Девиантное поведение и основы его профилактики у подростков. Учебное пособие

2. Предъявление проблемных задач на оценку личностных свойств людей. Респондентам предъявляются проблемные задачи на определение личностных особенностей людей. При этом в качестве объекта рассмотрения им предлагаются анонимные люди с выдающимися способностями. (О последнем не сообщается.)

Зачитываются такие отрывки из биографий, в которых содержатся второстепенные или бытовые эпизоды из их жизни. Респондентам предлагается охарактеризовать героев (или их поступки), используя свой личный опыт, свои знания и умения. Например (о Достоевском):

«Я могу поделиться с тобой мнением об этом человеке. Я несколько раз встречал его у нашего общего друга и скажу, что он человек мрачный, нетерпимый, непременно со всеми спорящий и желающий нанести своему собеседнику какую-нибудь обиду. Если бы ты видел, с каким видом он входит в комнату. Как правило, появившись в комнате, он не удостаивает никого словесным приветствием, молча, с мрачным выражением лица, пожимает руки, усаживается в кресло и угрюмо молчит. Примерно с полчаса он не говорит или одним, двумя словами отвечает на вопросы и приветствия. Через полчаса он начинает беседовать. Обычно он не принимает участия в общем разговоре, а выберет одного или двух присутствующих и тихо разговаривает с ними, и только иногда реагирует на чье-либо высказывание в общем разговоре презрительным и уничтожающим словечком.

Я беседовал о нем со многими людьми, и все придерживаются о нем такого же мнения, что и я».

Вопрос: «Можете ли вы что-нибудь сказать о причинах такого поведения человека и определенным образом отнестись к нему?»

Респонденты высказывают свои предположения, после чего сообщаются имена анализируемых ими людей и объясняются истинные причины их поведения. В случае с Ф. М. Достоевским зачитывается еще один отрывок из воспоминаний его второй жены, Анны Григорьевны Сниткиной:

«А между тем, салонное поведение Ф. М. Достоевского очень просто: Ф. М. с возвращения из-за границы, вернее с 1872 г., страдал катаром дыхательных путей, эмфиземой. Болезнь эта, несмотря на его поездки в Эмск, усиливалась с каждым годом, его легкие все менее и менее могли вбирать в себя необходимый для них воздух, и даже у себя дома он иногда до того задыхался, что казалось, грудь его не выдержит такого напряжения и последует катастрофа. Так оно и случилось: Ф. М. скончался вследствие кровоизлияния из легких.

Вот можно представить себе, что мог испытывать мой бедный муж, когда, проехавшись по морозу или, еще хуже, по сырости, он взбирался к кому-нибудь в третий…, а иногда… в пятый этаж. Он поднимался по лестнице, останавливался на каждой ступеньке, задыхался и говорил мне иногда: «Не спеши, дай отдохнуть, дыхание пресеклось, дышу как через вчетверо сложенный шерстяной платок»… хозяева, а иногда и поклонники Ф. М. выходили навстречу к нему в переднюю, забрасывали его приветствиями, помогали ему снять шубу, шапку, кашне (а больному грудью так тяжело проделывать лишние и ускоренные движения), и Ф. М. входил в гостиную окончательно обессилевший и не могущий произнести ни единого слова, а только старающийся хоть немного отдышаться и прийти в себя. Вот истинная причина его мрачной внешности в тех случаях, когда ему приходилось бывать в обществе…

Могу засвидетельствовать… что Ф. М. особенно не любил в обществе ораторствовать, начинать споры и говорить кому-нибудь в пику или насмешку».

Нередко новая информация вызывает удивление и даже сильный эмоциональный отклик, поскольку поступки героев отрывков расходятся с общепринятыми представлениями о них. «Ну надо же, ну никогда не могла бы подумать!», «Неужели это правда? Этого не может быть!», «Не верю!», «Вы все это придумали!», «Вы приводите отрывки из воспоминаний второй жены Федора Михайловича, а она была не беспристрастна по отношению к своему мужу, а многие авторитетные люди давали Достоевскому совсем другую характеристику», – это небольшой перечень реакций респондентов на проблемные задания. Если не быть готовым к подобным высказываниям, то незаметно можно перейти к обсуждению тем, которые вслед за вопросами стихийно поднимаются аудиторией. Например, «Можно ли верить второй жене Достоевского?», «Имеем ли мы право судить выдающихся людей?» и т. д. Чтобы преодолеть возможный «эмоциональный всплеск», необходимо быть готовым к нему и свои усилия направлять на реализацию задачи совершенствования межличностного познания респондентов.

Направляя работу группы в деловое русло, психолог предлагает респондентам объяснить, как можно избежать ошибочных суждений о людях, особенно когда их поведение на первый взгляд не представляется безупречным.

3. Уяснение знаний о стратегиях межличностного познания. Ведущий обобщает все ответы респондентов и предлагает ознакомиться со стратегиями межличностного познания. Для этого респонденты получают учебные карты, содержащие краткую информацию о принципах и основанных на них стратегиях межличностного познания.

Как показывает опыт применения учебных карт, лучше, если они предъявляются не одновременно, а последовательно, непосредственно перед объяснением содержания той или иной стратегии. При одновременном предъявлении всех учебных карт внимание рассеивается. Респонденты начинают обсуждать содержание каждой карты друг с другом, и темп работы снижается.

При ознакомлении респондентов с учебной картой психолог подробно объясняет, как должна применяться стратегия межличностного познания, представленная на карте. Это делается на примере одного из фрагментов биографии известного человека, который использовался на предшествующем этапе. Далее предъявляется еще один отрывок, и респондентам предлагается самим прокомментировать, как следует использовать изучаемую стратегию познания при анализе личностных особенностей его героя. Затем предъявляется следующая учебная карта, и вся процедура повторяется вновь.

Рассматривая трудности работы на этом этапе, следует указать на то, что, как правило, именно на нем респонденты задают психологу вопросы по поводу конкретных жизненных ситуаций и взаимоотношений с определенными людьми и даже членами их собственных семей. Часто эти вопросы не имеют прямого отношения к теме занятий, и психолог должен быть готов к «неудобным» вопросам, сбивающим работу. Усилия следует направлять на то, чтобы, «контейнируя» эмоции слушателей, не упускать инициативу из своих рук и продвигать процесс формирования дальше.

Этот этап является решающим в усвоении способов познания, поэтому необходимо обеспечивать его детальное прохождение и не упускать из виду ни одного вопроса, имеющего отношение к пониманию материала. Психолог раскрывает содержание учебных карт на примере задания, использованного на этапе предъявления проблемных задач, а закрепление материала осуществляется на других примерах, также заимствованных из биографий известных людей.

4. Отработка умений использования стратегий, основанных на принципах межличностного познания.

Анализ новых ситуаций с опорой на учебную карту. Вначале учителям предъявляются новые отрывки с описанием фактов из жизни выдающихся людей и предлагается дать свою интерпретацию этих фактов на основе знаний, полученных на предшествующем этапе. Главная задача психолога состоит в том, чтобы при обсуждении личностных качеств человека респонденты правильно использовали все имеющиеся в их распоряжении знания, зафиксированные на учебных картах, которыми им разрешается пользоваться. В этом случае необходимо стремиться к тому, чтобы они давали полные и развернутые ответы. Данный этап заканчивается, когда респонденты постепенно перестают пользоваться учебными картами, запоминая их содержание.

Анализ новых учебных ситуаций без опоры на учебную карту. Вначале процедура анализа учебных ситуаций ничем не отличается от той, которая была принята на предшествующем этапе, за исключением того, что респонденты действуют без опоры на учебную карту (материализованную схему ООД). Затем вводятся новые задания. Им предлагается прослушать отрывок из жизнеописания известного человека, поступки которого ведущий интерпретирует, используя неадекватные способы межличностного познания. Респонденты должны объяснить, какие ошибки совершаются, и дать правильную интерпретацию поведения персонажей. Постепенно психолог отказывается от требования давать полные и развернутые ответы.

Свернутый анализ учебных ситуаций. Прослушав отрывок и его неправильную интерпретацию, респонденты должны лишь обнаружить ошибки и указать на них.

На этом лекционная часть процесса усвоения стратегий межличностного познания заканчивается. Дальнейшая работа с педагогами носит индивидуальный характер и протекает по мере поступления запросов от них психологу на более глубокое понимание отдельных поступков и личностных особенностей учащихся.

«Методика совершенствования стратегий межличностного познания» апробирована в ряде исследований аспирантов и соискателей факультета психологии МГУ имени М. В. Ломоносова (Рождественская, 2004). Например, И. В. Мельникова показала, что она дает хорошие результаты при подготовке специалистов педагогического профиля в педагогических колледжах и вузах. Наибольший эффект наблюдается, когда в начале обучения студенты изучают общие психологические курсы и проходят такие виды педагогической практики, как «Психолого-педагогическая практика», «Первые дни ребенка в школе», «Практика пробных уроков». Совершенствование стратегий межличностного познания выступает как один из компонентов формирования профессионально значимых качеств будущих педагогов, к которым также относятся коммуникативные навыки, навыки межличностных взаимодействий, эмпатия, самопознание, личностная рефлексия. Практика показывает, что вначале следует обеспечить развитие коммуникативных навыков и навыков межличностных взаимодействий, и только на завершающем этапе – совершенствовать у студентов эмпатию, рефлексию, самопознание и межличностное познание (Мельникова, 2007).

Знакомство с работами, посвященными профилактике, коррекции и реабилитации девиантного поведения подростков, показывает, что одним из наиболее распространенных методов психологического воздействия является психологический тренинг. Действительно, подросткам нравится принимать участие в тренинговых занятиях, в ходе которых ненавязчиво, без какого-либо морализирования, в игровой форме формируются: личностная рефлексия, самооценка, коммуникативные навыки, эго-идентичность и т. д.

Развитие стратегий межличностного познания в тренинге

Выше описан лекционный вариант применения методики. Ее можно также использовать и в различных тренингах. Далее приводятся тренинговые упражнения, собранные и разработанные аспирантами и соискателями под руководством автора (Березина, 2003, Малышева, 2003, Писарева, 2006, Мельникова, 2007, Мужичкова, 2008), с помощью которых можно формировать стратегии межличностного познания.

Упражнение «Испорченный телефон» (на оценку способности к вероятностному (гипотетическому) оцениванию и способности проверять свои суждения о личностных особенностях человека в адекватной для их проявления деятельности). Вся группа за исключением одного человека выходит из аудитории. Ведущий зачитывает ему сообщение, напечатанное на листе бумаги, объем которого не должен превышать половины листа. Затем приглашается второй участник, первый пересказывает ему сообщение как можно точнее. Приглашается третий участник, которому второй сообщает ту же информацию, и так до конца цепочки. Реципиент может уточнять, просить пояснить или повторить какие-то детали. Последний участник повторяет только что услышанную информацию перед всей группой. В заключение зачитывается исходный текст.

Как правило, исходная и конечная информации не совпадают. Ведущий акцентирует внимание участников на том, что группа только что увидела механизм порождения слухов, «мифов» и «легенд». Далее ставится вопрос: «Как относиться к такой информации?» После групповой дискуссии участники получают учебные карты с двумя принципами межличностного познания (принципом вероятностного – гипотетического – оценивания и принципом проверки своих суждений о личностных особенностях человека в адекватной для их проявления деятельности). Ведущий обобщает высказывания участников и предлагает использовать гипотетические оценки личностных свойств людей. Оценку необходимо проверять в типичной для участника деятельности. В качестве стимульного материала, подлежащего запоминанию и дальнейшему воспроизведению, можно использовать набор жестов и движений, а также рисунки. (Упражнение использовано для формирования стратегий МП в кандидатской диссертации И. В. Мельниковой, 2007.)

Упражнение «Всесторонняя характеристика личности» (на оценку способности к всесторонней оценке личности). Группа делится на две команды. Выбирается один участник группы, который хочет узнать, что о нем думают остальные члены группы. Командам предлагается по очереди называть личностные особенности этого участника. Категорически запрещается называть качества, унижающие и оскорбляющие человека. Повторяться нельзя, все названные качества записываются на доске ведущим. Выигрывает та команда, которая назвала больше различных качеств.

После того как команды завершают выполнение заданий, ведущий объявляет победителя и предъявляет участникам большой список личностных качеств, подчеркивая, что это лишь незначительная часть свойств, которые можно использовать для характеристики личности. Качеств настолько много, что их невозможно сосчитать, тем не менее в их многообразии достаточно легко ориентироваться, если расклассифицировать их по большим блокам свойств или сферам (мировоззрение, интеллект, эрудиция, эмоциональная сфера, воля, характер и способности), каждая из которых выполняет важную функцию в регуляции жизнедеятельности человека. Таким образом, составляется список основных личностных свойств (или сфер личности), которые должны анализироваться при всестороннем подходе к ее оценке. Участники получают учебную карту, и ведущий знакомит их с содержанием каждой сферы и ее функциональным назначением в структуре личности. После этого приглашается следующий участник, желающий узнать, как он воспринимается группой.

На одном занятии не следует выбирать более двух участников в качестве объектов оценки, чтобы упражнение не превратилось в рутинное мероприятие. (Упражнение апробировано в кандидатской диссертации А. В. Березиной, 2003.)

Упражнение «Рисунок дерева и создание волшебного леса» (на закрепление знаний, полученных на предыдущем занятии). Группа делится на две подгруппы. В одной подгруппе каждый участник оценивает себя. В другой – каждый участник оценивает одного из участников тренинга другой подгруппы. Ведущий зачитывает сказку «Волшебный лес»:

«Далеко, далеко, за высокими горами есть волшебный лес. Тот лес полон необыкновенных чудес! Высокие зеленые ели тянутся к небу, кудрявые дубы крепко держатся за землю своими корнями, краснолистные клены раскинули свои пышные шевелюры, а тоненькие осины красуются друг перед другом. Да, да, в этом лесу живут непростые деревья. Все они умеют разговаривать. Они смеются, спорят, беседуют или перешептываются друг с другом. Путешественник, попавший в этот лес, может даже и не заметить, что деревья живые. Они будут тихонечко стоять или незаметно помогать ему в пути через лес. Все они – очень добрые деревья!..» (М. Шкурина).

Каждому предлагается нарисовать дерево, основные свойства личности представить как ветви, исходящие из одного ствола, а уровень развития свойства обозначить как распустившийся цветок, бутон или чуть набухшую почку. После завершения работы подгруппам предлагается посадить свой лес из имеющихся у них деревьев, и они делают это на больших столах или полу. Каждый участник первой подгруппы рассказывает об особенностях своего дерева и ищет «своего двойника» в лесу второй подгруппы. Далее создатели деревьев обсуждают сходство и различия между «оригиналом» и «двойником». (В разных вариантах упражнение апробировано в кандидатских диссертациях Е. А. Писаревой, 2006 и Ю. Е. Мужичковой, 2008.)

Упражнение «Критерии оценки личностных свойств» (на оценку адекватности и существенности критериев оценки личностных свойств). Инструкция: «Люди постоянно оценивают друг друга. Для этого используются соответствующие критерии. Например, искренний человек – это тот, кто не обманывает, говорит правду, не лукавит. К сожалению, многие люди часто выбирают ошибочные критерии. Например, человек не прав, если считает, что люди, которые не умеют себя вести, обязательно склонны к обману. Наверное, каждый может привести подобные примеры из своей жизни. (Участникам тренинга предлагается это сделать.)

Давайте посмотрим, какими критериями вы пользуетесь, оценивая личностные свойства. Сейчас я раздам вам листочки, на каждом из которых написано одно свойство. Вы не должны показывать листочки друг другу. Задача каждого – описать словами это свойство, не называя его, другие же участники должны определить, о каком свойстве идет речь, и назвать его. После выполнения упражнения всеми участниками тренинга мы обсудим, какими критериями оценки данного свойства вы пользовались. Какие рекомендации дает психология, определяя критерии оценки этих свойств? Что делать, если критерии оценки одного и того же качества у двух и более людей не совпадают?»

Проводя это упражнение, не стоит спешить с правильными ответами. Следует провести развернутую дискуссию, задавая провокационные вопросы. Завершается упражнение анализом учебной карты с формулировкой принципа адекватности и существенности критериев оценки личностных свойств (упражнение апробировано в кандидатской диссертации А. В. Березиной, 2003).

Упражнение «Путешествие в прошлое и будущее» (на оценку личностных особенностей в развитии). Участникам раздаются рисунки (карты) со схематичным изображением пяти человек, выстроенных по росту, и предлагается вспомнить, какими они были 10, 8, 5 лет назад; 3 года и 1 год назад. На воспоминание отводится 2–3 мин. Под каждой фигуркой участники должны написать возраст, в который они себя вспомнили, и качества, которыми они обладали в этот период жизни. По мере возможности им предлагается на схемах отметить точками моменты, когда они приобрели новый опыт и в результате его воздействия изменились.

После выполнения задания всеми участниками группы каждый из них выслушивается и отвечает на вопросы: «В каком возрасте произошли изменения, и чем они были вызваны?» В завершение работы ведущий отмечает причины изменений, имевших место в прошлом, и возраст, который участники называли наиболее часто. Он подчеркивает, что изменения неизбежны и они происходят в любом возрасте. Чтобы понять человека, необходимо ознакомиться с тем, какой жизненный путь он прошел и какой жизненный опыт получил.

Далее добровольцу предлагается покинуть аудиторию, а группа «придумывает» его будущее и предполагает, какие изменения, возможно, произойдут в его личностной сфере. Ведущему важно направить работу группы в такое русло, чтобы характеристики «будущей личности» были привлекательны, достижимы, позитивны и реальны. В заключение каждый участник получает учебную карту, содержащую формулировку принципа развития личности, и группа обсуждает ее содержание. (Упражнение апробировано в кандидатских диссертациях С. В. Малышевой, 2003 и Ю. Е. Мужичковой, 2008.)

Упражнение «Гипотетическая оценка». Участники тренинга разбиваются на пары в произвольном порядке. Каждая пара получает от ведущего картинку, по содержанию сходную с картинками теста Розенцвейга. Им требуется разыграть сценку, представленную на картинке. На обсуждение этюда отводится пять минут.

После того как первая пара разыграет свой этюд, психолог предлагает остальным участникам тренинга высказать мнение: «Почему именно так поступил один из героев виньетки?» Выслушиваются ответы всех участников группы. Как правило, высказываются различные объяснения причин поведения. После того как выслушиваются все предположения, свою сценку разыгрывает следующая пара. Процедура повторяется до тех пор, пока все пары не покажут свои этюды и не закончится обсуждение причин поведения всех героев.

После этого ведущий раздает учебные карты, в которых содержится формулировка принципа вероятностного подхода к оценке личностных свойств человека, и отвечает на вопросы участников тренинга. При этом подчеркивается, что все трактовки действий и поступков людей выступают в виде гипотез и имеют право на существование. (Упражнение апробировано в кандидатской диссертации А. В. Березиной, 2003.)

Упражнение «Меня неправильно поняли». Оно проводится после того как в группе установится атмосфера доверия и доброжелательности и участники ознакомятся со всеми способами МП. Каждому участнику предлагается вспомнить случай из его жизни, когда учитель или воспитатель не понял его и обошелся с ним несправедливо. Далее на добровольной основе выбирается один из участников тренинга и его ситуация разыгрывается. После этого ему предлагается с позиции взрослого человека выразить свои чувства и объяснить своему бывшему учителю, что он был не прав. Далее в группе проводится так называемый шеринг, или обмен чувствами.

После этого по желанию каждому участнику предоставляется возможность отреагировать свои негативные эмоции, связанные с его негативным прошлым опытом. Участники поочередно говорят своим «обидчикам» о пережитых ими чувствах и объясняют, как надо познавать детей, чтобы ошибки учителей/воспитателей не травмировали детскую психику. В данном случае используется техника пустого стула. Участники тренинга имеют право отказаться от выполнения этого упражнения. Можно также использовать прием «переигрывания» ситуации, когда участнику предлагается проиграть свою ситуацию заново – так, как он хочет. В заключение ведущий просит участников тренинга объяснить, какие научно обоснованные стратегии должен был бы использовать педагог, чтобы не травмировать своего воспитанника.

Применение данного упражнения имеет одно серьезное ограничение – его могут использовать лишь специалисты, владеющие техниками проведения психодраматических ролевых игр. (Упражнение апробировано в кандидатской диссертации И. В. Мельниковой, 2007.)

Сравнительное изучение разных форм и методов формирования стратегий МП позволило нам сделать один, с нашей точки зрения, важный вывод в отношении организации процесса усвоения знаний и умений в тренинге.

В диссертационном исследовании И. В. Мельниковой (2007), посвященном изучению условий формирования научно обоснованных стратегий оценки личностных свойств детей у будущих педагогов, в частности, изучалась эффективность применения двух форм обучения: лекционной и тренинговой при использовании в обоих случаях «Методики совершенствования стратегий межличностного познания».

Анализ результатов исследования показал, что форма обучения – лекционная или тренинговая – существенно не влияет на формирование знаний, знания в полном объеме можно качественно сформировать при использовании обеих форм. Несоизмеримо большее воздействие на усвоение учебного материала оказывает правильная организация процесса обучения в соответствии с законом усвоения знаний и действий (умственных и практических). Согласно этому закону эффективность деятельности учения определяют три действия (по И. И. Ильясову): уяснение или понимание изучаемого материала, его отработка или закрепление и контроль за первыми двумя действиями (уяснением и отработкой). Быстро понятое, но не отработанное знание менее устойчиво к долговременному запоминанию.

К сожалению, нередко тренинги строятся без учета законов усвоения и в основном обеспечивают только рефлексию (понимание) нового опыта и/или содержания, с которыми участники знакомятся во время выполнения тренинговых заданий. Отработка во многих тренингах используется недостаточно. Мы считаем понимание самым важным компонентом процесса учения, тем не менее нельзя забывать, что без специальной отработки усваиваемого материала он либо быстро забывается, либо сохраняется в памяти в усеченном виде. Таким образом, тренинги, как и любые другие методики и технологии обучения и развития, не оправдывают возлагаемых на них надежд, если при их разработке и проведении законы учения не учитываются.

Помимо развивающих методик, разработаны и диагностические процедуры. Это – «Анкета для изучения стратегии познания личностных особенностей учащихся», созданная автором для проведения полуструктурированного интервью с педагогами и апробированная в диссертационном исследовании Е. В. Грачиковой (2002). Продолжением этой методики явилась «Методика диагностики стратегий познания личностных особенностей человека», созданная автором совместно с А. В. Сориным (2011) и апробированная в его кандидатской диссертации (Сорин, 2012).

Анкета для изучения стратегий межличностного познания у педагогов (Н. А. Рождественская)

Проводится качественный анализ ответов респондентов. Результаты могут использоваться как для оценки профессионального мастерства педагогов, так и для формирующей работы.

Методика диагностики стратегий познания личностных свойств и поведения человека (Н. А. Рождественская, А. В. Сорин)

Выберите для себя оригинальный псевдоним и запомните его __________________

Укажите, пожалуйста, свой возраст __________________

и пол __________________

Прочитайте, пожалуйста, внимательно все предложенные ниже задания и постарайтесь их выполнить. Данная методика проводится исключительно в научно-исследовательских целях, полученные с ее помощью результаты не будут разглашаться.

Большое спасибо!

1. Пожалуйста, внимательно прочитайте предложенные ниже вопросы и выберите наиболее точный и полный ответ на каждый из них. Отметьте один выбранный вами вариант любым удобным способом.

По каким признакам можно определить, что является наиболее значимым и важным для человека в жизни?

Пожалуйста, внимательно рассмотрите предложенные ниже фотографии и напишите под каждой из них, что этот человек чувствует в данный момент.

2. Прочитайте, пожалуйста, внимательно предложенные ниже описания пяти жизненных ситуаций. Представьте себя на месте героя и предложите как можно больше разных объяснений его поведения.

А. Я, Михаил и Татьяна учимся в одном классе. Татьяне нравится Михаил, и уже целый год она с ним встречается. Об этом знают все: и одноклассники, и их родители, и учителя, но вот что интересно – во время перемен и после уроков она общается только со мной.

Укажите все возможные причины такого поведения Татьяны:

__________________

Б. Однажды во время школьного обеда я взяла поднос с едой и остановилась посреди столовой, не зная, как поступить. Мои подруги Маша и Катя сидели возле окна с мальчишками. Место возле Маши было свободно, и она наверняка видела меня, но не позвала. Просто продолжала есть.

Укажите все возможные причины такого поведения Марии:

__________________

В. На лестнице Дима и Коля продолжали обсуждать, кто из родителей сможет прийти на классный вечер. Дима сказал, что не будет ничего спрашивать у своих родителей. Николай промолчал: все знают, что мама Дмитрия не из тех, кто помогает школе, и она на родительские собрания не ходит.

Укажите все возможные причины такого поведения мамы Дмитрия:

__________________

Г. Я гуляла с ребятами. Только вот домой опоздала больше чем на полчаса. Войдя в квартиру, я услышала в кухне плеск воды и звон посуды. У раковины стояла мама и гремела тарелками. Косметика на мамином лице размазалась от слез.

Укажите все возможные причины такого поведения мамы рассказчицы:

__________________

Е. Когда учительница сказала, что разговаривала вчера с мамой Кристины, которая сказала, что она больше не вернется в наш класс, Евгений издал тихий звук, словно у него перехватило дыхание, а его руки, рисовавшие что-то на листке бумаги, заметно дрожали.