Помоги проекту - поделись книгой:
И единственную форму, соответствующую этой задаче, Неплюев видит в общине: «Мне нечего было продумывать форму жизни, наиболее соответствующую вере и пониманию жизни верующего христианина. Св. Апостолы… научили нас тому примером братских общин, этой единственной форме социального строя, вполне соответствующей братской любви» (139).
Таким образом педагогический и организаторский талант Н.Н. Неплюева способствует рождению важнейшего качества педагогических систем – преемственности и наследования. Именно это обстоятельство позволило в дальнейшем существовать Крестовоздвиженскому трудовому братству в изменяющихся обстоятельствах – сначала после смерти его основателя Н.Н.
Неплюева в 1908 г., далее – после произошедших в 1917–1918 гг. политических и социальных катаклизмов.
Большое внимание уделялось всем сторонам жизни братства: «…зарождение всякого таланта и дарования на лоне братства всех очень радует, так как доставляет всем эстетическое наслаждение, которое братство охотно себе позволяет и считает это не только вполне законным, но и необходимым».
В братстве были свои художники, поэты, симфонический оркестр, оркестр народных инструментов. Храм был построен своими архитекторами и украшен своими силами, без привлечения мастеров со стороны. Наиболее способные члены братства направлялись для получения высшего образования. Братство не было замкнутым, члены братства могли путешествовать, принимать гостей. Во время империалистической войны братство открыло лазарет, а также посылало на фронт продовольствие и одежду собственного изготовления. В братство могли вступить и люди со стороны. Желающие вступить поселялись в одной из семей и жили на равных правах в течение одного года, затем семья решала на своем собрании вопрос о приеме этого человека. Если ответ был положительным, то дума утверждала его, если ответ был отрицательным, то человеку, если он того желал, давался еще один год.
Неплюев не считал тот путь, которым шло братство, единственно верным, но основу, на которой все строилось, считал единственной.
В 1907 году Неплюев по заказу Сената пишет «Примерный Устав братства России», исходя из опыта крестовоздвиженцев. После искажения и свертывания реформ П.А. Столыпина (начавшихся в 1906 году) это начинание не приобрело широкого распространения.
В 1908 году 21 января Н.Н. Неплюев скончался. Это было большой, но не невосполнимой утратой для братства. Еще за несколько лет до своей кончины Н.Н. Неплюев начал готовить братство к самостоятельной жизни. Все свое имущество он передал братству, делая это постепенно, по мере готовности молодого поколения принять и разумно управлять полученным. Благодаря большой подготовительной работе после кончины Неплюева братство не развалилось, а продолжало процветать. Пожизненным блюстителем была выбрана сестра Николая Неплюева Мария Николаевна Уменец. До самых последних дней существования братство исполняло завет, оставленный ему его основателем: «Трудовое братство есть дело созидания добра, а не борьбы со злом путем критики и протеста. Трудовое братство протестует против зла, созидая добро».
Братство существовало вплоть до 1930 года, но во времена коллективизации оно было объявлено «групповым кулаком», хотя в братстве не использовался наемный труд. Имущество братства было разграблено крестьянами из соседних деревень, теми, кто давно уже завидовал материальному благополучию крестовоздвиженцев.
Создание братства из выпускников школы стало продолжением своего рода педагогического эксперимента Неплюева и подтвердило его успех и эффективность методов воспитания. Первоначальный приоритет школьного воспитания над семейным и тот факт, что большинство выпускников школы предпочитало не возвращаться в свои деревни и семьи, говорят о том, что в процессе социализации человека совместная деятельность религиозной общины и школьного коллектива (а особенно когда они практически слиты воедино) оказывается преобладающей.
Важнейшим критерием существования православной воспитательной системы является социальное наследование. В опыте создания Крестовоздвиженской сельскохозяйственной школы, и в дальнейшем Трудового братства, социальное наследование осуществляется в преемственности идей и способов деятельности. Школа, созданная С.А. Рачинским, просуществовала менее 20 лет, но она, наравне со школой Н.Н. Неплюева, вошла в историю отечественной педагогики как удавшийся опыт создания православной воспитательной системы.
Как-то, случайно оказавшись в местной школе, С.А. Рачинский попробовал дать несколько уроков арифметики. Этот факт определил всю его дальнейшую судьбу. Увлекшись преподаванием в сельской школе, он построил на свои средства в 1875 году добротное школьное здание, в котором отвел для себя две комнаты под спальню и кабинет. С этого времени С.А. Рачинский переселяется из своей усадьбы в школу.
Все свои силы Рачинский сосредоточил на непосредственной учительской деятельности, изредка принимаясь за перо, чтобы описать пережитые чувства, впечатления, результаты размышлений и сделать соответствующие педагогические выводы. За время учительской практики им были написаны 12 статей, собранных в одной книге под названием «Сельская школа». Эта книга с 1891-го по 1899 год выдержала четыре издания. Академия наук избирает С.А. Рачинского своим членом-корреспондентом по отделению русского языка и словесности.
Татевская школа имела при себе общежитие, так как в ней учились дети и из отдаленных от Татево деревень. По словам Рачинского, в сельских школах российского Севера в то время просто необходимы были общежития для учеников из дальних деревень. Ранние сумерки, короткие дни, да и отсутствие теплой добротной одежды и обуви для пеших переходов в несколько верст затрудняли посещение школы детьми. Почти две трети учеников Татевской школы всю учебную неделю жили в общежитии, посещая родные семьи только по воскресеньям и праздникам. Рачинский, живя в этом же здании, оказывался в тесной близости с детьми не только в учебное, но и во внеурочное время. Несколько педагогов школы, не имеющих своих семей, так же постоянно пребывали в стенах школы и общежития.
Изначально краеугольным камнем школьного жизнеустройства явился принцип построения школы на началах народной жизни, и в основание ее было положено национальное воспитание. Рачинский писал: «Крестьяне твердо верят, что школа может быть полезна их детям лишь поскольку она приближает их к Церкви, поэтому они особенно дорожат даже и материальной близостью школы к храму, с его службами, с непосредственным соседством священника-законоучителя» (114, 112). Школа располагалась в непосредственной близи от местной приходской церкви. День в школе начинался и заканчивался молитвой, важнейшие события школьной жизни приурочивались к церковным праздникам.
День начинался в 6 часов. Утренняя молитва была более краткой, чем вечерняя, – на ней присутствовали только живущие в школе дети и педагоги. До 9 часов утра – хозяйственные заботы: дети помогают кухарке, рубят дрова, везут с речки воду, убирают школу. После завтрака, с 9 до 12 часов – уроки. С полудня до 2 часов дня – перерыв, очередная партия везет воду, рубит дрова, остальные играют во дворе. За играми строго следили педагоги-воспитатели, так как было замечено: если игры по каким-либо причинам прекращались на неделю, дети заметно слабели, делались вялыми и занятия шли хуже. В таких случаях, по настоянию С.А. Рачинского, сами учителя затевали игры. С 2 до 4 часов пополудни возобновлялись учебные занятия, потом дети полдничали, учителя пили чай, после 6 часов начинались вспомогательные занятия и общая спевка. Заканчивался день совместной вечерней молитвой.
Один из педагогов школы, Н. Горбов, описал в предисловии к книге С.А. Рачинского следующее: «Вечерняя молитва имеет свою историю. В первое время она происходила так. Один из учеников возглашал начальные молитвы, потом пели «Отче наш», а затем учитель читал одну из вечерних молитв. На следующий вечер читалась другая молитва, и так по очереди все. После вечерней молитвы пели «Достойно», затем возглашался отпуст. Это было довольно продолжительно, и что же? Никогда никакого утомления, серьезно и сосредоточено стояли перед иконами с теплящейся лампадой наши ребята после целого дня усиленных и разнообразных трудов, и я не могу сказать, как милы, как хороши они бывали в это время! Но что же произошло дальше? После ужина мой помощник и друг, Роман Степанович Крылов, ныне уже диакон, обыкновенно молился один в опустевшем классе. Я не входил туда, чтобы не мешать ему. Между тем, начал я замечать, что часто в спальне (она же и столовая), где после ужина оставались ученики, недостает нескольких мальчиков, преимущественно из старших. Взглянул я однажды в класс и вижу – перед иконой молится Роман, а поодаль на коленях стоит кучка ребят, что они начали приходить потихоньку, стараясь быть незамеченными, в класс – и тоже молились. Потом они упросили Романа вычитывать все молитвы вслух. Т. о., сама собой, по желанию самих же ребят, вечерняя молитва расширилась, и теперь на ней прочитываются уже все молитвы на сон грядущим» (115, 7–8).
Сам Рачинский, рассуждая о религиозном элементе в школе, отмечал, что современная ему интеллигенция допускает религиозный элемент в школу лишь ради соблюдения каких-то консервативных приличий или как уступку невежественным требованиям простонародья, делая вывод, что такое лицемерное отношение к религиозному воспитанию вреднее прямого гонения.
Вместе с тем Рачинский на своем опыте убеждался в жажде сельских ребятишек к познанию церковной грамотности, в необходимости воспитания именно в православном духе. Начальная школа, по его мнению, должна быть не только школой арифметики и элементарной грамматики, но, прежде всего, школой христианского учения и добрых нравов, школой жизни христианской. «Религиозный характер всегда присущ русской сельской школе, ибо постоянно вносился в нее самими учениками… Наша бедная сельская школа, при всей своей жалкой заброшенности, обладает одним неоцененным сокровищем: она школа христианская, христианская потому, что учащиеся ищут в ней Христа. Из дому они выносят и вносят в школу «духовную жажду», интерес к вопросам духа. Во всех насажден живой зародыш благочестия: истинное уважение к знанию вещей божественных, живое чувство красоты внешних символов богопочитания и смутный, но твердый религиозный идеал: монастырь, жизнь в Боге и для Бога, отвержение себя – вот что совершенно искренно представляется этим веселым практическим мальчикам. Монастыря они не видали…» (97, 64).
В северной половине Смоленской губернии в то время очень почиталась память местночтимого святого Нила Столобенского. Паломничество в Нилову пустынь для взрослого населения окрестных поселений становилось крупнейшим событием в жизни. В Великий пост или ранним летом направлялись группы богомольцев к монастырю, отстоящему на сотню верст от границ Смоленской губернии. Детей брать было не принято. Рачинский решается предпринять «детское паломничество» в Нилову пустынь. Впоследствии он публикует «Школьный поход в Нилову пустынь» – своеобразный дневник-отчет по дням состоявшегося паломничества. Описывая высоко поэтически природу, детей, встретившихся в пути крестьян, их дома и угощения, церковные обряды, места ночевки и отдыха, он по ходу описания делает своеобразные педагогические «зарубки»-выводы: как лучше организовать путешествие такого рода, как общаться с местным населением, как и на что распределять время и силы. Впечатления детей от паломничества, от пребывания в монастыре, обитателей его, монастырской службы – все кропотливо было сохранено Рачинским в описании совместного похода в монастырь.
Деятельность Рачинского получила распространение: жившие по соседству с Татево тарховские помещицы, увлеченные его примером, открыли у себя в усадьбе школу для девочек. В Тарховской школе был собран удивительный хор, через два года после открытия школы в ней появилась и ткацкая мастерская. Всего под руководством С.А. Рачинского действовало в то время от восьми до десяти школ: четыре основные – Татевская, Глуховская, Тарховская и Меженинская, остальные «приходили за опытом» в Татево и лично к Рачинскому.
Содержание образования в начальных школах у Рачинского было ограничено русской грамматикой и арифметикой целых чисел. Он не допускал возможности прочного усвоения большого количества информации, и потому основной упор делался на приобретение практических навыков и знаний.
В школе изучались параллельно два языка: церковнославянский и русский. По замыслу Рачинского, церковнославянский язык должен быть воспринят детьми как язык Церкви, язык богослужения, освященный язык. В то же время преподавание церковнославянского языка имело и исключительно воспитательный смысл: «Обязательное изучение языка мертвого, обособленного от отечественного целым рядом синтаксических и грамматических форм, а между тем столь к нему близкого, что изучение его доступно на первых ступенях грамотности, – это такой педагогический клад, которым не обладает ни одна сельская школа в мире. Это изучение, составляя само по себе превосходную умственную гимнастику, придает жизнь и смысл изучению русского языка, придает незыблемую прочность приобретенной в школе грамотности» (97, 64).
Уроки русского языка преследовали учебные задачи – научить читать и писать и затем владеть языком как орудием мысли, развивать мыслительные способности усиленными грамматическими упражнениями. На уроках арифметики главной целью было живое развитие математических способностей. Очень популярным занятием, даже и во внеурочное время, было состязание в устном счете – татевские школьники бегло перемножали в уме двухзначные числа. Но конечной целью любого научения была в Татеве христианизация жизни.
В статье «Школьное цветоводство», впервые опубликованной в журнале «Народное образование» в июле 1896 года, Рачинский предлагает наглядное понятие о растениях, встречающихся при чтениях священных книг – виноградной лозы, смоковницы, финика. Он подробно поясняет, каким образом можно показать живыми все эти растения сельским школьникам в России. В 1898 году в том же журнале Рачинский делится своим опытом лечения и профилактики заикания методом чтения по-церковнославянски.
«Заикание – болезнь нервная. Оно поддерживается и усиливается нервными потрясениями, даже незначительными… Лечение заикания именно чтением церковно-славянским, истовым чтением богослужебных текстов представляет то неоцененное преимущество, что оно бессознательно продолжается и вне школы пациентом, приобретшим навык и вкус к чтению в церкви» (115, 361). Трепетно относясь к церковнославянскому языку, С.А. Рачинский использует его в качестве своеобразного духовного лекарства, врачующего нервные и психологические недуги. Он рассуждает о хранящемся в памяти человеческого рода опыте чтения и пения богослужебных текстов, которые, с точки зрения физиолога, благотворно влияют на психофизиологию человека. Поэтому чтение Псалтири, по мысли Рачинского, актуализирующее эту «память рода», так благотворно сказывается на врачевании различных нервных расстройств.
Занятиям по церковному чтению и пению в воспитательной системе С.А. Рачинского отводится одно из самых важных мест. Горько констатируя факт соперничества Церкви и кабака, он соглашается с поборниками народного театра в том, что причина народного пьянства кроется в отсутствии у народа духовной пищи – умственной и художественной. Вместе с тем, полемизируя с «театралами», пишет: «Странно искать врачевание для болезней воли в пассивном восприятии возбуждающих впечатлений… Помочь тут может скромная, но постоянная и благоговейная деятельность, умственная и художественная. Эта деятельность заключается в церковном чтении и пении» (115, 96).
Церковное пение являлось единственным предметом обучения в школе, успехи в котором могли быть оценены не только неграмотными родителями учащихся, но и их соседями, поэтому было естественно, что занятия пением возбуждали живой интерес и у детей, и у сельчан всех сословий. В «Школьном походе в Нилову пустынь» автор отмечает, что по ходу путешествия местные жители деревень, в которых доводилось ночевать паломникам, просили детей попеть и почитать не светские стихи и песни, а молитвы и псалмы.
Большим почетом пользовались в Татево искусные чтецы богослужебных книг – Псалтири и Часослова. «Церковное чтение – есть искусство, имеющее свои предания, свои неписаные законы, искусство, требующее и природного таланта, и многолетнего упражнения, искусство, которое может быть доведено до высокой степени совершенства, самое популярное из искусств» (115, 95).
И далее, говоря о связи церковного и светского чтения, духовной и художественной литературы и музыки, религиозного и светского научения, Рачинский пишет: «Хорошее церковное чтение предполагает полное понимание читаемого, т. е. с формальной стороны – усвоение целой системы сложных и смелых конструкций, с внутренней – целого мира высокой поэзии и глубокого богословского мышления… Тот, кто это понял, кто это прочувствовал, тот, кто своим чтением довел до сознания безграмотных слушателей хотя бы десятую долю этого веского содержания, – можно ли отказать ему в умственном, в художественном развитии? Можно ли сомневаться, что ему будет доступно, и по форме, и по содержанию, все, что представляет прочного, истинно ценного наша светская литература?» (цит. по: 97, 96).
Живая педагогическая деятельность, отраженная оперативно в журнальных публикациях, определила репутацию школы Рачинского как центра народного образования в церковном духе. Учреждение педагогами Татевской школы Общества трезвости внесло также свой вклад в развитие обширнейшей переписки Рачинского со знакомыми и незнакомыми корреспондентами. К нему обращались с самыми разнообразными вопросами нравственной и духовной жизни, видя в нем редкого и яркого представителя высокой культурности, соединенной с глубокой церковной настроенностью.
Сам Рачинский, анализируя опыт воспитательной системы Татевской школы, не рекомендовал кому-либо подражать ее устройству и порядку. Он отмечал, что этой школе недостает главного элемента благотворного влияния на окружающую среду – элемента прочности:
«Школа, в коей учение никогда не прерывается; школа, ежегодно выпускающая учителей и плодящая вокруг себя другие школы; школа, удерживающая в своих стенах тех учеников, которых по их способностям и семейному положению желательно направить на иную деятельность, чем земледельческую, и готовящая их к разнообразным жизненным поприщам, – такая школа решительно непосильна одному человеку, и школа татевская неминуемо должна в близком будущем закрыться или обратиться в школу самую заурядную. Лишь необычайное стечение благоприятных обстоятельств позволило ей просуществовать в теперешнем своем виде 12 лет. Драгоценная помощь воспитанных школой учителей из крестьян весьма непродолжительна, ибо эти молодые люди, достигнув полного умственного и нравственного развития, женятся, а работать плодотворно в школе с общежитием может только учитель холостой, коего жизнь принадлежит школе без остатка. Дело это весьма ответственное и сложное и требует трудов, которые не могут быть оплачены никакими деньгами, но которые можно с радостью нести всю жизнь… Бога для. Школы, подобные татевской, могут являться лишь в виде редких исключений, всегда будут иметь характер одиночных опытов…» (цит. по: 97, 93).
В мае 1902 года С.А. Рачинского не стало. Татевская школа с кончиной Сергея Александровича потеряла свою исключительность, но вошла в историю как состоявшийся опыт создания православной воспитательной системы. В воспитательной системе Рачинского не было прямого социального наследования, как в системе Неплюева, однако обширнейшая переписка С.А. Рачинского, его непосредственное и опосредованное участие в открытии и деятельности других школ, подобных Татевской школе, статьи и книги, посвященные школьному делу в России, – всё это является основательным вкладом С.А. Рачинского в русскую педагогику.
Воспитательные системы школ-общин С.А. Рачинского и Н.Н. Неплюева явились единством общего, особенного и единичного в православном воспитании в России до 1917 года.
Общим для всех воспитательных систем того времени являлось декларативное признание приоритета христианских ценностей в деле воспитания подрастающего поколения и всеобщее преподавание вероучительных дисциплин. Особенной у Рачинского и Неплюева оказалась попытка регулирования и организации учебно-воспитательного процесса в соответствии с религиозными нормами. Принятые в христианстве нормы общения, коллективного взаимодействия были заложены в основу функционирования воспитательных систем этих школ. Расположение обеих школ в сельской местности со специфическими особенностями сельского быта, уклада деревенской жизни во многом облегчало эту задачу.
Сущность воспитательных систем, созданных Рачинским и Неплюевым, заключалась в упорядочении системы не столько относительно религиозно-просветительских целей, сколько относительно религиозно-воспитательных целей. Ознакомление с основами христианского вероучения, наравне с постижением воспитанниками основ общеобразовательных и специальных сельскохозяйственных дисциплин, имело практически прикладное значение. Это отличало системы воспитания в школах Рачинского и Неплюева от других школ, в которых преподавание основ вероучения имело отвлеченный, умозрительный характер. К единичным особенностям каждой из школ можно отнести, прежде всего, личности их создателей, а также историю становления и развития воспитательной системы школы, во многом обусловленную именно индивидуальными особенностями Рачинского и Неплюева, специфический уклад жизни, состав педагогов и учеников и окружающую школу и освоенную ее обитателями материально-пространственную среду, природные и сельскохозяйственные факторы.
Специфику каждой из школ подчеркивали зародившиеся в них традиции: паломнические походы, упражнения в церковнославянском чтении, в устном счете, состязание певческих коллективов – у Рачинского; тесная связь школы с братством, его семьями, обязательный сельскохозяйственный труд – у Неплюева.
Состоявшиеся педагогические опыты С.А. Рачинского и Н.Н. Неплюева служат яркой иллюстрацией к общей картине православного воспитания в России до 1917 года.
Изменение государственного строя в России в первую очередь отразилось на отношении нового государства к религиозным методам воспитания. 11 декабря 1917 года было принято постановление «О передаче дела воспитания и образования из духовного ведомства в ведение Народного комиссариата по просвещению». Все учебные заведения, находившиеся ранее в ведении Церкви, преобразовывались в светские. Через некоторое время новое государство определило и характер своих отношений с Церковью – 20 января 1918 года был подписан декрет СНК «О свободе совести, церковных и религиозных обществах», провозгласивший отделение Церкви от государства и школы от Церкви. Декрет не допускал религиозного воспитания и преподавания религиозных вероучений во всех государственных, общественных, а также частных заведениях, где преподаются общеобразовательные предметы.
Таким образом был закончен долгий период в истории российского образования, основной характеристикой которого являлась тесная взаимосвязь и взаимообусловленность православного воспитания и образования как в государственных, так и в частных учебно-воспитательных заведениях.
Глава 6. Религиозный аспект педагогической деятельности русской эмиграции первой половины XX века
Появление русской эмиграции относится ко времени первой мировой войны, когда в государствах, граничащих с Россией, обосновались на постоянное жительство первые группы российских военнопленных. Однако основная часть беженской массы из России начала формироваться после октябрьского переворота 1917 года. Гражданская война 1917–1920 гг. явилась основной причиной массового исхода наших соотечественников с родной земли.
В разных публикациях приводятся различные данные о численности русских эмигрантов, их политическом, профессиональном, демографическом представительстве. Называются цифры от 400 тысяч (121, 168) до миллиона или даже двух-трех миллионов человек (140, 66). В сборнике «Зарубежная русская школа» (51), изданном в 1924 году, указано, что численность русских переселенцев в Европе ни разу не была официально установлена какой-либо регистрацией. Детской статистики по странам рассеяния тоже практически не существовало.
В очерке «Судьбы эмигрантской школы», опубликованном в 1928 году, В. Руднев приводит свои рассуждения на эту тему: «Приходящееся на количество эмиграции в 400–600 тысяч человек число детей дошкольного и школьного возраста, если считать по обычным для России демографическим нормам, составляло бы не менее 150–160 тысяч. Для эмиграции, ввиду особых условий ее существования и большего числа среди эвакуированных холостого элемента (правда, за 10 лет уже успевшего обзавестись семьей), российские демографические нормы слишком высоки. Но даже понизив эти нормы эмиграции ровно вдвое, число эмигрантских детей в возрасте 5–18 лет придется признать равным 65–80 тысячам. Наконец, дойдя в нашей осторожности уже до крайних пределов, приняв эмигрантскую детскую норму всего лишь в одну треть российской и даже среднеевропейской, мы все же получим круглую цифру в 40–50 тысяч детей дошкольного и школьного возраста. Думается, средняя цифра в 50–60 тысяч приближается к действительной величине контингента детей в возрасте 5–18 лет в эмиграции» (119, 284).
Из множества задач, встающих перед эмигрантами, забота о подрастающем поколении выделилась как одна из самых ответственных и, кроме того, явилась тем делом, в осуществлении которого легче всего оказалось возможным объединение здоровых элементов беженства. «Клич "Спасайте детей!" раздался во многих случаях еще на пароходах, увозивших русских беженцев, и иногда организовывались добровольные группы для занятий с детьми – тут же в укромном уголке на палубе английского или французского парохода. Тотчас же по прибытии на твердую почву, под знаменем того же клича начинают объединяться случайно оказавшиеся вместе педагогические силы, организуются школы, дети разбиваются на группы и начинаются занятия от детских игр до астрономии и высшей математики. Занятия сплошь и рядом ведутся без всяких пособий, на голых камнях, часто без палаток, под палящими лучами солнца, так, например, как на острове Лемнос; но обоюдное рвение учащих и учащихся делает переносимыми эти трудности» (17, 98).
Падение последних антибольшевистских фронтов на юге России во второй половине 1920 года подорвало надежду на скорое возвращение на Родину. Перспектива более длительного пребывания на чужбине ставила перед эмиграцией две неотложные задачи в области просвещения – спасти десятки тысяч русских детей от неизбежной денационализации, обеспечив им школу на русском языке, и дать возможность тысячам российских студентов закончить высшее образование.
Почти в одно и то же время (1920–1921 гг.) возникают общественные организации, ставящие себе целью помощь беженцам, и в первую очередь заботу о детях: в Константинополе – Временный Главный комитет Союза городов, распространявший затем через уполномоченных свою деятельность в славянских странах; во Франции, Чехословакии, Финляндии – объединения земских и городских деятелей; в Эстонии и Латвии – комитеты русских эмигрантов, в Польше – Русский попечительский комитет. Этим общественным организациям на местах принадлежала инициатива создания детских учреждений. Возникший в феврале 1921 года в Париже Российский земско-городской комитет (РЗГК) играл роль центра, объединяющего и финансирующего деятельность этих организаций (51). К концу 1921 года эмиграция располагала уже тремя группами школ.
Первую составили школы, возникшие в 1920–1921 гг. при содействии Временного Главного комитета Союза городов и РЗГК.
Вторую группу составили те немногие закрытые учебные заведения, которые были эвакуированы в полном составе (учителя и учащиеся) из России. Таких школ было пять – три кадетских корпуса и два женских института.
Третья группа состояла из старых русских учебных заведений, сохранившихся в лимитрофах и тех областях, которые отошли от бывшей Российской империи к другим странам. Это школы Финляндии, Литвы, Эстонии, Польши и Бессарабии.
Параллельно с решением проблем организации обучения детей решалась проблема обеспечения работой эмигрантов-педагогов с целью сохранения ими квалификации.
В июле 1921 года в Белграде создается Союз русских педагогов в Королевстве СХС. На всем протяжении свой деятельности союз ставил главной задачей сбережение русских педагогов «для строительства грядущей России. Для этой цели все внимание организации было обращено на исходатайство службы по специальности и урегулирование материального положения» (120, 36). К 1923 году эмигрантские учительские объединения, возникавшие стихийно по странам рассеяния, собираются в единый орган – Объединение русских учительских организаций за границей.
В апреле 1923 года в Праге состоялся первый Съезд деятелей русской школы за границей. Одним из результатов деятельности съезда стало создание Педагогического бюро по делам средней и низшей школы за границей, под эгидой которого начинает издаваться журнал «Русская школа за рубежом». За время существования Педагогического бюро Объединения русских учительских организаций прошло пять педагогических съездов. К 1 июля 1926 года Объединение русских учительских организаций за границей состояло из:
1. Общества русских педагогов в Болгарии;
2. Союза русских педагогов в Греции;
3. Союза деятелей русской демократической школы на Балканах (Югославия);
4. Общества русских педагогов в Королевстве СХС;
5. Объединения русского учительства в Финляндии;
6. Союза русских преподавателей в Германии;
7. Союза русских педагогов средней и низшей школы в Чехословацкой Республике;
8. Объединения русских учителей в Англии;
9. Педагогического совета русской гимназии в городе Данциге;
10. Профессионального союза русских учителей-эмигрантов в Эстонии;
11. Союза русских педагогов во Франции.
Не входили в объединение, но поддерживали постоянные письменные сношения с правлением объединения и Педагогическим бюро Союз русских учителей в Латвии, Ковенское товарищество русских преподавателей, Варшавская группа русских учителей, несколько русских учителей в Италии (121, 273).
Одним из первых мероприятий первого состава правления Объединения русских учительских организаций за границей явилась рассылка по всем странам рассеяния анкетных листов для учета и всестороннего обследования условий жизни и педагогической работы русского учительства в эмиграции, составленных по особой форме. Полученные ответы подверглись обработке и, дополненные соответствующей информацией из разных источников, стали материалом для составления первой (и, как оказалось впоследствии, единственной) статистической сводки о положении русских учителей в странах Европы.
По полученным сведениям, к марту 1924 года за границей насчитывалось свыше 110 русских учебных заведений, из них 90 школ среднего и начального уровней. Итоги трехлетнего существования русской беженской школы были отражены в следующей таблице.
Время с 1921-го по 1924 год можно назвать «пиком» в организации русских учебных заведений за границей. К концу 1928/1929 учебного года Российский земско-городской комитет собрал сведения о количестве русских воспитательных учреждений в западноевропейских государствах (51, 38).
Приведенная таблица свидетельствует о тенденции к уменьшению количества русских школ и учащихся в них, хотя за пять лет число учащейся молодежи должно было бы возрасти. Эта тенденция объясняется рядом причин: сокращаются государственные дотации на русские школы в ряде государств, так как становится очевидным факт длительного пребывания русских в этих странах. К тому же многие беженские семьи стремятся обучать своих детей в местных школах, видя в этом не только средство приобщения к европейской культуре, но и большие практические выгоды – школа сообщает знания и умения, которые не могут не пригодиться по возвращении на родину и в то же время облегчают нахождение заработка в эмиграции.
Первоначальные задачи «аврального» организационного характера школьного движения сменяют задачи иного плана.
В декабре 1923 года пятистам учащимся Русской гимназии в Моравской Тшебове (Чехословакия) было предложено написать сочинение «Мои воспоминания с 1917 года до поступления в гимназию». Для исполнения работы было дано два часа, поэтому большинство учащихся ее не закончило. Никаких объяснений темы не было дано, каждый писал, что хотел. В статье «Воспоминания 500 русских детей» один из организаторов мероприятия, В.М. Левицкий, описал результаты этого своеобразного эксперимента.
Авторам сочинений от 6 до 22 лет. (Необходимо заметить, что в эмиграции продолжили обучение в средних учебных заведениях многие, в основной массе юноши, ушедшие на фронт в гражданскую войну и не завершившие курса обучения в средней школе. Поэтому соседство в одном классе гимназии учеников с разницей в 5–6 лет было обычным явлением.) Треть авторов сочинений составляли девочки. По происхождению своему они принадлежали к самым различным социальным слоям – много детей военных, чиновников, помещиков, казаков, общественных деятелей. (В этой гимназии училась и дочь М. Цветаевой – Ариадна Эфрон.)
Детские воспоминания касались в основном трех важных для их авторов тем: 1) семья, дом, Россия; 2) годы революции, гражданской войны; 3) приютившая страна.
В апреле 1924 года это же задание – написать сочинение «Мои воспоминания с 1917 года» – выполнили 200 учащихся других русских школ эмиграции. Отрывки из сочинений, попытки обобщающего исследования изложены в сборнике «Дети эмиграции» (42). Педагоги, проводившие исследование, посчитали, что единственно допустимая форма выполнения такого задания – сочинение. Метод анкеты, по их мнению, лишил бы детей свободы и непринужденности, столь необходимых при передаче своих впечатлений. Исследователи стремились сохранить всю непосредственность детских переживаний, считая это более важным, чем достижение большей доступности в обработке материала. Кроме такого методологического мотива были и другие соображения, побудившие педагогов обратиться к форме сочинения. Они решили, что свободная запись воспоминаний менее тяжела для детей, наименее опасна для их психического здоровья.
Анализируя подробности трагического жизненного опыта детей эмиграции, педагоги называют три группы фактов, оставивших след в детских душах.
«Я скоро увидел, как рубят людей. Папа сказал мне, пойдем, Марк, ты слишком мал, чтобы это видеть».
«Брата четыре раза водили на расстрел попугать, а он и умер от воспаления мозга».
«Видел я в 11 лет и расстрелы, и повешение, утопление и даже колесование».
Среди таких записей не поражают уже и такие признания:
«За эти годы я так привык к смерти, что теперь она не производит на меня никакого впечатления».
«Я ходил в тюрьму, просил не резать папу, а зарезать меня.
Они меня прогнали».
«Я видел горы раненых, три дня умиравших на льду».
«Приходил доктор и, указывая на маму, спрашивал: еще не умерла?».
Некоторые дети пережили в России голод, кое-кто наблюдал случаи людоедства. И если социальный слом потряс детские души, то виденные ими зверства придавили, перевернули те понятия о добре, справедливости, которые прививались им с детства, вызволили наружу злые чувства, порыв мести и ненависти. Шестнадцатилетняя ученица гимназии пишет: «После победы большевиков мне захотелось умереть и не видеть этого мерзкого мира».
«Видя мамины страдания, даже маленькие мои братишки переставали плакать и говорили: мама, мы не хотим есть, это мы так…»
«Видел я 18 переворотов, эх, если бы помнилось только хорошее».
«Столько обезображенных трупов видел я в России, даже лошади боялись».
Поделиться книгой: