Девиантное поведение и основы его профилактики у подростков. Учебное пособие

Формирование «хитросплетений» характера и морального поведения начинается в раннем возрасте. Достаточно упомянуть «эффект горькой конфетки», описанный А. Н. Леонтьевым (Леонтьев, 1977). К сожалению, эти тонкости психической регуляции людей недостаточно учитываются в процессе воспитания. Происходит это по объективным причинам: процессы формирования стиля поведения и морального поведения человека полидетерминированы. Ребенок постоянно находится под влиянием семьи, родственников, других детей, знакомых семьи, соседей, учителей, случайных людей, средств массовой информации и культуры, произведений искусства, Интернета и собственных рассуждений на морально-этические темы. Учесть и скорректировать все эти влияния, по крайней мере на сегодняшний день, невозможно.

Пока ясно одно – в старшем подростковом возрасте одним из важных достижений личностного развития молодых людей являются более гибкий, адаптивный и социализированный стиль поведения, называемый нами характером, и система ценностей, включающая моральные убеждения, выступающая важным регулятором поведения человека в социуме.

По мере взросления и приобретения жизненного опыта характер и моральные ценности могут корректироваться и изменяться. Однако важно, чтобы у молодых людей, оканчивающих школу и переходящих на новый этап развития, эти образования на определенном уровне уже были сформированы. При их слабом развитии молодые люди оказываются в весьма сложном положении, сталкиваясь с необходимостью решать психологические задачи сразу двух жизненных стадий развития: прошедшей и настоящей.

Например, в соответствии с теорией эпигенетического развития Эрика Эриксона, в период от 18 лет до ранней зрелости (стадия ранней взрослости) молодые люди овладевают профессией и вступают в период ухаживания и начала семейной жизни. Однако юношам и девушкам, у которых стиль поведения и система моральных ценностей развиты недостаточно, гораздо сложнее строить близкие и партнерские отношения, тем более продвигаться по пути их совершенствования.

В настоящее время в психологии представлены эмпирические данные, подтверждающие теорию Э. Эриксона. Например, в исследовании О. А. Идобаевой показано, что индикатором психологического благополучия молодых людей, оканчивающих вузы, является уровень самоактуализации, и низкий уровень самоактуализации во многом присущ студентам, не решившим задач предшествующего периода развития. У них на невысоком уровне развито самосознание и мировоззрение, в целом они не умеют строить взаимоотношения с социумом и боятся их (Идобаева, Подольский 2012).

Развитие способностей

Как уже отмечалось выше, одним из основных компонентов личности являются способности человека. Диагностируя способности детей, психологи должны обращать внимание родителей и учителей на то, что способности – свойство интегральное. Практика, к сожалению, показывает, что многие родители уделяют большое внимание формированию знаний и отдельных умений у детей, не понимая, что способности определяются сочетанием ряда психических качеств. Например, певец должен не только иметь хорошие голосовые данные и филигранную технику, но и глубоко понимать сущность исполняемого произведения; уметь управлять своим эмоциональным состоянием, чтобы, с одной стороны, у него от волнения не садился голос, но в то же время сохранялся эмоциональный подъем.

Спортсмены высокого класса никогда не одерживают победы только за счет какого-то одного, пусть и выдающегося, качества. Побеждает лишь тот, кто умеет правильно организовать психологическую и техническую подготовку к соревнованиям, учитывать свои сильные и слабые стороны, отвлекаться от тревожных мыслей, связанных с возможными неудачами, не обращать внимания на мелкие пакости и колкости завистников, не отвлекаться на второстепенное, когда нужно делать главное, обладает способностью переносить большие физические и психические нагрузки, идти на большие самоограничения и т. д.

Стратегии понимания личностных особенностей людей

Помимо изучения психической реальности, с которой взаимодействует педагогический психолог-девиантолог в процессе осуществления психопрофилактической деятельности, ему необходимо научиться использовать различные стратегии понимания личностных особенностей. В психологии феномен понимания человека человеком обозначается разными терминами: «межличностное познание» (этот термин используется в данной работе), «межличностная перцепция», «восприятие человека человеком», «межличностное восприятие», «социальная перцепция». По всеобщему признанию специалистов, ни один из этих терминов не является совершенным (Андреева, 2005; Бодалев, 1983; Cook, 1979; Tagiury, 1969).

В межличностном познании (МП) выделяются прежде всего два аспекта – когнитивный и аффективный, хотя деление это условно, так как познание человека находится в неразрывной связи с отношением к нему. Это отношение, ведущее место в котором принадлежит эмоциональному компоненту, может как определять характер взаимодействия людей, так и быть его продуктом. Помимо этого, ряд авторов выделяют еще два компонента: поведенческий и мотивационный. Поведенческий рассматривается как производный от первых двух; мотивационный – обеспечивает направленность межличностного познания (Бодалев, 1983; Коломенский, 1969; Ломов, 1975). В данной работе речь идет только о когнитивном компоненте МП, который рассматривается как вид познавательной деятельности.

Эффективность МП как одного из видов познавательной деятельности человека во многом определяется адекватностью и полнотой знаний о личностных особенностях людей и качеством способов их оценки. В многочисленных исследованиях показано, что в обыденной жизни люди, как правило, пользуются определенными представлениями о типичных особенностях и поведенческих реакциях анализируемых ими людей. Эти представления в психологии получили название стереотипов, эталонов, имплицитных теорий личности, социальных представлений (Андреева, 2001; Бодалев, 1983; Донцов, Перелыгина, 2011; Kelly, 1955; Cook, 1979; Lippmann, 1922; Allport, 1958; Osgood, Suci, Tannenbaum, 1957; Реан, Коломенский, 2008; Рождественская, 1986; Шихирев, 1978). Как любые житейские представления, они имеют свои достоинства и недостатки. Последние часто основываются на малом количестве существенных признаков, включают свойства, не относящиеся к отражаемым в них явлениям, устаревают к моменту их использования.

Образ рассматриваемого человека также искажается в результате приписывания несвойственных ему качеств и несуществующих причин поведения. В частности, как показано в исследованиях, посвященным изучению каузальной атрибуции, это происходит в тех случаях, когда при оценке человека в должной мере не анализируются конкретные обстоятельства, обусловливающие его поведение (Андреева, 2005; Heider, 1958; Jones, Davis, 1965; Kelly, 1967; Юревич, 1986).

Отрицательно сказываются на качестве МП также и консерватизм мышления, и излишняя категоричность суждений, склонность к суждениям о человеке по аналогии. Ошибки в МП определяются также поспешными обобщениями, которые люди делают на основе единичных и мало значащих наблюдений за поведением другого человека. Искажения образа человека обусловливают так называемые эвристики, или правила оценки личностных свойств, которые субъект достаточно легко принимает и использует в процессе познания людей без учета того, что они поверхностны и не включают в свой состав существенные признаки рассматриваемых особенностей. Ошибки в понимании людей объясняются тем, что многие люди со временем меняются, однако окружающие этих изменений не замечают (Андреева, 2005; Брунер, 1977; Cook, 1979; Немое, 2001; Рождественская, 2004; Росс, Нисбетт, 1999).

К сожалению, несмотря на то что в психологии накоплен богатый эмпирический материал, свидетельствующий об особенностях ошибок в МП, проблеме совершенствования МП уделяется недостаточно внимания, она не получила должного звучания в практической работе с подростками, несмотря на то что подростковый возраст сенситивен к развитию МП (Березина, 2003).

Рассмотрев проблему совершенствования МП, мы выделили совокупность принципов, опора на которые позволяет значительно повысить адекватность понимания людьми друг друга (Писаренко, Рождественская, 1998; Рождественская, 2004). В основе их выделения лежат научные данные об ошибках, совершаемых людьми в процессе познания друг друга, и требования логико-научного подхода к познанию, представленного в педагогической психологии в трудах И. И. Ильясова (Ильясов, 1986).

Качественное познание личностных особенностей человека определяют следующие принципы:

1. Ориентация на полный охват личностных свойств человека. Такую возможность дает знание ведущих сторон личности, обусловливающих направленность, содержание, характер протекания и эффективность деятельности, к которым относятся: мировоззрение, интеллект, эрудиция, воля, эмоции, характер и способности (см. с. 87). Чтобы получить более или менее полную оценку человека, необходимо рассмотреть все стороны личности.

2. Применение адекватных и существенных критериев оценки. Критерии оценки мировоззрения, мотивации, интеллекта, воли, эмоций, коммуникативных свойств и способностей должны быть отрефлексированы и точно соответствовать тем качествам, которые оцениваются; в личности выделяются наиболее существенные признаки каждого из ее компонента.

3. Оценка качеств личности на основе анализа факторов, влияющих на человека. Личностные особенности людей анализируются в связи с внутренними и внешними условиями их жизни: состоянием здоровья, настроением, интересами, семейной ситуацией, положением в коллективе.

4. Проверка суждений о личностных свойствах и причинах поведения человека осуществляется в практической деятельности, адекватной проверяемым качествам. Правильность суждений о личностных свойствах и причинах поведения человека проверяется в деятельности, успешность которой зависит от полноты и силы их проявления.

5. Рассмотрение личностных свойств в развитии. Внимание субъекта познания должно быть направлено на анализ изменений, происходящих в психике ребенка в процессе его личностного роста, и выявление тенденций дальнейшего развития.

6. Вероятностное оценивание личностных свойств. Субъекты познания никогда не будут располагать полной информацией о личности человека, поэтому следует допускать вероятность ошибок. Нельзя торопиться делать категорические выводы о личностных свойствах, следует чаще применять гипотетические суждения.

Исследования, проведенные на учителях, родителях, старшеклассниках и психологах, показывают, что применение стратегий межличностного познания, основанных на этих принципах, позволяет строить наиболее эффективные стратегии межличностного познания личности и личностных свойств и совершать наименьшее количество ошибок в процессе оценки личностных свойств.

В завершение данной главы отметим, что специалисты в области профилактики девиантного поведения призваны создавать каждому подростку максимально благоприятные условия для развития и интеграции ведущих личностных свойств, обеспечивающих успешность процессов социализации. Как показано выше, для этого необходимы глубокие и всесторонние знания процессов становления и формирования сознания как системы основных личностных свойств, владение когнитивными стратегиями межличностного познания, а также владение всем арсеналом современных психодиагностических, развивающих и формирующих процедур.

Помимо этого, психологу-девиантологу требуется и солидная подготовка в области психологии бессознательного. Педагогические психологи не занимаются психотерапией бессознательных процессов, для этого есть специально подготовленные специалисты, изучающие глубинную психологию. Однако в работе, которая ими выполняется, нельзя не учитывать характер защитных механизмов, которыми пользуются подростки, содержание так называемых интроектов, неосознаваемые эмоциональные переживания – страх, тревогу, гнев, обиду, печаль.

Однако если психологический анализ бессознательного и его перестройка относятся к сфере профессиональной деятельности специалистов в области глубинной психологии, то задача педагогического психолога заключается в нахождении возможности ослабить действие разрушительных непродуктивных бессознательных реакций и усилить сознательную регуляцию поведения в конструктивном (недевиантном) направлении, например, так, как это показано австрийским психоаналитиком Фигдором в его совместной работе с педагогами (Фигдор, 2000). Разумеется, евро-американский опыт полностью непереносим на российскую действительность, но основные идеи, методы и приемы работы могут быть полезны для использования в отечественной практике психологического сопровождения школьников.

Контрольные вопросы и задания

Введение в проблему

1. Что такое психопрофилактика?

2. Что такое психореабилитация?

3. Что такое авторитарная и гуманистическая педагогика?

Особенности развития личности в подростковом возрасте

1. Какие качества психики обусловливают направленность и содержание деятельности?

2. Какие качества психики обусловливают характер протекания (процессуальную сторону) деятельности?

3. Что обусловливает эффективность деятельности?

4. Охарактеризуйте мотивационно-мировоззренческую сферу личности.

5. Охарактеризуйте эмоциональную сферу личности.

6. Охарактеризуйте волевую сферу личности.

7. Что такое характер?

8. Что такое интеллект и способности?

9. Как феномен теоретизирования проявляется у подростков?

10. Охарактеризуйте процесс становления разных сторон мировоззрения и жизненных перспектив в подростковом возрасте.

11. Как развивается волевая регуляция у детей и подростков?

12. Как развивается эмоциональная сфера в подростковом возрасте?

Стратегии понимания личностных особенностей людей

13. Как современные психологи трактуют термин «межличностное познание»?

14. Какие компоненты межличностного познания вы знаете?

15. Под влиянием каких факторов искажается образ воспринимаемого человека?

16. Какие принципы межличностного познания позволяют избегать грубых ошибок в понимании людей?

17. Каково содержание принципа ориентации на полный охват личностных свойств человека?

18. Каково содержание принципа применения адекватных и существенных критериев их оценки?

19. Каково содержание принципа анализа внутренних и внешних факторов, влияющих на человека (личностные свойства, эмоциональные и функциональные состояния, здоровье, другие люди, обстоятельства и условия жизни человека)?

20. Каково содержание принципа рассмотрения основных биографических данных и перспектив развития человека?

21. Каково содержание принципа использования вероятностных суждений о нем?

22. Каково содержание принципа проверки суждений в практической деятельности, адекватной и типичной для данного человека?

Рекомендуемая литература

Андреева Г. М. Психология социального познания: Учеб. пособие. – М: Аспект Пресс, 2005. – 303 с.

Асмолов А. Г. Психология личности. – М.: Издательство Моск. ун-та, 1990. – 367 с.

Бодалев А. А. Психология общения. – М.: Институт практической психологии, 1996. – 256 с.

Идобаева О. А., Подольский А. И. Психологическое благополучие современных подростков: актуальный уровень и пути его повышения. – М: Эко-Пресс, 2012. – 200 с.

Ипатов А. Подросток. От саморазрушения к саморазвитию. Программа психологической помощи. – СПб.: Речь, 2011. – 112 с.

Карабанова О. А. Возрастная психология. Конспект лекций. – М.: Айрис-пресс, 2005. – 238 с.

Кле М. Психология подростка (психосексуальное развитие). – М.: Педагогика, 1991. – 171 с.

Коеальчук М. А., Тарханова И. Ю. Девиантное поведение. Профилактика, коррекция, реабилитация. – М: Владос-Пресс; КДУ, 2013. – 286 с.

Кондратенко В. Т., Игумнов С. А. Девиантное поведение у подростков. Диагностика. Профилактика. Коррекция. – Минск: Аверсэв, 2004. – 368 с.

Лукацкий М. А. Педагогическая наука: история и современность. – М.: Издательская группа «ГЭОТАР-Медиа», 2012. – 448 с.

Можгинский Ю. Б. Агрессивность детей и подростков. Распознавание, лечение, профилактика. – М.: Когито-Центр 2008. – 184 с.

Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М.: Тривола, 1995. – 357 с.

Обухова Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. – 192 с.

Овчарова Р. В. Психологическое сопровождение родительства. – М.: Изд-во Института психотерапии, 2003. – 320 с.

Петрова А. Б. Психологическая коррекция и профилактика агрессивных форм поведения несовершеннолетних с девиантным поведением. – М: Флинта; МПСИ, 2008. – 152 с.

Писаренко В. М. Роль психики в обеспечении эмоциональной устойчивости // Психологический журнал. 1986. № 1. – С. 62–72.

Писаренко В. М., Рождественская Н. А. Методы совершенствования межличностного познания // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. «Психология». 1998. № 2. – С. 74–80.

Профилактика детских и подростковых суицидов: Методические рекомендации / Под ред. Л. Н. Антоновой, В. Н. Ахренова, Т. Н. Ткачевой. – АСОУ, 2011. – 44 с.

Райс Ф., Долджин К. Психология подросткового и юношеского возраста. – СПб.: Питер, 2010. – 816 с.

Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. – М.: Мир, 1994. – 317 с.

Рождественская Н. А. Межличностное познание: психолого-педагогический аспект. – М.: Пер Сэ, 2004. – 285 с.

Смирнова Е. Е. Познаю себя и учусь управлять собой. Программа уроков психологии для младших подростков (10–12 лет). – СПб.: Речь, 2007–224 с.

Федосенко Е. В. Психологическое сопровождение подростков. Система работы, диагностика, тренинги. – СПб.: Речь, 2008. – 192 с.

Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И. В. Дубровиной. – М.: Педагогика, 1987. – 187 с.

Глава 3. Методики развития и формирования стратегий межличностного познания у подростков

Введение

Какую бы тему психологии девиантного поведения мы ни затронули, всякий раз встает вопрос: что конкретно следует делать для того, чтобы исправить сложившее положение, при котором масштабы девиантного поведения молодежи увеличиваются, а общество оказывается не в состоянии преодолеть негативные тенденции в развитии подрастающего поколения?

В настоящее время появилось довольно много работ, в которых рассматриваются различные подходы к психологической помощи подросткам с девиантным поведением, разработаны разнообразные методы, программы и технологии психологической поддержки молодежи (Ковальчук, Тарханова, 2013; Идобаева, Подольский, 2012; Ипатов, 2011; Мамайчук, Смирнова, 2010; Петрова, 2008; Федосенко, 2008; Баженов, Баженова, 2007; Макартычева, 2007; Мафсон, Вейсман, Моро, Клерман, 2003; Смирнова, 2007; Микляева, Румянцева, 2006; Гусева, 2005; Шнейдер, 2005; Кондратенко, Игумнов, 2004; Овчарова, 2003). Методического материала так много, что настала пора провести отдельное теоретико-методическое исследование, посвященное изучению имеющихся подходов к профилактике, коррекции и реабилитации девиантного поведения. В данном пособии будут представлены некоторые результаты исследований небольшой группы психологов, работающих под руководством автора, представляющие интерес для специалистов в области психологии девиантного поведения подростков и не получившие достаточно широкого освещения в психологической литературе.

Внимание прежде всего направлено на методики развития и диагностики стратегий межличностного познания. На важность разработки таких методик указывают результаты диссертационных исследований, в которых установлено, что формирование стратегий межличностного познания, основанных на принципах МП, имеет развивающий эффект. В частности, в исследовании А. В. Сорина (2012) показано, что формирование стратегий межличностного познания является фактором, способствующим развитию личностной идентичности. При этом наибольший развивающий эффект наблюдается у подростков, характеризующихся неустойчивым поведением и некоторыми трудностями познавательного развития. Таким образом, получен один из инструментов опосредованного личностного развития данной группы подростков. Этот результат имеет большую практическую значимость, поскольку исследователи, успешно использующие методы прямого формирования личностной зрелости подростков, отмечают, что они не всегда эффективны для детей с особенностями когнитивного развития (Лидерс, 2008; Фельдштейн, 1985), в то время как именно эти дети находятся в группе риска девиантного поведения (Фельдштейн, 1985).

Важно подчеркнуть, что если до проведения формирующего эксперимента группа, состоящая из детей, обучающихся по обычным программам, по показателям личностной идентичности и уровню развития стратегий МП значимо превосходила группу, обучающуюся по облегченным программам, то после формирования показатели этих параметров заметно выросли в обеих группах и различия между ними стали статистически незначимыми. Это говорит о том, что по уровню развития изучаемых свойств вторая группа догнала первую.

В работе А. В. Сорина формирующий эксперимент проводился по модифицированной методике «Методика формирования стратегий межличностного познания», разработанной Н. А. Рождественской и А. В. Березиной и апробированной в кандидатской диссертации последней.

Формирование и диагностика стратегий межличностного познания

Методика формирования стратегий межличностного познания (Н. А. Рождественская, А. В. Березина)

Респонденту предлагается решить одну из диагностических задач на понимание другого человека, требующую применения определенной стратегии МП. Если респондент самостоятельно и правильно выполняет подряд три задания, делается вывод, что данная стратегия уже сформирована у него стихийно. Если респондент не справляется хотя бы с одной из трех диагностических задач, ему предъявляется учебная карта, содержащая описание необходимой для ее выполнения стратегии МП, и даются разъяснения по всем возникающим у него вопросам. После этого респонденту вновь предлагается выполнить три диагностических задания. Если он выполняет их правильно, делается вывод, что обучение прошло успешно. Если он совершает ошибки, то учебная карта и объяснение предъявляются повторно. Если после второго объяснения респондент вновь не справляется с предъявляемыми ему задачами, формирующий эксперимент прекращается, а его результат рассматривается как отрицательный. Методика может использоваться и в учебном процессе, и в консультативной работе с подростками.

Примеры протоколов формирующего эксперимента

1. Респондент, справившийся с заданием

Психолог предъявляет респонденту карточку, на которой изображена девочка, говорящая мальчику: «Я не приглашу тебя на свой день рождения», и просит его объяснить, почему девочка так говорит?

Респондент: Она вредная.

Психолог: Может быть, есть другие причины.

Респондент: Нет.

Психолог предъявляет респонденту учебную карту и разъясняет ее содержание: «Личностные особенности людей и их поведение анализируются в связи с внутренними и внешними условиями их жизни: состоянием здоровья, настроением, интересами, семейной ситуацией, положением в коллективе и т. д.».

Психолог: Нельзя судить о людях однозначно, так как ты точно не знаешь, какая именно причина привела человека к совершению того или иного поступка.

Респондент: Да, может быть, этот мальчик ее обидел.

Психолог предъявляет карточку, на которой изображен мальчик, говорящий своему однокласснику: «Я у тебя списывать не буду, потому что ты делаешь много ошибок», и предлагает ответить на вопрос, почему мальчик так говорит?

Респондент: Может быть, он двоечник и делает слишком много ошибок, а может быть, этот мальчик не хочет списывать, потому что хочет сделать сам. Или он просто хочет его позлить.

Психолог предъявляет карточку, на которой один подросток говорит другому, что он «мокрая курица».

Респондент: Он хочет его обидеть. Или другой мальчик упал в лужу, намок и выглядит как мокрая курица. Или другой его только что как-то обозвал. Может быть, у них шутки такие.

Экспериментатор предъявляет последнюю карточку, на которой изображена девочка, сидящая на качелях и говорящая другой девочке: «Я буду сегодня качаться на качелях целый день».

Респондент: Она вредная. Или другая девочка в другой день тоже долго качалась. Или она просто долго жила в деревне, а там нет качелей.

Способность респондента гипотетически оценивать личностные свойства сверстника с учетом влияющих на него факторов, достигла зоны ближайшего развития, и подсказка взрослого помогла ему правильно выполнить задания.

2. Респондент, не справившийся с заданием

Подростку предъявляется карточка из теста Розенцвейга, на которой изображены два мальчика, один из которых говорит другому: «Ты мокрая курица», и вводится инструкция: «Рассмотри, не торопясь, эту картинку. Представь себя на месте этого мальчика. (Психолог указывает на героя, который находится в положении обиженного.) "Как ты думаешь, почему другой мальчик так ведет себя по отношению к нему? Что заставляет его так поступать?»

Респондент: Мальчик плохой, злой, невоспитанный.

Психолог: Может быть, есть еще объяснения?

Респондент (уверенно): Нет.

Психолог (после предъявления учебной карты): Вообще в этом случае может быть и другое объяснение. В жизни мы часто не можем точно сказать, почему человек поступает тем или иным образом. Если мы будем придерживаться одного мнения, то можем сделать ошибку. Не имея достаточной информации о человеке, его нельзя оценивать категорично; всегда необходимо учитывать возможность ошибки и предполагать различные причины поступков человека. Следует выдвигать разнообразные гипотезы о причинах его поведения, которые в дальнейшем необходимо проверять.

Психолог предъявляет респонденту вторую карточку, на которой изображен мальчик, говорящий своему однокласснику: «Я у тебя списывать не буду, потому что ты делаешь много ошибок», и предлагает ему ответить на вопрос, почему мальчик так говорит.

Респондент: Он плохой, грубый.

Психолог: Да, может быть. А еще какая-нибудь другая причина возможна?

Респондент: Нет.

Психолог. Подумай. У нас нет достаточной информации, чтобы быть твердо уверенными, что мы точно знаем, почему подросток так поступает.

Респондент молчит, и психолог предлагает ему третью карточку, на которой изображена девочка, сидящая на качелях и говорящая другой девочке: «Я буду сегодня качаться на качелях целый день».

Психолог: Почему девочка так говорит? Ответь, используя полученные знания.

Респондент: Она злая.

Способность респондента гипотетически оценивать личностные свойства сверстника с учетом влияющих на него факторов еще не достигла зоны ближайшего развития, и подсказка взрослого не помогла ему найти правильный способ выполнения задания.

Преимущество этой методики состоит в том, что она компактна и с ее помощью можно быстро достигать желаемого результата. Однако она пригодна лишь для индивидуальной работы.

Ниже представлена еще одна методика развития стратегий МП, которую можно использовать на учебных занятиях, в тренинговых группах и индивидуальной работе.

Методика совершенствования стратегий межличностного познания (Н. А. Рождественская)

Методика основана на принципах проблемного обучения и поэтапного формирования знаний и умственных действий (Рождественская, 2004). Применение методики в исследовательской и практической работе показало: 1) с ее помощью можно определять и устранять как ошибочные представления о людях, так и неэффективные способы их познания; 2) она может применяться индивидуально и фронтально (в лекциях, тренингах и на семинарских занятиях); 3) она может использоваться и в учебном процессе, и в консультировании.

1. Подготовительный этап. Вначале респондентам объясняется цель проводимых занятий и план. Цель направлена на ознакомление респондентов со стратегиями, позволяющими совершать наименьшее количество ошибок, которые люди делают, оценивая друг друга.

Далее раскрывается план занятий. Респондентам сообщается, что на первом этапе они ознакомятся с проблемными задачами; на втором – с эффективными способами межличностного познания. Это самая трудная часть методики, она потребует от них определенного напряжения сил. Далее они выполнят определенные задания, направленные на закрепление новых знаний и умений.