Практическая нейропсихология. Опыт работы с детьми, испытывающими трудности в обучении

• Игра «Считаем до 100» – игрокам нужно сосчитать до ста, перекидывая друг другу мячик, но нельзя вслух называть числа, в состав которых входят «запретные» цифры, например: 2, 5, 8. Игра идет в быстром темпе, проговорившийся игрок получает штрафное очко. Побеждает игрок, набравший меньшее количество штрафных очков. Можно усложнить задание, добавляя сигнал на переключение, например, звонок колокольчика, означающий, что теперь «запретными» становятся другие цифры (Образцова, 2005).

• «Болгария». Ребенку дается инструкция: «Представь, что ты оказался в Болгарии. Здесь, чтобы ответить “нет”, нужно кивнуть головой, а чтобы сказать “да” – покачать головой из стороны в сторону. Я буду задавать тебе вопросы, а ты постарайся правильно на них отвечать».

• «Запретная буква». В обычную игру в слова (придумать слово на последнюю букву) вводится правило: нельзя говорить слова, в составе которых есть «запретная» буква. Например, не называть слова с буквой «Р». Количество «запретных» букв можно увеличить. Игра идет в быстром темпе; называя слова, игроки перебрасывают друг другу мяч.

• «Азбука Морзе» – рисование различных значков в ответ на условный сигнал, например: на один стук рисуем галочку, на два стука кружочек, на три стука палочку.

• «Кодировщик» – необходимо поднять правую руку, если услышишь название животного, левую – если это название съедобного предмета, и хлопнуть в ладоши в ответ на слово, обозначающее неодушевленное и несъедобное понятие. Как вариант игры те же движения надо воспроизвести в ответ на услышанные слова, состоящие из одного, двух и трех слогов.

• «Графический диктант» с условными обозначениями задания: на два стука рисовать линию вниз, на один вправо и т. д. (Ануфриев, Костромина, 1999).

• Корректурная проба с переключением: после условного сигнала смена зачеркиваемой буквы на другую.

• Игра «Мяу-карты» – кто быстрее покажет движение и звук на карточку с изображением животного, принадлежащего к определенной группе.

4. Задания, направленные на развитие звукового анализа слова (правильной последовательности букв) и формирование образа слова.

• «Найди общий звук». Читается ряд слов; задача ребенка услышать, какой звук есть во всех словах. Например: каша, пар, лак, март – общий звук «а».

• «Отгадай слово». Читается ряд слов, задача ребенка – запомнить (записать) первую букву каждого слова. Из полученных таким образом букв складывается «зашифрованное» слово. Например: скатерть, трава, облако, лимон – «зашифрованное» слово СТОЛ. В усложненном варианте ребенка просят запоминать вторую или третью букву каждого слова, постепенно увеличивая количество букв отгадываемого слова.

• «Игра в слова». Каждый игрок должен придумать слово на третью букву с конца слова. Например: арбуз – Буратино – иголка и т. д.

• «Поймай букву». Читается ряд слов, задача ребенка хлопнуть в ладоши, услышав слово с заданной буквой. Например, «поймать» все слова с буквой «о».

• «Слоги». Раскладываются карточки со слогами. Задача ребенка подобрать к каждой карточке по четыре картинки, в названии которых присутствует данный слог. Например: слог «со» – колесо, носорог, совок, соты.

• «Охотники за словами». На карточке нарисована схема слова, состоящая из окошечек, соответствующих количеству букв в слове. Игроки по очереди вытягивают из мешка букву и кладут ее в первое окошечко, очко получает тот игрок, который быстрее придумает слово к получившейся схеме. Например: к˽˽˽ – коза, кора и т. д. Затем буква передвигается во вторую позицию и придумывается слово к новой схеме: ˽к˽˽ – окно, скиф. И так до тех пор, пока буква не окажется в последнем окошке. Выиграет тот, кто наберет большее количество очков.

5. Упражнения, направленные на развитие пространственных функций, формирование пространственных представлений.

• «Робот» – ребенок исполняет роль робота, стараясь правильно выполнить инструкции, например: «Один шаг вправо, поворот налево, три шага назад…» и т. д. «Сломанный робот»: ребенок выполняет инструкции с точностью до наоборот.

• Упражнение «Зеркало», которое направлено также на развитие межполушарного взаимодействия (см. выше).

• «Муха» или «Футбол» – зрительное (без помощи рук) слежение за заданным инструкцией (2 клетки вправо, одна вниз и т. д.) перемещением мухи или мяча по полю 3 на 3 клетки или 5 на 5 клеток с инструкцией хлопнуть в ладоши, когда муха (мяч) вылетит за пределы поля.

• «Графический диктант» (послушный и непослушный ученик, то есть следование инструкции рисования линии (на 2 клетки вправо, три вверх и т. д.) или выполнение ее наоборот).

• Кубики Кооса (объемные кубики или плоскостные рисунки с постепенным переходом от накладывания элементов рисунка на заданный образец к выполнению задания в умственном плане).

• «Комментатор ралли» – ребенок комментирует передвижение машин по нарисованной трассе, например: «Машина № 5 ехала прямо, потом завернула налево…» и т. д.

• Рамки Монтессори или объемные буквы: угадывание на ощупь объемных букв или фигурок, зеркально отличающихся друг от друга, типа Е и Э.

• «Разрезные буквы» – все буквы разрезаны на кусочки, ребенок должен узнать букву по частям и собрать ее из данных деталей.

• Лото «Заколдованные картинки» – к схематично нарисованным человечкам подобрать картинки с изображением сказочных персонажей, стоящих в той же позе.

• «Перевернутые рисунки» – копирование рисунка с поворотом на 180°.

• «Ориентирование» – подобрать к картинкам подходящие по смыслу предлоги.

• «Фотограф» – рассадить игрушки для фотографии, следуя инструкции, например: «Котенка посади правее щенка, но левее обезьянки, перед слоном, но за цыпленком».

• «Объект Х» – найти объект на поле с символами, следуя инструкции, написанной на карточке. Например: «Справа от объекта находится цифра, слева – знак, а над и под объектом – буквы».

Результаты коррекции

После окончания цикла из 15 занятий было проведено повторное нейропсихологическое обследование, которое показало:

1. Отсутствие трудностей в пробах на двигательную сферу: плавные и координированные двуручные движения с возможностью ускорения, плавное и правильное выполнение заданий в пробе на реакцию выбора и динамический праксис.

2. Увеличение умственной работоспособности: уменьшение средних временных показателей в работе с таблицей Шульте с 2 минут 15 секунд до 1 минуты 5 секунд.

3. Улучшение памяти: увеличение объема заучивания 10 слов при первом предъявлении с 3 до 6.

4. При чтении появилась плавность и выразительность.

5. Остались незначительные трудности в понимании логико-грамматических конструкций с возможностью самокоррекции.

6. В тетрадях исчезли ошибки на написания слов слитно с предлогами, существенно сократились ошибки на пропуск букв.

Эти изменения отразились и в отзыве родителей: «Ребенок стал более ответственным и собранным, появились попытки делать часть уроков самостоятельно, заметно ровнее стал почерк. В школе наметился сдвиг в сторону улучшения оценок. Более внимательно относится и к урокам, и к дисциплине, более спокойно реагирует на необходимость садиться за уроки».

Заключение

Изложенные выше результаты были достигнуты благодаря использованию комплексного подхода к построению программы коррекционного развития. Комплексный подход подразумевает сочетание двигательных (телесно-ориентированных) и когнитивных приемов (Потанина, Соболева, 2004). Включение в программу двигательных упражнений позволяет компенсировать упущения в двигательном развитии ребенка, воздействовать на те функции, которые так или иначе связаны с движением, и в условиях его недостаточности не имеют возможности правильно сформироваться. Кроме того, телесно-ориентированные приемы способствуют снятию мышечных зажимов и, как следствие, нормализации эмоционального фона.

Особенностью примененной коррекционной программы является также широкое использование игровых методов, обеспечивающих полимодальность воздействия, снятие эмоционального напряжения, неуверенности, страхов и негативного отношения к учебной деятельности.

Литература

Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. – М.: Ось-89, 1999.

Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике трудностей обучения // Проблемы специальной психологии и психодиагностики отклоняющегося развития. – М.: Изд-во Минобразования РФ, 1998. С. 85–92.

Глозман Ж.М. Нейропсихология детского возраста. – М.: Академия, 2009.

Глозман Ж.М. Нейропсихологическое обследование: качественная и количественная оценка данных. – М.: Смысл, 2012.

Глозман Ж.М., Потанина А.Ю., Соболева А.Е. Нейропсихологическая диагностика в дошкольном возрасте. – СПб.: Питер, 2006.

Глозман Ж.М., Соболева А.Е. Нейропсихологическая диагностика детей школьного возраста. – М.: Смысл, 2013.

Игровые методы коррекции трудностей обучения в школе / Под ред. Ж.М. Глозман. – М: Сфера, 2006.

Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1973.

Максимук Н.Н. Игры по обучению грамоте и чтению. – М.: ВАКО, 2004.

Образцова Т.Н. Логические игры для детей. – М.: ЛАДА, 2005.

Потанина А.Ю., Соболева А.Е. Комплексный подход к коррекции развития высших психических функций у детей младшего школьного возраста // Актуальные проблемы логопедической практики / Под ред. М.С. Храковской. – СПб.: Акционер и К., 2004. С. 275–281.

Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. – М.: Академия, 2002.

Сиротюк А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии. – М.: Сфера, 2000.

Сиротюк А.Л. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью. – М.: Сфера, 2002.

.

Опыт комплексной нейропсихологической коррекции ребенка с выраженными трудностями обучения в массовой школе

Сунцова А.В., Савицкая Н.С.

Одна из основных проблем, остро стоящих перед психологами в настоящее время, – это работа с учениками, имеющими трудности в освоении школьной программы. Круг возможных причин подобной неуспешности школьников настолько широк, что требует дифференцированного подхода к диагностике и использования широкого спектра психодиагностических методик, которые направлены на исследование индивидуально-психологических особенностей ребенка и позволяют выявить психологические и психофизиологические механизмы, определяющие неуспех учащегося в усвоении школьной программы. Своевременная ранняя диагностика и профилактика трудностей в обучении помогает предотвратить складывание и закрепление у детей стихийных, не всегда адекватных способов компенсации недостатков в функционировании тех или иных познавательных функций, еще не закончивших свое формирование.

Проблему индивидуального подхода и качественного анализа особенностей развития ребенка успешно решает такая отрасль современной психологии, как дифференциальная нейропсихология детского возраста, основной задачей которой является исследование индивидуальных различий в формировании психических функций на разных этапах онтогенеза (Глозман, 2009; Микадзе, 2002; Микадзе, Корсакова, 1994). Синдромный анализ состояния ВПФ (Проблемы высшей нервной деятельности…, 1956, 1958; Лурия, 1969, 1973) как базовый методический прием работы используется в отношении детей школьного возраста и позволяет выделить основные типы и варианты развития и отклонений в развитии психических функций у детей в связи с особенностями формирования мозга (Корсакова, Микадзе, Балашова, 1997). Только на основании дифференцированной и системной нейропсихологической диагностики, не ограничивающейся выявлением слабых звеньев в развитии ребенка, но определяющей зону его ближайшего развития (в понимании этого термина Выготским, 1984)[2], может быть построена своевременная индивидуальная программа коррекционно-развивающего обучения ребенка (Глозман, Потанина, Соболева, 2008).

В настоящее время отмечается резкое увеличение числа детей с проблемами обучаемости, вызванными нарушениями эмоционально-волевой сферы и регуляции собственной деятельности, что проявляется в бесконтрольности поведения, рассеянности внимания, неорганизованности, возникающими вследствие функциональной незрелости подкорковых структур головного мозга, обусловливающих слабую работу третьего блока мозга, а также вследствие недостаточной сформированности структур первого блока мозга (Лурия, 1973).

Описание случая

Вышеописанная симптоматика была выявлена у Павла Н. (8 лет), родители которого обратились в НИЦ детской нейропсихологии со следующими жалобами: отказ от выполнения домашнего задания, плохой почерк, неумение сосредоточиться, отсутствие усидчивости, иногда зеркальное написание букв и цифр, невнимательность, иногда агрессивное поведение.

Из беседы с родителями выяснилось, что Павел живет с мамой и бабушкой, учится во втором классе общеобразовательной школы. Мама имеет высшее образование. Семейного левшества нет. Ребенок родился от первой беременности. В начале данной беременности матери было 34 года, а отцу 37 лет. Беременность протекала с некоторыми осложнениями: токсикоз, отеки, угроза выкидыша в первой половине беременности. Во время беременности психологическое состояние матери отличалось плаксивостью, раздражительностью, агрессией. Роды были в срок, оперативные (кесарево сечение). Ребенок закричал после похлопывания.

В течение первого года жизни у Павлика наблюдалось общее беспокойство, гипертонус, в связи с чем ребенок наблюдался у невропатолога. В развитии моторных функций можно отметить следующие особенности: ползал ребенок мало и при ползании пятился назад, ходить самостоятельно начал в 1 год и 7 месяцев, часто падал и ходил «на мысочках». Речевое развитие также несколько замедленное: лепет появился к 8 месяцам, первые слова к 15 месяцам, фразы к 2,5 годам. Однако неврологический осмотр в настоящее время отчетливой патологии не выявляет.

В результате комплексного нейропсихологического обследования была отмечена следующая симптоматика.

Общая характеристика эмоционального состояния ребенка: отличается расторможенностью, возбуждением, нарушением чувства дистанции, снижением критичности.

Двигательная сфера характеризуется трудностями усвоения двигательных программ (в динамическом праксисе, реакции выбора и графической пробе), тенденцией к персеверациям с возможностью самостоятельной коррекции в графической пробе на динамический праксис (рис. 4), явлениями эхопраксии (в пробе Хэда); явлениями импульсивности (в реакции выбора); скандированностью, напряженностью, дезавтоматизированностью движений (в динамическом прак-сисе, реципрокной координации); наличием поисковых движений, замен в праксисе позы; сбоев в реципрокной координации. Пространственные представления недостаточно сформированы: отмечаются пространственный поиск и пространственные ошибки (в пробе Хэда, динамическом праксисе), неудержание строки при письме, отсутствие закрепленных знаний правой и левой частей пространства (рис. 4).

Графическая проба

Письмо

Рис. 4. Выписка из протокола нейропсихологического обследования в начале курса нейропсихологической коррекции

Отмечаются также низкая умственная работоспособность, флуктуации внимания, повышенная истощаемость.

При этом гностическая сфера и интеллект развиты хорошо; память характеризуется достаточно высокими показателями как продуктивности запоминания, так и удержания стимулов в слухоречевой и зрительной модальностях.

В данном симптомокомплексе обращает на себя внимание сочетание явлений гиперактивности, двигательной расторможенности, эмоциональной неустойчивости со снижением нейродинамических показателей: истощаемость, низкий уровень умственной работоспособности, что свидетельствует о функциональной недостаточной сформированности подкорковых структур; а также несформированность межполушарного взаимодействия и пространственных представлений.

Программа коррекции

Результаты нейропсихологической диагностики определили построение коррекционного процесса. На основе теории системной динамической локализации функций (Выготский, 1983; Лурия, 1969) и теории поэтапного формирования психических функций ребенка (Гальперин, 1959) был реализован комплексный подход к выбранным методам развивающего обучения. Он предполагает развитие слабого звена при опоре на сильные звенья в ходе специально организованного взаимодействия ребенка и взрослого (Ахутина, Пылаева, 2003).

Исходя из теоретических позиций Л.С. Выготского и А.Р. Лурия, такое взаимодействие строится с учетом закономерностей процесса интериоризации, с учетом слабого звена функциональных систем ребенка, при эмоциональном вовлечении ребенка в процесс взаимодействия (Выготский, 1983; Лурия, 1956; Ахутина, Пылаева, 2003).

Учет закономерностей процесса интериоризации осуществлялся через варьирование заданий от простого к сложному по трем параметрам: совместное – самостоятельное действие; опосредованное внешними опорами – интериоризированное действие; развернутое, поэлементное действие – свернутое действие. Учет слабого звена функциональных систем ребенка предполагает, что в процессе взаимодействия взрослый сначала берет на себя функции слабого звена, а затем постепенно передает их ребенку. Тем самым достигается расширение зоны ближайшего развития ребенка. Для передачи функций взрослый выстраивает задания от простого к сложному относительно слабого звена (Ахутина, Пылаева, 2003). Эмоциональное вовлечение ребенка в процесс социального взаимодействия с постоянным его поощрением и обеспечением обратной связи о достигнутых успехах является предпосылкой когнитивного развития.

С учетом нейропсихологической симптоматики, выявленной у Павла Н., при первичном нейропсихологическом обследовании были определены следующие основные задачи комплексного коррекционного процесса:

– повышение уровня умственной работоспособности;

– снижение частоты проявлений гиперактивности;

– повышение уровня самоконтроля;

– увеличение объема, повышение концентрации, устойчивости, уровня распределения произвольного внимания; снятие проявлений импульсивности;

– формирование навыков построения сложных двигательных программ;

– развитие межполушарного взаимодействия;

– формирование пространственных представлений, схемы тела;

– развитие мелкой моторики.

Комплексный подход подразумевал сочетание и взаимодействие телесно-ориентированных, двигательных и когнитивных методов, сказкотерапии.

Курс нейропсихологической коррекции составил 20 занятий, сочетавших двигательную и когнитивную коррекцию с частотой посещений 2 раза в неделю. Продолжительность каждого занятия – 2 академических часа.

Поскольку для осуществления любой организованной целенаправленной деятельности необходим оптимальный тонус коры, который регулируется структурами стволовых и подкорковых отделов головного мозга, то стимуляция нейродинамических показателей является первоочередной задачей коррекционного процесса. Для повышения уровня умственной работоспособности применялись дыхательная гимнастика, ароматерапия и эмоциональная стимуляция. Было также рекомендовано делать дома контрастные души и, после согласования с невропатологом, массаж воротниковой зоны.

Двигательная часть коррекции с элементами телесно-ориентированной терапии была направлена на: