфессиональным нормам и обрядовому освящению значимых событий в его жизни.

С древнейших времен непременным атрибутом важных событий в жизни отдельного человека, семьи, рода, общины было их сакральное сопровождение. Закрепленные в ритуальной практике православного христианства обряды сопровождают как крупные, «эпохальные», события человеческой жизни (рождение, совершеннолетие, создание семьи, смерть), так и «повседневные» дела, например, земледельческие работы (посев, уборка урожая), постройка жилища, начало и конец «учения дитяти» и т. д. Некоторые «действа», на первый взгляд связанные с физиологией человека, – такие, например, как принятие пищи, отход ко сну, пробуждение, – также ритуально оформляются в жизни верующего человека.

Проявление ритуализирующей функции практически повсеместно связано с сакрально-мистическими мотивами в деятельности религиозных объединений и верующих. Обрядовое освящение в жизни школы и братства у Неплюева, совместная молитва педагогов с детьми, стремление к обустройству всей жизни и в школе, и в братстве, подчинению ее распорядка принципам православного домостроительства являлось, в конечном итоге, заложением основ жизнедеятельности школы и братства в соответствии с требованиями православия и в то же время – с потребностями «братчиков». Таким образом, религиозный ритуал должен обладать двумя свойствами: строго соответствовать установленным в этой конфессии нормам и в то же время быть принятным и понятым верующими.

Еще одна особенность религиозного ритуала – это систематичность его повторения. В конфессиональных воспитательных заведениях эта особенность способствует большей эффективности организаторской и воспитательной деятельности педагогов.

В описанных нами православных воспитательных системах день начинался и заканчивался молитвой, важнейшие события в жизни школы приурочивались к церковным праздникам. С.А. Рачинским также была продемонстрирована уникальная возможность лечения и профилактики легких форм нервного заболевания (заикания) ритуальным действием, имеющим еще и духовное значение – чтением Псалтири. Сам Рачинский объяснял лечебный эффект двумя причинами: первая – это возникновение особого молитвенного настроя человека, читающего Псалтирь, затрагивающего его дух, душу и тело. Вторая причина обусловлена тем, что чтение богослужебных книг связано с определенным ритуалом, а профилактика заболеваний эффективна именно в обстоятельствах регулярного ее повторения.

В условиях эмиграции, условиях кризиса семьи большое значение в становлении определенного распорядка жизни детей эмиграции призваны были сыграть интернат и лагерь. В этом контексте стоит проследить отношение деятелей строго конфессионального Религиозно-педагогического кабинета к средствам погружения детей в православный уклад жизни, быта, домостроительства. Они отмечали, что к интернатским условиям жизни необходимо относиться с максимальной осторожностью: интернат слишком закрытое учреждение со слишком определенным составом лиц.

Для деятелей религиозно-педагогического направления в эмиграции очень важным являлся факт соединения или, хотя бы, не вопиющего разногласия между тем распорядком жизни, который предлагали они, и той действительностью, которая окружала детей эмиграции в чужой для них стране. Именно поэтому лучшей возможностью сохранения национальной самобытности и привития конфессиональных навыков в условиях погружения в другую культуру Русским студенческим христианским движением (РСХД) была признана возможность летних лагерей (см. главу «Религиозный аспект деятельности русской эмиграции»).

Приведенный нами пример характеризует более частный случай общего правила для религиозного ритуала – соответствовать определенным нормам и быть приемлемым верующими. В данном случае это правило дополняется еще требованием определенного соответствия ритуала окружающей действительности. Таким образом, ритуализирующая функция религиозных объединений тесным образом связана с сакрально-мистической и регулятивной функциями.

«Коммуникативная функция реализуется в создании условий для общения верующих, в определенных формах его организации, а также в культивировании норм общения, соответствующих догматам и (или) вероучительным принципам конкретной религии» (85, 117).

Деятельность РСХД в эмиграции также являла собой, наряду с компенсаторной, милосердной и утешительной, реализацию коммуникативной функции. Объединение эмигрантской молодежи в православные братства, создание под эгидой движения дружины «Витязей», девичьих дружин и различных кружков призвано было культивировать нормы общения, соответствующие православному укладу жизни. Такая взаимосвязь коммуникативной и регулятивной функций во всех случаях определяет и воспитательную функцию объединения.

Воспроизведение милосердной функции православными учебно-воспитательными заведениями в процессе социализации их воспитанников возможно и эффективно в основном через церковные приходы. В случаях тесной связи педагогического заведения с церковными приходами, участия воспитанников в приходской жизни они приобретают специфический опыт дел милосердия. С этим же связана и эффективность воспитательного влияния, ибо «православная церковь сможет это сделать лишь в том случае и тогда, когда и если ей удастся возродить в новых условиях традиционную приходскую жизнь и сделать приходы центрами своей воспитательной и милосердной деятельности» (85, 46).

Компенсаторная (утешительная) функция тесно связана и зачастую обусловлена проявлением ценностно-ориентационной функции религиозной организации. Описанная выше религиозно-педагогическая деятельность части русских эмигрантов во Франции призвана была помочь детям «переварить» (избыть) трагизм пережитого. Предложив детям христианскую систему ценностей, педагоги стремились выработать у них духовный иммунитет против отчаяния, охватившего детские души.

Сформированная у детей ориентация на восприятие событий своей жизни в контексте христианского представления о человеке позволила им иначе отнестись к своим жизненным трудностям.

И, наконец, рассмотренные нами системы православного воспитания в дореволюционной России и современные православные школы интегрируют свои усилия, в конечном итоге, именно в реализации религиозно-нравственного воспитания своих питомцев. Весь комплекс идей, целей и задач этих воспитательных систем призван формировать подрастающего человека как образ и подобие Божие.

Огромное значение в становлении таких типов педагогических систем имеют индивидуальные особенности их начинателей. Это подтверждают примеры школы Рачинского, феномена Воздвиженской сельско-хозяйственной школы Неплюева, деятельность Религиозно-педагогического кабинета под руководством В.В. Зеньковского.

Изучение воспитательной функции православных воспитательных заведений в рассмотренных ранее примерах деятельности С.А. Рачинского, Н.Н. Неплюева позволило выявить следующую закономерность: в условиях сельского окружения резко возрастает роль интеллектуального и духовного лидера и организатора религиозного воспитания.

Таким образом, деятельность конфессиональных учебно-воспитательных заведений является составной частью деятельности религиозных объединений. Религиозные объединения реализуют в процессе социализации своих членов следующие функции:

– ценностно-ориентационную,

– сакрально-мистическую,

– регулятивную,

– ритуализирующую,

– коммуникативную,

– компенсаторную,

– милосердную,

– воспитательную.

Эти же функции реализуют также и действующие в них системы воспитания. Анализ конкретного проявления каждой из вышеназванных функций позволяет охарактеризовать специфику влияния религиозного воспитания на социализацию человека.

Глава 9. Общая характеристика социально-педагогической деятельности

§ 1. Предмет и содержание социально-педагогической деятельности

Учет влияния процессов, происходящих в обществе, на воспитание подрастающих поколений в большей или меньшей степени существовал во всех обществах и во все времена. В России традиционно социально-педагогическое направление воспитания осуществлялось семьей и Церковью, именно они определяли меру и степень воздействия общества на воспитанника. Социальный аспект воспитания в отечественной педагогике рассматривался сквозь призму семейного и религиозного воспитания, и, в связи с этим, выделение особой области – социальной педагогики – не представлялось необходимым.

Возникновение социальной педагогики как отрасли научного знания относится ко второй половине XIX века. Социокультурные изменения, которые происходили в это время в большинстве стран, отразились и на системе общественного воспитания. Индустриализация способствовала массовым переездам в города традиционно сельского населения, где оно зачастую оказывалось неприспособленным к жизни в новых условиях. В странах Запада и Америке индустриализация породила также процессы массовой миграции в более развитые страны, где и возникала потребность в культивировании определенных ценностей, провозглашаемых или подразумеваемых как национальные.

Процессы урбанизации способствовали нарушению многих ценностных устоев. Массовая секуляризация сознания, зачастую связанная и с вышеназванными причинами, а также обусловленная всплеском авторитета естественнонаучного знания, также породила проблему социального воспитания в той сфере, где многие столетия единственным воспитателем являлась Церковь. В таких условиях и зарождается отдельная область педагогической теории и практики – социальная педагогика. Она была призвана к решению тех задач, которые не могла решить традиционная система воспитания. Во-первых, становится актуальной задача воспитания не только детей, но и молодежи, а также других возрастных групп более старшего возраста. Во-вторых, осознается потребность в перевоспитании и помощи в адаптации к новым условиям людей, не вписывающихся в социальную систему или нарушающим установленные в ней нормы.

С самого зарождения социально-педагогической теории на рубеже ХIХ–ХХ веков начинается дискуссия о предмете социальной педагогики. Ряд основоположников социальной педагогики, например Герман Ноль, Гертруда Боймер, считали предметом ее исследования социальную помощь обездоленным детям и профилактику правонарушений несовершеннолетних. Принципиально иначе определял предмет социальной педагогики Пауль Наторп. Он считал, что социальная педагогика исследует проблему интеграции воспитательных сил общества с целью повышения культурного уровня народа.

Таким образом, вопрос: что является причиной, а что следствием? – определяет суть дискуссии о социальном воспитании. Если социальная педагогика займется анализом процессов, происходящих в обществе и оказывающих влияние на воспитание его граждан, то она (социальная педагогика) найдет причины и сумеет предложить эффективные методы профилактики антисоциального поведения. В этом случае социальный педагог работает в направлении «оздоровления» социального климата, а не исправляет уже совершившиеся искажения в развитии, такие, например, как брошенные дети, девиантное (нарушающее установленные социальные нормы) поведение и многое другое.

Иная позиция в отношении предмета социальной педагогики предполагает деятельность социального педагога в качестве «санитара скорой помощи»: он оказывает помощь больному социальными недугами ребенку или взрослому – несовершеннолетнему правонарушителю, осиротевшему ребенку, человеку, ставшему жертвой какого-либо насилия или несчастья, вышедшему из мест заключения, иммигранту, осваивающему новый образ жизни в новой стране, и т. д. И в этом случае социально-педагогическое мастерство должно быть направлено на скорейшее восстановление способности нуждающегося человека к жизни в этом обществе.

Два подхода к определению социально-педагогических проблем и ныне остаются актуальными. Так, ряд учебных пособий по социальной педагогике («Социальная педагогика» под общей редакцией Галагузовой М.А. – М., 2001; «Социальная педагогика» Васильковой Ю.В. и Васильковой Т.А. – М., 1999), знакомя с основами социально-педагогической деятельности, уделяет больше внимания работе социального педагога с детьми, имеющими проблемы в развитии, девиациями (нарушение социальных и моральных норм) и делинкветным (нарушение установленных правовых норм) поведением у детей.

В то же время А.В. Мудрик (86), обосновывая методики социального воспитания, рассматривает социально-педагогическую деятельность в более широком аспекте. Следуя традициям не только Пауля Наторпа, но и К.Д. Ушинского, который во введении к своей «Педагогической антропологии…» писал, что важнейшее значение в воспитании играет окружающая воспитанника атмосфера, А.В. Мудрик ставит перед социальным педагогом задачу освоения педагогического потенциала окружающей среды. Для этого исследуется процесс социализации как основная проблема социальной педагогики.

Все факторы становления личности воспитанника, его семья и микросоциум, соседское окружение, общество сверстников, институты воспитания (государственные, общественные, религиозные), страна, в которой он проживает, его этническая принадлежность – все эти факторы влияют на процесс воспитания. И, несомненно, социальный педагог должен не только грамотно анализировать процесс социализации, но и уметь использовать воспитывающий потенциал среды.

Для православного педагога обе представленные позиции о предмете социальной педагогики являются актуальными и взаимодополняющими друг друга.

Любая воспитательная концепция основывается на некотором комплексе антропологических представлений. Антропология отвечает на вопросы: что есть человек, какова его физическая, психическая, нравственная сущность, его место в мире и высшее предназначение. В православии воспитание основано на антропологическом подходе, который можно назвать «открытым». Открытость человека к изменениям обуславливает возможность и даже необходимость внешнего воспитательного воздействия на человека с учетом его свободы. Особенность православного воспитания заключается в том, что оценка «внешнего» человека определяется через степень просветленности «внутреннего» человека. В этом и состоит суть православного понимания социально-педагогической деятельности.

Помощь человеку в обращении к духовному богатству православия, способствование его введению в литургическую жизнь Церкви, несомненно, стоит на первом месте в педагогическом процессе. Это конечная цель. А вспомогательными средствами, но очень важными, являются все формы и методы социально-педагогического процесса. С одной стороны – это работа с отдельной личностью, независимо от возраста и условий социализации данного человека. В равной степени представляется актуальной и педагогическая работа с окружающей человека средой – то, что в социальной педагогике именуется «педагогизацией пространства воспитанника».

Создание воспитывающей среды под благодатным церковным окормлением представляется единственно возможной целью деятельности православного социального педагога. В педагогическом воздействии нуждаются как внешне неблагополучные, так и благополучные воспитанники, семьи или иные группы людей.

§ 2. Социальная педагогика и социальная работа в России

Профессии «социальный педагог» и «социальный работник» для России относительно молоды – законодательно они были введены в 1991 году. Ныне обе эти специальности включены в «Общероссийский классификатор специальностей по образованию». Это значит, что в российской системе образования можно получить как среднее специальное, так и высшее образование по вышеназванным специальностям. Появление этих специальностей во многом было обусловлено теми изменениями, которые произошли во всех сферах жизнедеятельности россиян в начале девяностых годов. В это время реальная действительность продиктовала необходимость подготовки специалистов, которые могли бы профессионально работать с социально незащищенными слоями населения.

Вместе с тем, распад государственной идеологии воспитания повлек за собой появление огромного количества детей, оставшихся вне воспитательного воздействия. Таким образом, специальность «социальный работник» получила свое развитие в сфере социальной защиты населения. Специальность «социальный педагог» выросла в педагогической сфере – в системе образования и учреждениях по делам молодежи. В научном плане социальная педагогика и социальная работа также опираются на разные теоретические области. Социальная педагогика заняла свое место в ряду педагогических наук. Теория социальной работы, как сфера научного знания, выделилась в качестве прикладной области социологии.

Исторически социальная работа выросла из благотворительной деятельности, которой занимались, в первую очередь, христианские общины. Позднее социальной работой начинают заниматься специально для этого созданные объединения, такие, например, как Армия спасения, женские союзы. Примечательно, что теория социальной работы начинает складываться в начале двадцатого века как реакция на катаклизмы, происходящие в мире.

Первая мировая война, в ходе которой было применено оружие массового поражения, оставила во всех странах-участницах тяжелое наследство. Это инвалиды и сироты, вдовы, которые для того, чтобы обеспечить семью, вынуждены были начинать профессиональную деятельность. Так как для женщины, до этого времени занимавшейся домашним хозяйством, наиболее близкой являлась сфера именно социального служения, то именно для них и создаются первые учебные курсы по социальной работе. К двадцатым годам ХХ века во многих странах складывается государственная система социальной работы, которая первоначально имела следующие сферы применения: семейное благополучие, детское благополучие, медицинская социальная работа. Позднее добавились профессиональная, промышленная, сельская, судебная и другие сферы социальной работы.

Соответствующих специалистов готовит как высшая школа, так и средние специальные учебные заведения. Только высших учебных заведений в Европе ныне насчитывается более четырехсот – это и специальные институты, а также профильные отделения университетов и других вузов.

В некоторых европейских странах, например в Германии и Голландии, в настоящее время профессиональная деятельность социальных работников и социальных педагогов регулируется единым стандартом, термины употребляются вместе: социальный работник/социальный педагог (СР/СП). В немецком варианте специалист в социальной области может работать с отдельными людьми, группами или общинами, которые и являются в этом случае объектами социальной работы. В том случае, когда объектами деятельности являются дети и молодежь, говорят о социально-педагогической работе, все остальное относится просто к социальной работе. Специалист «социальный работник/социальный педагог» является организатором, защитником и представителем интересов клиента, он консультирует, снабжает необходимой информацией, поддерживает в трудных жизненных ситуациях, выполняет и воспитательные функции. В Германии говорят, что специалист «СР/СП» имеет двойной мандат – государство доверяет этому человеку защищать интересы своих клиентов, в том числе и от самого государства.

В России ситуация складывается несколько иначе. В настоящее время термин «социальная педагогика» употребляется, как минимум, в трех значениях.

Это, во-первых, сфера профессиональной деятельности, отличная от социальной работы. Основное ее отличие заключается в том, что социальный педагог оказывает воспитывающее воздействие на своего клиента, тогда как социальный работник оказывает своему клиенту только определенный вид помощи. Например, патронажная сестра, являясь социальным работником, не оказывает прямого воспитательного воздействия на своего клиента.

Во-вторых, под социальной педагогикой понимается особая отрасль интегративного знания, включающая в себя основы педагогики, психологии, социологии, политологии, социальных и педагогических технологий и многое другое.

И в третьих, социальная педагогика – это учебный предмет, который преподается в педагогических учебных заведениях. Так как научная разработка социально-педагогических проблем еще только в стадии становления, то и сфера практической деятельности социального педагога является областью дискутирования ученых и практиков.

§ 3. Социальный педагог на приходе

В некоторых христианских конфессиях педагог, помогающий священнослужителю на приходе, именуется «приходским педагогом». Так, в немецкой религиозно-педагогической литературе в последние 20 лет прочно укоренилась концепция приходской педагогики (Gemeindepadagogik). Данная концепция рассмотрена в диссертации А.О. Сергеева «Социально-педагогическая деятельность современных христианских приходов (на материале России и Германии)» (122). Автор концепции приходской педагогики Энно Розенбум утверждает, что субъектом церковной педагогической деятельности является приход. Он указывает, что весь процесс жизнедеятельности прихода надо рассматривать как воспитательный процесс.

Само христианское воспитание происходит первоначально не в сфере обучения, а в живом общении, которое объясняет жизнь и все в ней происходящее с позиций веры и позволяет вырабатывать собственный взгляд на мир. Такое христианское воспитание должно пониматься в качестве жизненного измерения в сообществе людей, а совместная жизнь может теперь пониматься через понятие воспитания. Только во вторую очередь речь может идти о целенаправленной воспитательной деятельности, реализуемой определенными институтами, определенными педагогическими методами, воспитательными средствами и т. д.

Выявленные А.О. Сергеевым отличия приходской социально-педагогической работы в православии и лютерантстве говорят о том, что содержательно деятельность православных приходов, ориентируясь на введение человека в опыт Церкви, в опыт духовной жизни, направлена на формирование навыков церковной жизни. Главной целью большинства форм приходской деятельности в православии является подготовка человека к участию в богослужении, или же организация самого богослужения. А эти формы, в свою очередь, предполагают совместное участие верующих, в котором как раз и должно происходить приобретение и усвоение «социально-христианских» навыков. Лютеранские же приходы, наоборот, в большей степени заботятся о воспитании социальной компетенции человека, помогают открытию собственной идентичности. Церковные формы помогают в достижении этих целей.

Неодинаково и осмысление роли прихода в организации социально-педагогической деятельности. По мнению лютеран Германии, приход должен стать одновременно субъектом, объектом (создание общины) и местом (совместная жизнь) воспитательной деятельности церкви. В Русской Православной Церкви же редко говорится об объединении всех сфер жизнедеятельности прихода в деле воспитания верующих. Организуемые направления воспитательной деятельности являются как бы вспомогательными для решения центральной задачи жизни прихода – введения в опыт жизни Церкви.

Основу социально-педагогической деятельности на приходе, которую, на наш взгляд, можно назвать «приходской педагогикой», составляет необходимость учета всех параметров воспитательного воздействия прихода при организации приходской жизни. При этом профессиональная квалификация требуется не только от педагогов и социальных работников, но и от диаконов и священников. Компонентами профессионализма являются как богословские, так и теоретические знания из светских гуманитарных наук (педагогики, психологии, социологии), а также практические навыки.

Социально-педагогическая деятельность приходов касается тех форм организации деятельности в приходе, в которых ярко выражается воспитательная цель. Таковыми в Русской Православной Церкви являются миссионерско-просветительская, катехизаторская, культурно-образовательная (церковное образование и досуг) деятельность, приходская благотворительность (приходская диакония), комплексные виды деятельности. К ним же следует отнести используемые в том числе и в педагогических целях церковные мероприятия (например, молебен в начале учебного года) и формы практической деятельности прихожан в приходе (например, паломничество), которые, в частности в церковной традиции, считаются важными воспитательными средствами.

Создание воспитывающей среды является сутью социально-педагогического делания на приходе. Социально-педагогический анализ современной приходской жизнедеятельности позволяет сделать выводы о том, что проявляется это делание весьма разнообразно. Это может быть формирование на базе прихода духовно-культурной среды, которая смогла бы содействовать возрождению и преображению души верующего. В других ситуациях приход становится основой для непрерывного религиозного образования, организации социальной деятельности, раскрытия творческих способностей христиан.

Провозглашаемый принцип непрерывности предусматривает на уровне прихода создание комплекса образовательных учреждений, объединенных общей концепцией, имеющих единое управление, единые программы, коллектив сотрудников-единомышленников. Проблема организации приходской жизни в этом случае осознается как восстановление значения прихода в качестве духовного центра средоточения жизни христианина.

Несомненно, приход является первичной и основной «социальной» структурой Церкви. Именно приходские условия определяют во многом эффективность их воспитательного воздействия не только на прихожан, но и на все социальное окружение, складывающееся вокруг прихода. Процесс взаимосвязи и взаимовлияния общества и человека в широком смысле определяется как процесс социализации. И если проблема социализации, являющаяся основной в социальной педагогике, будет осознана приходским педагогом, это благотворно скажется на всей сфере социальной и педагогической работы в условиях этого прихода и, конечно, значительно поможет настоятелю прихода в выполнении им основной – душепопечительской – работы. В этом и состоит главная задача работы социального педагога в условиях прихода – помочь настоятелю в организации всего комплекса воспитательного воздействия прихода.

Процесс социализации человека описывается при помощи многих факторов (необходимых условий для протекания этого процесса) (64). Это и микрофакторы – семья, религиозная община, общество сверстников, соседи и все те социальные группы, в которых человек пребывает непосредственно и которые влияют на него. В функции социального педагога на приходе входит обязательное ознакомление со всеми характеристиками ближайшего окружения прихожан – их семей, жилищных условий и многого другого. Учитывая характеристику ближайшего окружения человека, социальный педагог грамотно выстроит стратегию организации, например, разновозрастных групп в воскресной школе, или осознает необходимость создания небольших семейных групп для родителей, имеющих детей дошкольного возраста.

Следующая группа факторов, называемая мезофакторами, действует на человека опосредованно. Это средства массовой коммуникации, тип поселения, в котором проживает человек, региональные условия и все то, что оказывает влияние через семью, школу, социальное окружение. Промежуточное положение этих условий отчасти затрудняет возможность учитывать их, однако этот учет необходим. Так, в условиях крупного города специфика приходской жизнедеятельности коренным образом отличается от сельского уклада приходской жизни. Или выстроенное вблизи приходского храма здание тюрьмы либо приюта для несовершеннолетних непременно изменит социально-психологическую атмосферу в приходе. Анализируя эти обстоятельства, приходской педагог сможет предложить настоятелю определенную программу деятельности не только воскресной школы, но и других служб, которые имеются на приходе.

Деятельность социального педагога на приходе может и должна быть разносторонней и многогранной – это и взаимодействие со средствами массовой коммуникации, и создание, по возможности и необходимости, собственно приходских СМИ, организация приходских молодежных объединений и взаимодействие с «внешними» объединениями, которые обращаются к настоятелю с просьбами либо предложениями.

Конечно, всё, что относится к сфере попечительства – попечение о сиротах, инвалидах, больных, престарелых, временно нетрудоспособных и всех тех, кто нуждается в постоянной или ситуативной помощи, – также является объектом работы приходского педагога. В этом случае он выступает в роли врача, который определяет стратегию лечения больного. Так и социальный педагог определяет направление и методы работы с подопечными, сама же практическая деятельность может быть выполняема не только им самим, но и социальным работником, и прихожанами, которые имеют желание и благословение послужить в социальной сфере.

Глава 10. Профессиональная подготовка социальных педагогов

Профессиональная подготовка специалистов в этой области началась в 1991–1992 годах, в то время, когда в России стало возможным религиозное образование и воспитание. В настоящее время педагогический факультет Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета является единственным факультетом, где готовятся социальные педагоги, получающие одновременно высшее педагогическое и богословское образование. Тот факт, что становление системы профессиональной подготовки социальных педагогов идет параллельно со становлением системы высшего теологического образования, на наш взгляд, имеет несомненную значимость как в научном, так и в методическом аспектах.

Анализ проблем профессиональной подготовки социальных педагогов в православном высшем учебном заведении оказывается востребованным как в светской высшей школе, так и в системе духовного образования.

Конфессиональный взгляд на современную систему высшей школы позволяет обозначить три типа учебных заведений – это светские, духовные и так называемые конфессионально-ориентированные высшие учебные заведения.

Система светского высшего образования в представлении не нуждается. Духовные учебные заведения, если говорить о православных духовных семинариях и академиях, также имеют богатые традиции, сложившуюся систему профессиональной подготовки церковного клира, в первую очередь священников. Конфессионально-ориентированное образование – относительно молодое направление, которое находится в стадии формирования.

В настоящее время существует следующая классификация конфессионально-ориентированного светского образования: религиоведческое образование и теологическое.

Разница между ними заключается в том, что религиоведческое образование связано с анализом проявления религии в определенных областях знаний, но оно не предполагает наличия у религиоведа собственного опыта пребывания в конфессии (или, пользуясь православной терминологией, собственного опыта духовной жизни).

Специалист-теолог опирается на собственный положительный религиозный опыт, исследует некие области человеческого знания, находясь «внутри» определенной конфессии. Так может обстоять дело в филологии, истории, искусствоведении, праве. Именно пребывание специалиста, занимающегося светской профессиональной деятельностью (т. е. не относящейся к Церкви, а направленной на общество, отдельных людей или определенные сферы человеческой деятельности), «внутри» исповедуемой им религии, позволяет говорить о том, что в настоящее время в высшей школе становится все более актуальной проблема становления конфессионально-ориентированного образования. Оно носит светский характер, но не является полностью таковым, так как важнейшей составляющей в этом образовательном процессе становится воспитание студента в религиозной традиции.

На наш взгляд, конфессионально-ориентированное образование становится все более востребованным при подготовке специалистов так называемых «помогающих профессий». Это врач, социальный работник, педагог, психолог, т. е. вся та сфера, которая относится к области «человек – человек».

Для специалиста любой профессии, работающего с людьми, рано или поздно становится актуальной проблема определения сущности человека. Для этого необходимо уметь выразить свою мировоззренческую и философскую позицию, в которой раскрывался бы смысл жизни человека.

Мировоззренческая позиция специалиста определяет и стиль его профессиональной деятельности, те подходы, приемы и методы, которые он использует в своей работе. В этой связи первостепенное значение приобретают именно ценностные ориентации человека – что для него является смыслом жизни, к чему он стремится сам и в первую очередь желает своему ближнему. Этим и обусловлена потребность во враче, педагоге или социальном работнике, исповедующем православие, которая возникает не только у верующего человека, но и у человека, называющего себя агностиком или материалистом. Это на самом деле так. И, видимо, основная причина заключается в том, что специалист, получивший конфессионально-ориентированное образование, не только образован, но и воспитан. Российские традиции воспитания несут в себе духовный потенциал христианства. Этот потенциал православного воспитания и является существенным компонентом образовательного процесса в конфессионально-ориентированном учебном заведении.

Настаивая на обязательном включении в конфессионально-ориентированный процесс профессиональной подготовки специалистов такого фактора, как религиозное воспитание, проанализируем те проблемы, с которыми приходится сталкиваться в подготовке социальных педагогов, на опыте работы педагогического факультета Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета.

Первая проблема, которая свойственна всей педагогике, – это отставание теории от практики. Востребованность социальных педагогов, учебных программ, пособий, методических разработок по подготовке специалистов в этой области намного превышает сегодня их реальное наличие. Хотя выпускники ПСТГУ, получившие диплом социального педагога, находят применение своим знаниям во многих областях жизнедеятельности общества: они трудятся в светских и православных учебных заведениях, в сфере попечения о детях-сиротах, в системе реабилитации нарко– и алкоголезависимых, в сфере детского и семейного досуга и рекреационных учреждениях, в учреждениях здравоохранения, центрах социального обеспечения, сфере попечения о престарелых, – но этого явно недостаточно.

Здесь надо особо отметить, что руководители названных предприятий, независимо от их собственной конфессиональной принадлежности, отмечают существенное отличие профессиональной деятельности выпускников православного вуза от светских специалистов. Эта разница заключается в том, что православный специалист стремится осуществлять посредством своей профессиональной деятельности свое христианское служение.

Вторая проблема связана с временной протяженностью, отсроченностью проверки результатов профессиональной подготовки социального педагога. Хотя большая часть студентов факультета уже трудится в образовательной сфере (отделение социальной педагогики является вечерним), профессиональный статус работающего студента и специалиста-выпускника сильно отличается. Поэтому очень актуальной становится поддержание постоянной «обратной связи» с выпускниками.

Третья проблема – это проблема методов образовательной деятельности и воспитательных мер. Взяв за основу в учебно-воспитательном процессе образовательные традиции русских духовных школ – семинарий и академий, – факультет располагает целым комплексом воспитательных мер. Организация православного воспитания обуславливает включение в учебно-воспитательный процесс традиционных для православия воспитательных методов, основной из них – совместна молитва. Именно совместная молитва студентов и преподавателей осознается как основа и начало всей жизнедеятельности педагогического факультета. Названная особенность является общим признаком для духовных школ Русской Православной Церкви и православных высших учебных заведений.

Специфическим в области педагогического образования является преобладание методов образовательной деятельности, связанных с развитием мотивации к учебе, осознанием личностного смысла профессиональных действий.

На наш взгляд, смысл педагогической деятельности должен быть именно личностным, иначе в образовательном процессе возникают проблемы, когда начинается прямое калькирование образовательной системы духовных школ. Основные методы обучения и воспитания в духовных школах базируются на управлении волевыми процессами студентов. Это нормально, когда речь идет о духовном становлении человека. Но в профессиональном становлении необходимо осознание смысла профессиональной деятельности. Недопонимание или игнорирование этого аспекта приводит к ухудшению профессиональной подготовки. Проблема смещения акцента с управления волевыми процессами учащихся в сторону осознания смысла своего обучения является краеугольной в конфессионально-ориентированном образовании.

Если человек не определился в момент учебы с приоритетами в своей профессиональной деятельности, то можно предположить, что и личностный смысл своей работы он тоже не до конца обрел.

Следующей проблемой подготовки специалистов в конфессионально-ориентированном учебном заведении становится проблема сочетания светских профессиональных курсов и того блока богословских дисциплин, которые обязательны в учебном процессе православного образовательного учреждения. Если говорить о подготовке социальных педагогов, то можно вычленить четыре информационных блока.

Первый – это собственной вузовский компонент, который включает в себя историю Церкви, Священное Писание Ветхого и Нового Заветов, литургику, основное богословие, религиоведение, сектоведение и еще ряд дисциплин.

Второй блок – это тот объем знаний, который обладает универсальностью и обязательностью для будущего социального педагога: педагогика и история педагогики, основы медицинских знаний, общая и возрастная психология, социальная, коррекционная педагогика, методология педагогических исследований.

Третий блок дисциплин имеет явно выраженную мировоззренческую направленность. В зависимости от того, каким специалистом они преподаются, каких взглядов он придерживается, эти дисциплины могут идти или в унисон с учебно-воспитательным процессом, или значительно осложнить весь учебно-воспитательный процесс. В качестве примеров можно назвать педагогическую антропологию, социальную психологию, курсы семьеведения, профориентологии, теории воспитания и педагогических технологий.

Четвертым блоком можно назвать те учебные курсы, которые абсолютно не свойственны для подготовки православного социального педагога и социального работника: феминология, валеология, а также обучение методикам вальдорфской педагогики, антропософии и прочих дисциплин, имеющих оккультную подоплеку.