Практическая нейропсихология. Опыт работы с детьми, испытывающими трудности в обучении

– развитие визуального и аудиального внимания;

– развитие самоконтроля, формирование умения управлять своим поведением, преодоление проявлений импульсивности и гиперактивности;

– преодоление стереотипий в поведении;

– повышение общей энергетики высших психических функций и общую активизацию ребенка;

– развитие межполушарного взаимодействия;

– формирование навыков построения сложных двигательных программ;

– развитие пространственного восприятия собственного тела, формирование схемы тела.

Когнитивная часть коррекции была направлена на развитие произвольного внимания, развитие программирования действий (формирование произвольности действий), развитие гностических (сенсорных) процессов, формирование пространственных представлений, развитие мелкой моторики (Потанина, Соболева, 2004).

Программа комплексной нейропсихологической коррекции была составлена с использованием ряда классических и авторских методик. Следует отметить, что большинство использованных в коррекции методик являлись интегративными, то есть оказывающими влияние на формирование одновременно нескольких высших психических функций.

Приведем примеры некоторых заданий, использованных нами в когнитивной коррекции.

• «Спортсмены» (проведение линии по заданной точками кривой траектории, не соприкасаясь и не выходя за очерченные границы). Задание предлагалось ребенку в виде соревнования нескольких нарисованных человечков, движущихся по собственным извилистым маршрутам.

• «Спираль» строится по аналогичному принципу. Оба эти задания способствуют формированию пространственных представлений, развитию мелкой моторики и зрительно-моторных координаций.

• «Шнурочки» – соединение шнурком отдельных элементов картинки для создания целостного образа в заданной рамке.

• «Рамочки» – складывание целых геометрических фигур из мелких деталей.

• «Узоры» – рисование узоров с помощью линейки-спирографа.

• «Хитрые узелки» – завязывание и развязывание узелков на шнурке с закрытыми глазами.

• Поиск отличий между двумя аналогичными картинками.

• Поиск одинаковых элементов на двух картинках.

• «Прятки» (поиск заданных отдельных элементов на сюжетной картинке).

• «Узор из бисера» (складывание заданного или произвольного узора из бисера разных цветов).

• «Стертые фигурки» (дорисовывание фигурок до образца).

Все эти методы способствуют развитию мелкой моторики и гностической сферы (зрительного и тактильного восприятия и представлений).

• «Рисунки-перевертыши» (копирование заданного образца с изменением его ориентации в пространстве хорошо стимулирует развитие пространственных представлений).

• Кубики (Кубики Кооса, сюжетные кубики, конструирование геометрических элементов также направлено на решение этой задачи).

• «Муха» – мысленное прослеживание передвижения «мухи» в двухмерном пространстве по клеткам в соответствии с инструкцией психолога: «Муха летит вверх, муха летит вниз и т. д.», с задачей «поймать» ее, когда она вылетела за пределы квадрата. Это задание, кроме развития пространственных представлений, хорошо стимулирует развитие концентрации внимания и целенаправленности поведения.

• Таблицы (поиск знаков числового ряда определенного цвета в таблицах, аналогичных таблицам Шульте, включающих цифры, окрашенные в разные цвета. В более сложном варианте – одновременный поиск цифр из двух числовых рядов разного цвета, один из которых перечисляется в обратном порядке).

• Корректурная проба в различных вариантах.

• «Графический диктант» и его различные вариации – рисование фигур по тетрадным клеткам в соответствии с внешним акустическим (одиночный стук – движение вверх, двойной – вниз и т. п.) или вербальным опосредствованием. В усложненном варианте задание выполняется с конфликтной инструкцией: на инструкцию влево – ребенок должен рисовать вправо, на 1 стук – передвигаться на 2 клетки, на 2 стука – на одну. Все описанные варианты этого задания, как и два предыдущих метода, решают задачу увеличения объема, повышения концентрации, устойчивости, уровня распределения произвольного внимания, преодоления импульсивности.

• «Заколдованные буквы» – поиск в тексте и вычеркивание зеркально написанных букв с последующим составлением фразы из оставшихся.

• «Слова из страны Зазеркалья» – написание услышанного слова справа налево. Эти два задания не только развивают письменную речь и расширяют словарь ребенка, но формируют функции регуляции и контроля.

• «Рисунок двумя руками» – рисование двух одинаковых или разных геометрических фигур одновременно правой и левой руками для развития межполушарного взаимодействия.

• «Веселая зарядка» – принятие ребенком различных поз, как на карточке со схематичным изображением человечков в разных позах. Способствует общей активизации ребенка, формированию навыков построения сложных двигательных программ, пространственных представлений и схемы тела.

• «Лабиринты» – требуется «пройти» лабиринт, ориентируясь в инструкции с точки зрения идущего по нарисованной дороге героя, а не со своей позиции. Способствует развитию пространственных представлений и концентрации внимания.

• «Загадочные слова» – дописывание «стертых» элементов букв до получения правильного слова. Способствует формированию образа слова и преодолению ошибок на письме.

Как можно заметить, все вышеописанные методики воздействовали одновременно на формирование как когнитивных, так и регуляторных функций ребенка. Каждое задание предполагало усложнение его выполнения. Например, от наглядно-действенного выполнения (прослеживание пальцем пути «мухи» или использование рамки в конструировании из кубиков) к наглядно-умственному выполнению, а также постепенное уменьшение помощи психолога и передача ребенку функций контроля правильности выполнения действий. Выполнение большинства заданий в игровой форме с обязательным положительным подкреплением способствовали стабилизации эмоциональной сферы ребенка.

Эффективность коррекции

Начиная с десятого занятия, родители Павла отмечали положительную динамику состояния ребенка. Мама написала следующий отзыв: «Выровнялся почерк, держит строчку, перестал зеркалить, научился самостоятельно находить и исправлять свои ошибки, стал спокойнее в школе и дома, повысилась успеваемость (стал получать положительные оценки, нет ни одной «двойки»), стал помогать по дому и убирать за собой вещи». Со слов мамы, учительница также отметила успешность в занятиях, в школе мальчик стал внимательнее и спокойнее, в результате чего улучшились его контакты со сверстниками и повысилась успеваемость.

Повторное нейропсихологическое обследование, проведенное по окончании курса нейропсихологической коррекции, выявило положительные изменения в двигательной сфере, касающиеся как мелкой моторики, так и динамического праксиса; пробы на реципрокную координацию перестали вызывать затруднения, не были отмечены явления импульсивности. Также отмечалась динамика в формировании пространственных представлений, что отразилось в безошибочном выполнении пробы Хэда, удержании строки при письме (рис. 5).

Графическая проба

Письмо

Рис. 5. Выписка из протокола нейропсихологического обследования в конце курса нейропсихологической коррекции

Таким образом, комплексность подхода при коррекции обеспечила равномерную положительную динамику состояния психических функций ребенка.

Изложенный пример нейропсихологической диагностики и коррекции ребенка младшего школьного возраста еще раз доказывает, что методы диагностики и коррекции формирования ВПФ, построенные на основе фундаментальных принципов луриевской нейропсихологии, индивидуальный, комплексный подход и качественный анализ особенностей развития обеспечивают максимальную эффективность коррекционно-обучающих мероприятий и способствуют наиболее полному раскрытию возможностей ребенка.

Литература

Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Методология нейропсихологического сопровождения детей с неравномерностью развития психических функций // Доклады II Международной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения А.Р. Лурия «А.Р. Лурия и психология XXI века» / Под ред. Т.В. Ахутиной, Ж.М. Глозман. – М.: Смысл, 2003. С. 181–189.

Выготский Л.С. История развития высших психических функций / Собр. соч.: в 6 т. – М.: Педагогика, 1983. Т. 3. С. 41–133.

Выготский Л.С. Детская психология / Собр. соч.: в 6 т. – М.: Педагогика, 1984. Т. 4. С. 5–404.

Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий / Психологическая наука в СССР. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. Т. 1. С. 441–469.

Глозман Ж.М. Нейропсихология детского возраста. – М.: Академия, 2009.

Глозман Ж.М., Потанина А.Ю., Соболева А.Е. Нейропсихологическая диагностика в дошкольном возрасте. – СПб.: Питер, 2008.

Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей обучения. – М.: Роспедагентство, 1997.

Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. 2-е изд. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969.

Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1973.

Микадзе Ю.В. Дифференциальная нейропсихология детского возраста // Вопр. психол. 2002. № 4. С. 111–119.

Микадзе Ю.В., Корсакова Н.К. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников. – М.: ИнтелТех, 1994.

Потанина А.Ю., Соболева А.Е. Комплексный подход к коррекции развития высших психических функций у детей младшего школьного возраста // Актуальные проблемы логопедической практики / Под ред. М.С. Храковской. – СПб: Акционер и К., 2004. С. 275–281.

Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка / Под ред. А.Р. Лурия. Том I и II. – М.: Изд-во АПН РСФСР. 1956, 1958.

Схема нейропсихологического исследования / Под ред. А.Р. Лурия. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1973.

Случай коррекции школьной неуспешности, вызванной низкой нейродинамикой протекания психических процессов

Емельянова Е.Н.

В октябре 2005 года в НИЦ детской нейропсихологии обратилась мама Алеши Л., 9 лет, с жалобами на плохую успеваемость сына, особенно по русскому языку. Мальчик учился в 4 классе обычной муниципальной школы, но на будущий год родители хотели определить его в специализированную частную языковую школу, для поступления в которую требовалось сдавать экзамены по русскому и английскому языкам.

Из беседы с мамой выяснилось, что Алеша – ребенок от первого брака. Роды прошли в срок, отмечено легкое обвитие пуповины вокруг шеи ребенка, но симптомов асфиксии не было. Раннее развитие соответствовало норме, то есть Алеша вовремя начал держать головку, сидеть, гулить, ходить, однако разговаривать мальчик начал довольно поздно: слова – в 1,5 года, фразы – в 3,5 года. Алеша часто плакал, плохо спал. Отец мальчика страдал алкоголизмом, что и стало причиной развода его родителей, мальчику в это время было 2 года. Мама стала воспитывать сына одна, определила его в детский сад. Через 3 года мама вновь вышла замуж. Сейчас в семье воспитывается еще один сын, ему 2,5 года. В настоящее время новая семья вполне успешна, хорошо обеспечена. В семье к Алеше предъявляются повышенные требования, хотя мама и понимает его трудности. Тем не менее, в школе он должен учиться на «5», почти ежедневно его возят на многочасовые занятия бальными танцами и к репетитору по английскому языку. Слабая нервная система мальчика и низкая нейродинамика протекания психических процессов не выдерживают таких физических и умственных нагрузок, что выражается в неконтролируемых поступках, носящих агрессивный характер, причем агрессия часто направляется против себя самого. Мальчик не вызывает у учителей симпатии или жалости, сам стремится спровоцировать взрослого на крик и агрессивное осуждение – такая реакция ему знакома и понятна.

Проведенное нейропсихологическое обследование выявило слабость нейродинамических процессов, низкий уровень саморегуляции, недостаточную сформированность пространственных представлений, импульсивность, слабость мнестических процессов. Тест Шульте был выполнен значительно ниже возрастной нормы: время нахождения цифр в трех последовательных таблицах составило 2,5; 2,3; 3,8 минут, что указывает как на снижение умственной работоспособности, так и на ее флуктуации и симптом истощаемости (Глозман, 2012). 10 слов за предложенные ему 5 попыток Алеша так и не сумел запомнить, при этом кривая запоминания имела следующий вид: 5, 4, 6, 8, 8 слов, что также указывает на слабость нейродинамических процессов – флуктуации активности ребенка. Однако после интерференции он воспроизвел 9 слов, вспомнив их быстро и легко, что заставляет предположить, что мнестические проблемы являются вторичными по отношению к нейродинамическим. На это указывают и данные наблюдения за ребенком в процессе обследования. Общая работоспособность в течение всей диагностики была очень низкой. Все задания мальчик выполнял чрезвычайно медленно, причем скорость выполнения уменьшалась от задания к заданию, он то и дело «ложился» на стол, часто отвлекался, обращая внимание на посторонние звуки и предметы. Однако отдельные задания Алеша выполнял достаточно бодро, быстро и правильно. Так, уже в конце встречи он безошибочно решил 3 логические задачи.

Наблюдение за ребенком в ходе коррекционно-развивающих занятий подтвердило данные обследования. На первом же занятии выявились явные проявления гетерохронии в психическом развитии ребенка. При достаточно хорошо развитом логическом мышлении, образном и конкретном воображении пространственные представления были недостаточно сформированы. В поведении заметна общая утомляемость, тревожность, напряженное отношение к окружающим и ярко выраженная демонстративность поведения. На первых трех занятиях выявились определенные тенденции: корректурные пробы всегда выполнялись с количеством ошибок не более двух, все задания на списывание делались чрезвычайно медленно, при малейшей описке предпринимались попытки переписать начатое, письмо по памяти всегда исполнялось быстро, но с пропуском знаков препинания и заменой слов. Орфографические ошибки носили характер фонематических замен: круК, старуЖка, быстрА.

Для более точной диагностики особенностей личности ребенка был проведен тест проективного рисунка (Венгер, 2007).

Проективные рисунки «дом, дерево, человек» (рис. 6) Алеша выполнял более получаса, цвета мальчик выбрал агрессивные: красные, черные, желтые. Подобная цветовая гамма может свидетельствовать о потребности ребенка в теплоте, любви, о его пугливости и враждебности к окружающим. Порядок изображения рисунков был следующим: дом, человек, дерево.

Рис. 6. Проективный рисунок «Дом, дерево, человек» в начале цикла коррекции

В рисунке дома привлекают внимание повторяющиеся мелкие детали, окно мальчику пришлось рисовать уже после того, как была нарисована кирпичная стена. У дома отсутствовала труба, боковая дверь открыта, но изображенный на крыльце человек не может в нее войти, так как слишком велик. Части тела человека соразмерны, он одет в военную форму, вооружен, ладони закрашены черным. Уши отсутствуют. Он стоит на крыльце, скрытый перилами, как забором, имеет зачерненную линию основы – эти детали свидетельствуют о незащищенности автора рисунка. Фоном для фигуры стали облака на небе, что указывает на боязливость, тревогу, опасения.

В качестве дерева изображена елка с большим количеством ветвей, опущенных вниз и покрытых колючими иголками. Елка имеет острую вершину, что можно трактовать как стремление к агрессии в качестве защиты от опасности, а также трудности в контактах. В рисунке опять повторяются многочисленные мелкие детали, при этом размер елки меньше дома. Эти детали указывают на подавленную агрессию, тревожность, нехватку психологической теплоты в доме, озабоченность взаимодействием с социальной средой, избегание, серьезные тенденции к отчуждению, оппозиции (закрытая боковая стена), ригидность. Проведенный на втором занятии рисуночный тест «дерево за домом» был выполнен очень быстро. При этом пространственных ошибок не было, но дом изображался схематично, кривыми линиями.

Слабость нейродинамических процессов определила стратегию коррекционных занятий с мальчиком. Прежде всего, необходимы были частые смены форм и способов работы. Все задания имели незначительный объем, один и тот же навык отрабатывался на разном материале с перерывами в 7-15 минут. Упражнения, связанные с письмом (представляющие особенную трудность для ребенка), перемежались с рисованием, играми, дыхательными упражнениями, прыжками, ритмическими постукиваниями. Для активизации мозговой деятельности использовалась ароматерапия: на столе стояла аромалампа, в которой каждые 30 минут нагревалась капля апельсинового масла.

Маме было рекомендовано не перегружать ребенка дополнительными уроками, но записать мальчика в бассейн, после консультации с невропатологом провести курс массажа. Домашние задания следовало выполнять, также переключаясь с одного вида работ на другой, и не стремиться сразу выполнить все задание по русскому языку или по математике. Поскольку очень хороший эффект дало использование масел цитрусовых, маме был дан совет не только применять ароматерапию дома, но и в период пребывания мальчика в школе дать ему доступ к вдыханию полезных ароматов. Для этого на шею Алеши вешали мини-кувшинчик с каплей масла. Ребенка снабдили массажными стельками, которые использовались и дома, и в школе. Все эти меры позволили повысить уровень протекания нейродинамических процессов и значительно улучшить учебную деятельность ребенка.

В занятиях с Алешей нельзя было не учитывать также сложной семейной ситуации, которая могла обусловить особенности личности ребенка. Поэтому работать с Алешей было очень сложно в психологическом плане. Именно по этой причине, а также с учетом нейродинамических характеристик ребенка, после первых 9 занятий из 15 коррекционных занятий по системе А.Е. Соболевой (Соболева, Емельянова, 2008; Соболева, Кондратьева 2007) стало необходимым сделать месячный перерыв, а через месяц продолжить занятия уже в другом режиме. Первые 9 занятий проводились продолжительностью 1 час 20 минут в вечернее время (18.00–19.20) раз в неделю, остальные – в утренние часы, продолжительностью 1 час два раза в неделю.

Учитывая склонность мальчика к стереотипным действиям и его утомляемость, все занятия проводились так, чтобы в них чередовались различные виды деятельности с обязательным включением игровых форм (Игровые методы коррекции… 2006), например: ритмичные хлопки, зеркальное рисование, корректурная проба, списывание с образца забавного текста, игра, орфографические упражнения в игровой форме, разгадывание кроссворда, письмо по памяти, игра, фонематическая разминка, диктовка стихотворного текста юмористического содержания. На занятиях категорически не разрешалось переписывать текст заново, требовалась обязательная самопроверка.

На пятом занятии появились первые результаты: домашнее задание Алеша сделал сам, чисто и аккуратно, зеркальное рисование и корректурную пробу выполнил без ошибок; из двух ошибок, допущенных в письме по памяти, одну исправил самостоятельно (в слове «шел»). На шестом занятии использовалось новое упражнение: пирамидка «Грамотей», с которой Алеша справился с большим трудом: собрал в течение 22 минут и только с помощью взрослого. Игра представляет собой своеобразную мозаику: на 60 равнобедренных треугольниках с гранью в 6 см написаны буквы и слова с пропусками. Задача ребенка – на поверхности стола сложить эти треугольники в пирамидку, подбирая нужные буквы к словам с пропусками. Помощниками-маркерами при сборке являются цвета, так как требуемая буква окрашена в тот же цвет, что и слово, в котором она пропущена. Для успешного выполнения задания необходима предельная концентрация внимания и контроль действий в течение 10–12 минут. На восьмом занятии ту же пирамидку мальчик собрал самостоятельно за 15 минут, причем работал увлеченно и собранно, эмоционально комментируя свои действия. Мы видим, как постепенно от совместного с педагогом выполнения задания мальчик переходит к его самостоятельному выполнению.

Практически все ошибки на письме мальчик стал находить и исправлять сам, причем эта процедура перестала вызывать в нем раздражение. На седьмом занятии упражнения чуть усложнились, стали включать в себя задания по составлению предложений и текстов. Как уже говорилось, после 9 занятия был сделан перерыв: утомляемость и проявляющаяся временами агрессивность не давали ребенку возможности заниматься в нормальном режиме. За время перерыва в школе у Алеши появились значительные улучшения, он стал получать «пятерки».

С изменением режима занятий, лучше отвечающего особенностям нейродинамики психических процессов ребенка, качество выполнения заданий улучшилось. На 10 занятии все задания (развивающие, настраивающие, обучающие) были выполнены без ошибок.

Для развития пространственных представлений использовались задания «Муха» и зеркальное рисование. Упражнение «Муха» широко известно. Для его выполнения требуется квадрат 9*9 см, расчерченный на клетки размером 3*3 см. Ребенку дается следующая инструкция: «В этой клетке живет воображаемая муха. Она может по моей команде перелетать с клетки на клетки вверх, вниз, вправо или влево. Ты должен мысленно следить за ее полетом. Иногда я ошибаюсь и даю мухе такую команду, в результате которой она имеет возможность вылететь за пределы клетки. Но ты будь начеку! Как только я дам такую ошибочную команду, ты хлопни в ладоши, чтобы муха никуда не улетела». Сначала данное упражнение выполняется с открытыми глазами, затем – с закрытыми.

Ориентироваться в пространстве и концентрировать зрительное внимание помогает также упражнение «зеркальное рисование». Преподаватель и ученик для его выполнения сидят строго друг напротив друга. Лист в клетку делится на две части горизонтальной чертой. На одной половине преподаватель рисует какой-либо простой предмет, например, домик с окошком и с трубой, из которой идет дым. Не переворачивая листа, то есть глядя на рисунок преподавателя «вверх ногами», ребенок должен повторить его по такой инструкции: «Нарисуй такой же домик: что у меня вверху – у тебя тоже вверху, что у меня внизу – у тебя тоже внизу, что у меня слева – у тебя тоже слева, что у меня справа – у тебя тоже справа». Постепенно рисунки усложняются, количество элементов, расположенных справа, слева, внизу и вверху увеличивается.

Известный тест «корректурная проба Бурдона» может использоваться не только для проверки внимания, но и как тренировочное упражнение для развития зрительного внимания, умения переключать его с объекта на объект и с действия на действие, а также концентрировать внимание в соответствии с заданной инструкцией. Для выполнения упражнения требуется отрывок текста или простой набор букв в количестве не более 100 знаков. Ребенку предлагается за определенное время найти в тексте указанные буквы и отметить их. Например, подчеркнуть букву «о» и зачеркнуть букву «н». По истечении времени работа проверяется, указываются строчки, в которых пропущены буквы, ребенку предлагается исправить ошибки. Постепенно уменьшается количество отводимого времени, увеличивается количество тестовых букв и особенности их маркировки. За безошибочное выполнение упражнения дается приз.

Из специальных обучающих упражнений для преодоления отставания в школе по русскому языку проводились следующие: составление из букв и морфем слов с последующим объяснением их значений, списывание со вставкой пропущенных букв, составление предложений на заданную тему или с заданными словами, диктанты.

На 11 занятии в поведении Алеши стала проявляться доброжелательность, он работал старательно, домашнее задание было сделано без ошибок, полностью самостоятельно. В течение этой недели он получил в школе «5» за диктант.

Мы стали отрабатывать правописание безударных гласных, а именно методику поиска проверочных слов и правило употребления Ъ и Ь знаков. Для выработки навыка использовались классические упражнения: списывание со вставкой, диктант с комментарием. Желание работать всегда вызывали нетрадиционные формы: разгадывание кроссвордов, раскрашивание вагончиков со словами на заданное правило. Кроссворды специально составлялись с учетом отрабатываемого правила, например, при изучении безударных гласных в клетки кроссворда требовалось вписывать проверочные слова. Упражнение «вагончики» вообще не включает письма, но активизирует аналитические способности и развивает моторику. На листе бумаги преподаватель заранее рисует паровоз с 7–8 вагонами, на каждом из которых написано слово с пропуском проблемной буквы. Ребенок должен закрасить вагончик в определенный цвет в зависимости от той буквы, которую надо вставить. Например, если пропущена «о», вагон должен быть красный, если «а» – зеленый, или если пропущен «Ь» – вагон желтый, если пропущен «Ъ» – вагон синий и т. д. Тексты для списывания или диктанта всегда имели небольшой объем и позитивное, веселое содержание, например, такие:

Свинья написала жирафу письмо.За месяц к нему долетело оно.Жираф плохо знал иностранный язык.По-свински читать он еще не привык.Не мог он узнать,Что свинья у негоПросила прислатьМеховое пальто.

Рис. 7. Проективный рисуночный тест в конце цикла коррекции

Алеша работал хорошо, неторопливо, мало отвлекался на посторонние разговоры, проявлял чувство юмора, много улыбался.

На 13 занятии был проведен еще один проективный рисуночный тест – «кактус» (Костина, 2002) (рис. 7).