Школа и как в ней выжить. Взгляд гуманистического психолога

– А что, можно? – В ее глазах появляется не то чтобы свет, но маленький огонек, скорее всего недоумения: как можно сомневаться в том, что ей казалось привычным и однозначным?

Выяснилось, что двойки она обычно получает, если плохо высыпается, потому что отчим «бушует», когда напивается, и им с мамой нередко приходится убегать ночевать к соседке, наутро она с трудом встает в школу. Тройки часто ставятся за ответы у доски, потому что малышка боится учительницы и всегда говорит что-то такое, от чего весь класс начинает смеяться, и тогда вообще забывается все, что надо делать. Уроки она делает на краешке кухонного стола, потому что своего стола у нее нет, а на другом конце стола пьет отчим, часто с друзьями. Учительница снижает оценки за небрежность, а аккуратно у девочки никак не получается.

Обычная, хотя и весьма грустная история… Агонизирующая семья, мама, отчаявшаяся в ожидании лучшей жизни, девочка, уже в третьем классе переставшая верить в себя, учительница, отрабатывающая личные проблемы на учениках, недобрая и, видимо, тоже уставшая от собственной жизни. С отчимом вообще все понятно. Грустно главным образом от банальности и безысходности происходящего.

Но мы начали работать: разбираться с тем, что она умеет, радоваться тому, что у нее получается хорошо, находить скрытые ресурсы. Вопреки сложившемуся о девочке представлению она довольно быстро научилась сама определять свои слабые и сильные стороны, поддерживать себя в трудную минуту, находить в себе силы, относиться с пониманием и юмором к чужим замечаниям.

Не прошло и месяца, как она с достоинством выдержала учительское: «Ну надо же, мы даже можем громко отвечать у доски! Скажите, пожалуйста, голос прорезался, кто бы мог подумать?» К концу четверти мы с ней уже радовались первым четверкам, а к концу полугодия ее можно было назвать почти хорошисткой – всего лишь одна тройка за полугодие!

– Мама рада твоим успехам?

– Наверное… Но главное, что теперь у меня в школе есть подружка, я меньше боюсь учительницы, и мне совсем не нравится болеть, потому что я пропускаю школу. В школе все же лучше, чем с отчимом, хотя я и его теперь меньше боюсь. Если он начинает приставать, я просто ухожу к подружке. И еще я нашла большую коробку и на ней делаю уроки в комнате, мне так проще сосредоточиться и аккуратнее получается. – Она казалась совсем другой: не болезненной, унылой и серой, а энергичной, светящейся и даже красивой. Хотя тонкие волосы, как и раньше, безжизненно висели по плечам, одежда мечтала об утюге и скрывала по-прежнему хрупкое и напряженное тельце.

Мы ничего не делали, чтобы «подтянуть ее по предметам», работали только с самооценкой, верой в себя, вырабатывали независимость от чужих внешних оценок, раскрывали возможности и учились понимать себя и других, и мне кажется, нам удалось: маленькое чудо свершилось…

Именно после этой истории я подошла к своему директору с предложением выступить перед учителями с семинаром об особенностях формирования самооценки в младшей школе, но, услышав отрезвляющее: «С чего ты решила, что они будут тебя слушать? Нашей педагогической системе более 70 лет, она весьма консервативна, и не тебе ее менять», я решила, что придет время, и я напишу об этом книгу. Ее смогут почитать те учителя, для кого это важно, кому интересно и которые способны, взяв из старого все лучшее, выстроить новую педагогическую систему для нового времени, не страшась перемен и сопротивления преобразованиям.

Средняя школа

Если Сократу потребовалась почти вся жизнь, чтобы убедиться в том, что он ничего не знает, то сейчас для этого достаточно окончить среднюю школу.

Чья-то шутка

К концу начальной школы ребенок окончательно осваивается с требованиями системы и переходит на следующую ступень своего образования – в среднюю школу. К этому времени большинству детей исполняется 10–11 лет, в средней школе они останутся до 15. А это значит, что средняя школа охватывает два очень важных возрастных периода: предподростковый этап и, по сути, весь подростковый кризис, по крайней мере большую его часть, к тому же у многих детей пик этого кризиса приходится как раз на конец седьмого – восьмой класс.

Конец начальной школы, начало средней (3–6 классы) – наиболее благоприятное и относительно спокойное время, как для учителей, так и для детей и их родителей. Это пора, когда проблемы адаптации уже закончились, а проблемы подросткового кризиса еще не начались. В то же самое время это период, когда ребенок начинает сталкиваться с собственной беспомощностью перед взрослым миром, когда он окончательно освобождается от детской иллюзии всемогущества и к нему приходит понимание своих ограничений. Ребенок начинает уважать взрослого как более авторитетного и сильного. Это наиболее приятное время для учителей, впрочем, только для авторитетных и сильных. Учитель 4–6 классов

Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить.

А. Дистервег

В этом достаточно беспроблемном детском возрасте, о котором идет речь, все же есть некоторые особенности, которые важно учитывать педагогу. К третьему классу мотивация ребенка «учиться, чтобы быть похожим на взрослого» перестает работать. Дети начинают понимать, что быть взрослым означает иметь очень много обязанностей, которые часто не вполне приятны, – это напряжение воли, ответственность и необходимость откладывать свои желания. Мотивация «учиться ради своего будущего» еще не работает, поскольку отдаленное будущее, о котором так много говорят взрослые, пока ребенком совершенно не воспринимается (в понятие «будущее» в этом возрасте у детей входит максимум ближайший год). Мотивация «учиться, потому что родители этого требуют» еще остается значимой, поскольку по-прежнему значимы важные для ребенка взрослые, но и она уже начинает угасать. Соответственно в дополнение к последней остается только мотивация «учиться – это интересно».

Примечательно, что после того, как окончена начальная школа и ребенок попадает сразу к нескольким новым учителям, у него появляется выбор, которого раньше почти не было. Это предоставляет детям большие возможности: соприкоснуться с разными стилями преподавания, личностными особенностями разных учителей, разным персональным отношением и спецификой построения взаимоотношений с целым классом. Дети начинают любить и уважать одних учителей, впадать в тоску на уроках других, унижать и «доводить» третьих.

И если у ребенка на учителя младших классов в значительной мере формировался материнский перенос, то есть главными были забота и внимание учителя, то в начале средней школы перенос приобретает в значительной мере отцовские черты. Это означает, что для ребенка становятся более важными профессиональная компетентность, авторитет и личностная сила учителя.

В средней школе становятся «успешными» учителя:

– способные, как великие миссионеры прошлого, силой собственной харизмы обратить в нужную им веру язычников целого континента;

– обладающие риторическими способностями знаменитых римских полководцев;

– наделенные даром Шахерезады заинтересовать слушателя и держать его в постоянном напряжении;

– обладающие личностной и профессиональной компетентностью увлеченного своим делом суперпрофессионала;

– способные с достоинством английского лорда и храбростью японского самурая признать свое поражение.

Дети в средней школе еще готовы простить учителю авторитаризм, несправедливость, истеричность, избыточное желание понравиться, но они будут чутко реагировать на внутреннюю пустоту, некомпетентность, на неуважение учителя к самому себе, на неуверенность и попытки компенсации собственной никчемности через проявление учительской власти. Все это будет отзываться в лучшем случае тоской и игнорированием требований дисциплины, отсутствием всякого интереса к предмету. И конечно, дети будут издеваться, «доводить», унижать учителя, если у них пропали или даже не родились хотя бы крупицы уважения.

«Дети жестоки», – часто я слышу в школе. И да, и нет, на мой взгляд. Они не жестоки, поскольку просто видят, что есть на самом деле то, что взрослые часто пытаются скрыть даже от самих себя. А взрослые не хотят принять такой прозорливости детей, им невыгодно, а часто чрезвычайно травматично узнать нелицеприятную правду о самих себе, и тогда им проще обвинить детей: в непослушании, хамстве, жестокости. Ведь если бы взрослые хотя бы иногда могли честно признаваться в собственном несовершенстве, с благодарностью учиться у детей их искренности и способности видеть реальность («голого короля», например, помните знаменитую сказку?), то профессия учителя была бы одной из самых совершенствующих личность профессий. Но жестокость детей в том, что иногда они не дают шанса, особенно когда ты уже учитель. Надо быть очень сильным человеком, чтобы вернуть потерянное уважение детей, это не каждому под силу.

Компетентность — это не значит все знать, тем более что это невозможно. Всегда лучше признаться, что не знаешь, чем делать вид, что знаешь, ведь ребенка невозможно провести, он не простит вам притворства. Компетентность, на мой взгляд, – это любить то, что ты делаешь. Любить свой предмет. Не готовиться к уроку, а хотеть рассказать, поделиться тем, что самому любопытно. Это желание все время узнавать что-то новое и преподносить его так, чтобы никто не остался равнодушным или выключенным из процесса. Искренний интерес чрезвычайно заразителен. И если учитель жалуется на то, что детей ничто не увлекает, мне всегда хочется спросить: «А вас, вас увлекает то, что вы преподаете?»

Мой ребенок в средней школе прекрасно успевал по нехарактерным для себя предметам исключительно из-за преподававших эти предметы учителей. Он читал много дополнительной литературы, хотя его никто не заставлял это делать. Ему просто хотелось, было интересно и все. Смена учителя часто сопровождалась и сменой увлечений ребенка.

Авторитетность не есть авторитарность. Это не жесткая дисциплина, основанная на страхе и беспрекословном подчинении. Это наличие собственной позиции, уважение к самому себе, знание себя самого, внутреннее достоинство, позволяющее совершать и признавать ошибки, но не позволяющее унижать ни себя, ни других. Это сила духа, самоирония, внутренняя честность. Это осознание и принятие собственной уникальности и признание уникальности остальных.

Требования к «успешному» учителю, как видите, весьма высоки. Но это не я их предъявляю, их неизбежно предъявят дети, стоит вам только зайти в класс.

В средней школе я учился вполне неплохо. Основной род занятий – борьба за справедливость. Так уж вышло, что родился и рос я в очень интеллигентной и образованной семье. Я знал многое о многом и готов был впитать еще больше. Но моя тогдашняя школа одного среднерусского городка не давала мне такой возможности. И я не прощал ей этого.

Я доставал бесконечными вопросами учителей, и те, кто обнаруживал свою некомпетентность, становились моими личными «подопечными», их я доводил со всей широтой и жестокостью моей мальчишеской души. Эффект считался достигнутым, когда кто-нибудь из них разворачивал гневную тираду, терял контроль над собой или приходил в тихое бешенство. Я получал большое удовольствие и одновременно чувствовал, что восстанавливаю справедливость. Ведь, с моей точки зрения, о том, что это никудышный учитель, должны были знать все дети нашего класса. Неприятно было то, что для многих из них этот факт так и не становился очевидным и важным.

И конечно, в школе были учителя, которых я однозначно уважал. Причем уважал за очень простые вещи, даже трудно описать за что. Мужчин уважал за их надежность, уверенность и силу, которые сквозили во всем, что они делали. Женщин – за красоту (на мой мальчишеский взгляд, учительница должна была быть непременно красивой), мудрость, чувство юмора и душевное здоровье. Для меня было важно, что каждый из них умел или знал что-то, чего не знал я. Только тогда я мог у них учиться.

Лени не существует…

Выл на уроке.

Запись в школьном дневнике

Детская лень – это одна из самых распространенных претензий в средней школе. Только никто не знает, кому ее предъявить. Учителя жалуются родителям, родители учителям, вместе они наседают на ребенка в бесплодной попытке преодолеть его лень. И все потому, что у взрослых нет понимания того, что лень – явление значительно более сложное, чем может показаться на первый взгляд. Эта глава – попытка разобраться в том, что принято упрощать.

Я часто слышу из уст родителей и учителей обвинения в адрес некоторых детей: «Он такой ленивый!» Они произносят это как приговор, как осуждение, как оценку, с которой невозможно обойтись иначе, как запечатлеть ее в себе навсегда. Что нередко и происходит с ребенком: он становится тем, кем вы его назвали. «Я же ленивый!» – это легко становится оправданием к тому, чтобы ничего не делать, даже не начинать, даже не пробовать.

Мне кажется, что лень просто выдумана. И скорее всего она выдумана именно взрослыми, чтобы как-то назвать явление, когда ребенок (а иногда муж, жена, сослуживцы) не хочет делать то, что от него требуется.

В любом здоровом ребенке (как и в любом здоровом уже взрослом человеке) заложено много энергии на то, чтобы развиваться, расти, познавать, проявлять творческую активность. Поэтому от природы любой ребенок совершенно не ленив, он готов к познанию и деятельности. Мне кажется, что все дело в упадке естественной энергии ребенка. Отчего подобный упадок может происходить? Попробуем разобраться, в чем причины.

1. Самое простое: дети чего-то не делают, потому что не хотят.

То есть они «ленятся» удовлетворять не свою потребность. Хотеть делать то, что на самом деле хочет кто-то другой, довольно трудно. Ребенок может учиться хорошо не потому, что это его потребность, а потому, что он не хочет расстраивать маму – и это будет достаточной мотивацией для того, чтобы сделать уроки (хотя не совсем той мотивацией, которой бы хотелось маме). Но если у ребенка нет хоть какой-нибудь «завалященькой» мотивации, пусть и компенсационной, ему неоткуда взять энергию на то, чтобы действовать. Для начала любого движения нужен импульс, и им служит, безусловно, мотивация, желание, а еще лучше – хорошо осознанная потребность. Причем энергия на выполнение действия будет неуклонно возрастать в зависимости от важности и силы желания.

Очень часто дети все же садятся за ненавистные домашние задания, но делают их долго, все время отвлекаются, мечтают, играют, болтают по телефону. Любое, самое незначительное, но все же собственное желание естественным образом немедленно перебивает важностью исполнение не своего желания. При этом, как правило, где-то рядом находится тот, кто призывает немедленно вернуться к урокам. Ребенок послушно старается сосредоточиться на задании, но хватает его ненадолго. Особенно мучительными бывают эти часы для детей, совершенно лишенных возможности и времени делать то, что они хотят, даже если взрослым все это кажется сущими пустяками. Такие дети, не имея возможности получать энергию от выполнения собственных желаний, все время находятся в состоянии энергетического недостатка, потому что удовлетворенная потребность придает любому человеку много энергии.

Поэтому если вы как родители или учителя обнаруживаете, что у детей нет никакой возможности сосредоточиться на выполнении домашнего задания, то, может быть, просто стоит сделать небольшой перерыв? Много раз проверено, что 5–10 минут интенсивного балбесничанья могут придать новых сил на свершение учебных подвигов.

2. У детей отсутствует интерес.

Каждый из нас наверняка не раз отмечал это в своей жизни. Если нам необходимо что-то сделать и мы даже осознанно этого хотим, но при этом данное дело не вызывает в нас никакого живого интереса, то мы будем откладывать его, насколько это возможно, или мучительно искать силы, чтобы начать. Для детей это особенно важно. Заинтересованный ребенок свершит подвиги и свернет горы, скучающий ребенок часто не в состоянии справиться с атакующими его более явными и интересными потребностями и желаниями. Его произвольность, то есть умение себя заставлять, проявлять недюжинные волевые усилия, умение «ломать» себя, еще не так развита, как у преуспевшего в этом за более долгую жизнь взрослого. Любое неинтересное занятие для него становится практически бесперспективным. Заинтересовать ребенка часто требует труда от взрослых – от воспитателей, родителей, учителей, и потому они переходят к тактике принуждения, чем окончательно могут убить нужную для любого дела энергию. Отсюда естественным образом вытекает следующее наблюдение.

3. Большая часть энергии уходит на сопротивление принуждению.

Я знаю очень многих уже выросших детей, которые с печалью говорят о том, что в своем детстве не могли себя заставить сделать что-то только потому, что их к этому принуждали. Понятная родительская позиция «я знаю, как лучше», которая навязчиво транслируется ребенку с ожиданием того, что он немедленно выполнит «как сказали», приводит к тому, что ребенок отказывается делать даже то, что сам очевидно хочет. Но здоровое стремление отстоять себя, свою возможность выбирать приводит его к осознанному или неосознанному сопротивлению, которое в итоге губит все дело. Сопротивляющийся ребенок объявляется родителем или учителем «ленивым», взрослые усиливают напор принуждения, ребенку ничего не остается, как усилить свое сопротивление. Такое противостояние не может длиться долго и достаточно часто приводит к открытому конфликту, который из-за своей эмоциональной насыщенности далеко не всегда позволяет прояснить ситуацию.

Мне кажется, чем меньше в жизни ребенка будет принуждения, тем вероятнее, что он будет быстро и радостно делать все необходимое. Я часто спрашивала взрослых: как вы реагируете на принуждение? И ни один не ответил: «С радостью! Оно придает мне сил и позволяет творить чудеса». Принуждение вызывает тоску, злость, упадок сил, раздражение, ненависть. Сопротивление принуждению часто неосознанно. Оно забирает много сил, добавляет ощущения вины и стыда, которые тоже не способствуют энергетическому подъему.

В любом случае, кроме принуждения, есть еще один способ, старый как мир: договариваться, согласовывать сроки, учитывать обстоятельства, принимать точку зрения другого и т. д. Существует простая правда: если человек (даже ребенок) принимал участие в принятии решения, если это его собственный выбор, он с гораздо большей вероятностью выполнит все, что обещал. Но родитель и тем более учитель, часто пребывая в позиции «сверху» по отношению к ребенку, скорее применит собственную власть, чем с позиции «взрослый – взрослый» попытается договориться с «непослушным» ребенком. В результате вместо выполненного дела получит конфликт или саботаж. Если конфликт, то ребенок получает нашлепку «грубияна» или «исчадия ада». Если «саботаж», то – «отъявленного лентяя».

4. Сильные подавленные чувства отнимают много энергии.

Очень часто, к сожалению, совершенно неосознанные чувства. Ребенок может не хотеть в школу потому, что не осознает собственной тревоги, которая все время присутствует в нем и отнимает у него много сил. Или он боится учительницы – ее гнева, ее оценки, ее реакции. Или не хочет расстроить маму, получив плохую оценку или замечание в дневник. Или он находится в постоянном напряжении, ожидая насмешек ребят из класса. На подавление страха, тревоги и особенно злости уходит неимоверное количество сил и энергии. Из моей практики: дети не всегда осознают свою злость, например, на унижающую их учительницу. Злость на взрослых чаще всего находится под запретом, таким сильным, что совершенно не осознается, а прорывается только во снах, игре, рисунках.

И потому, если ребенок чего-то не делает, неплохо бы выяснить, что не так. Что за сильные чувства он переживает, которые вынужден скрывать иногда даже от самого себя?

Этим лучше всего заниматься либо родителю, либо психологу. В любом случае человеку, которому ребенок доверяет и к которому не испытывает тех самых подавленных чувств.

5. Энергию снижают ожидание неуспеха, неуверенность в себе.

Все мы не любим браться за заведомо провальные дела. Если ребенок постоянно наталкивается на неуспех в каком-то деле, то неудивительно, что его энергия падает. Для очень многих людей дело, неспособное принести успех, быстро становится безнадежным и бесперспективным. Ребенок, не верящий в себя и в свои силы, часто отказывается браться даже за те дела, которые вполне способен выполнить. Избегание провала становится для него единственным способом взаимодействия со школьным миром и миром вообще. Поэтому любому ребенку особенно тяжело заниматься тем, что ему удается труднее всего. Особенно если его усилия сопровождаются родительским нагнетанием: «Не будешь учиться – получишь двойку, провалишься на экзамене…» и т. д.

Поднять энергию ребенка можно только веря в него, в его способности и таланты, в его активность, упорство и трудолюбие, которые есть в любом человеке, но они часто невидимы из-за «замыленного» ожиданием неуспеха родительского глаза. Всегда можно найти в ребенке то, что ему удается, всегда есть чему порадоваться его родителю и учителю при условии, что данные взрослые вообще способны концентрироваться не только на детских неудачах и провалах. Вспомните, как вас наполняли силы, когда что-то действительно получалось и это замечали другие люди. Вам наверняка хотелось сделать что-то еще более великое.

Концентрация только на недостатках и ошибках иногда, конечно, может зажигать в ребенке энергию протеста, но в конце концов и она неизбежно гаснет. Таким образом, поддержка ребенка, вера в него, способность видеть в нем таланты и достоинства – это отличный энергетический вклад родителя и учителя, способный сделать самого «ленивого» ребенка активным, бодрым, деятельным.

Таким образом, ленивых детей нет, есть не понявшие, чего хотят, не нашедшие свой интерес, сопротивляющиеся нажиму, подавляющие свои чувства, не верящие в свои силы. И есть родители и учителя, которым проще сказать – «Ты ужасный лентяй!», чем поддерживать, договариваться, разбираться и верить.

Между интересом, программой и дисциплиной

Не бойся, что не знаешь, – бойся, что не научишься.

Китайское изречение

Если основные задачи начальной школы нашим ребенком были освоены успешно – он обучился простейшим учебным навыкам, уяснил правила школьной жизни, наладил разноуровневые отношения, то пришла пора дальше осваивать то, что скорее всего пригодится в его дальнейшей жизни. Я не буду останавливаться на том, какие именно школьные навыки должен освоить ученик средней школы, – это задача педагогики, с которой она успешно справляется. Моя же задача – описать психологическую составляющую данного вопроса.

Перед каждым учителем средней школы почти ежедневно встает неизбежный выбор между интересом детей к определенным темам, как правило, спонтанно возникающим на уроке, важностью следовать программе и необходимостью поддерживать дисциплину в классе. Этот выбор исключен только для тех учителей, у которых потребности учеников никогда не бывают на первом месте. Для остальных принять осознанное и верное для данного момента решение – непростая задача.

Учитель, часто выбирающий спонтанно возникший детский интерес, неизбежно подвергается определенным рискам:

– стать объектом детской манипуляции;

– потерять целостность урока;

– перестать видеть свой предмет системно, а значит, и детям транслировать бессистемность.

Все три риска так или иначе могут привести к потере интереса у учеников к уроку. К тому же регулярное следование за интересом детей может приводить к нарушению дисциплины, поскольку включает бурное и зачастую бессистемное обсуждение. На таких уроках ученики чувствуют себя свободно, но их внимание ускользает, «эмоциональная энтропия» повышается, и в результате дети уходят с урока взвинченные и одновременно утомленные, неспособные встроить полученную информацию в систему собственных знаний.

Учитель, часто выбирающий только школьную программу, четко следует методическим разработкам, пытается соответствовать требованиям системы, но при этом игнорирует вопросы или комментарии детей, то есть, по сути, выносит за скобки персональную составляющую. Его цель – уложиться в отведенное время, преподнести необходимый материал, проконтролировать усвоение знаний с предыдущих занятий. Его риски:

– отсутствие у детей интереса и мотивации к обучению именно по его предмету;

– слабое усвоение данного материала (плохое превращение информации в знания и навыки);

– пассивное или активное сопротивление учеников.

На уроках, где детский интерес игнорируется в угоду школьной программе, я наблюдала весь спектр сопротивления учащихся: от пассивного (задумчивый взгляд в окно, переключение внимания на поля тетрадей, разрисовывание школьных принадлежностей и т. д.) до активного (увлеченный разговор с соседом, более интересные, чем урок, занятия, желание срочно покинуть урок по мелким надобностям и т. д.).

Сопротивление, как известно, – это защитный механизм, присущий любому человеку и позволяющий в данном случае ребенку справиться со скукой или сильными эмоциями, отнюдь не позитивными в отношении такого учителя. Взрослые же подобный вид сопротивления детей нередко расценивают как злонамеренное нарушение дисциплины, саморегуляции и волевых процессов. Хотя на самом деле все проще: им просто неинтересно, потому что их личный интерес игнорируется, а значит, информация не может стать персональным знанием.

Что делает любой взрослый на каком-нибудь собрании, где сообщается важная информация, но его личное мнение никого не интересует? Он скучает (как минимум), а чаще всего испытывает раздражение и, пытаясь справиться с досадой и скукой, разговаривает, рисует, спит. Отсутствие саморегуляции или слабые волевые процессы? Конечно, нет. Просто невозможность эмоционально или когнитивно подключиться к тому, что происходит.

Безусловно, невозможность ученика быть вовлеченным в урок «заслуга» не только учителя. В контакте как минимум две стороны. И если одна из них не хочет или не может быть вовлечена, то чуда не произойдет. У ученика может найтись множество причин к тому, чтобы не принимать живейшего участия в уроке. Но нам сейчас важна позиция учителя.

Учитель, для которого фокус внимания на уроке будет сосредоточен в основном на установлении и поддержании дисциплины в классе, проигрывает в наибольшей мере, поскольку имеет дело не с причиной, а со следствием. Отсутствие дисциплины в классе, с большой степенью вероятности, – показатель определенных сложностей в учительской позиции. Правда, и отличная дисциплина на уроке еще ни о чем не говорит! Учитель, сосредоточенный на вопросах установления порядка, теряет и системность, и персональность. Если отношение взрослого к детям чрезмерно строгое, то основная энергия учеников будет уходить не на формирование знаний, а на преодоление страха, тревоги и беспокойства. Если учитель, несмотря на все усилия по установлению дисциплины, все же не может поддерживать порядок в классе, то общий хаос мешает детям усваивать даже тот материал, который успевает дать взрослый между дисциплинарными мерами.

Совершенно очевидно, что наиболее эффективным окажется учитель, способный быть гибким в выборе всех трех контекстов: персонального, системного и дисциплинообразующего. Вместе это можно назвать одним простым словом, выражающим необходимое качество для учителя, – требовательность.

Под требовательностью я понимаю прежде всего внимание к каждому конкретному ученику, что подразумевает его персональное участие в уроке и позволяет ему из полученного материала формировать знания, из примеров и моделей развивать умения и навыки. Требовательность, предъявляемая учителем к самому себе, состоит в способности видеть свой предмет системно, включать его в общую систему знаний и представлений школьника о мире. А также в способности учить детей уважению друг к другу, не напрягая голосовых связок и не прибегая к жестким наказаниям.

На его уроках я почти не дышу, конечно, не потому что страшно, а оттого что интересно. Его речь – ясная, громкая, интонированная и динамичная, захватывает меня с первых минут урока. Его невозможно не слушать, ему невозможно не верить. Через пять минут я ловлю себя на том, что очень завидую этим детям, также увлеченно слушающим его. Они будут знать историю. Скорее всего она будет им интересна даже после того, как они сдадут экзамены и окончат школу.

В моем классе «исторички» менялись чаще, чем листва огромных тополей, что росли на нашем школьном дворе. Как-то у нас не ладилось с историей, а может, у самих учителей не ладилось с их предметом или с собственной жизнью… Наверное, потому и мы не могли понять историю, зажечься ею. Лишь в выпускном классе на последние полгода пришел наконец учитель, в которого мы все сразу почти влюбились, несмотря на его преклонный возраст. Влюбились в его редкую по тем временам интеллигентность, образованность, увлеченность и способность уважать нас, что бы мы ни демонстрировали в своем постподростковом «угаре». Но полгода – разве это срок, чтобы узнать историю и полюбить ее, забыв годы, прожитые в пренебрежении к одному из самых интересных школьных предметов?..

И вот теперь, спустя много лет, я сижу на чужом уроке и завидую детям, у которых есть Учитель истории. Учитель, способный увлечь любого, кто попадает под силу его профессионального обаяния, кто чувствует глубину его личности и неподдельный интерес ко всему, что связано с историей (как с жизнью вообще и как с предметом в частности). Он вовлекает каждого, давая возможность обдумать, сформулировать и выразить свою мысль. Он строг, но дети прощают ему любую строгую оценку, потому что в глубине души понимают, что она справедлива.

Учитель 7–9 классов

Если бы небо услышало молитвы детей, на свете не осталось бы ни одного живого учителя.

Персидское изречение

Надеюсь, то, что написано в эпиграфе, все-таки больше шутка. Хотя доля правды в нем есть, особенно если говорить об учителях седьмых-восьмых, а иногда и девятых классов. Ведь именно они имеют дело с детьми, переживающими самый трудный возраст. Я бы каждому из этих учителей-героев давала медаль за отвагу или бюст на родине устанавливала – тоже вполне достойная награда.

Ребенок, вступивший в подростковый кризис, переносит на учителя свои далеко не радужные чувства, относящиеся ко всему взрослому миру и прежде всего к собственным родителям, как его прямым представителям.

Поскольку одна из психологических задач подростка – отделение от родителей и становление собственной взрослости, а отделение практически никогда не протекает без того или иного проявления агрессивных чувств, то встреча учителя с разными видами проявления такого отделения совершенно неизбежна. Степень градации подростковой агрессии включает в себя как тихий саботаж, игнорирование, «забывание», вытеснение, так и более бурные формы: хамство, грубость, жесткий отказ, иногда применение нецензурной лексики и физического насилия.

Если в школе, где учится подросток, установлены жесткие правила относительно лексики и насилия, то есть шанс, что учитель избежит подобных проявлений. Но педагогу важно иметь еще и собственную позицию, которая видна сразу, без излишней демонстрации. В отношении такого учителя никогда не проявятся крайние формы подростковой агрессии.

Но тем не менее к промежуточным формам: хамству, препирательству, ехидным вопросам, язвительности, саботажу, недовольству, критике учителю – неплохо бы быть готовым. Для этого важно помнить, что:

– подростковая агрессия – это неизбежно и нормально (в разумных ее формах);

– проявленная агрессия по большей части относится не к вам лично, а ко всему взрослому миру сразу;

– вы можете задавить в корне любые проявления агрессии, но это и вам, и детям будет дорого стоить;