Общение – компетентность – тренинг: избранные труды

Важным компонентом в спектре знания участника о себе является представление о том, как его поведение влияет на других, например какой гаммой чувств сопровождаются обычно его те или иные проявления в общении. У каждого из нас на этот счет имеются определенные гипотетические, возможно не вполне осознаваемые, представления, и участие в группе тренинга представляет специальную возможность эксплицировать их, подвергнуть проверке. Результатом может оказаться либо подтверждение имеющегося суждения, либо открытие для себя нового спектра психологической реальности, который может стать объектом активного исследования в группе. «Через других мы становимся самими собой… – писал Л.С. Выготский. – Личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других» ( Выготский , 1960, с. 198). Увидеть собственные личностные проявления человек может, не столько заглядывая в себя, сколько всматриваясь в других, обнаруживая влияния, которые он на них производит. Это принципиальное положение выступает одной из методических основ социально-психологического тренинга. Групповой контекст оказывается органической предпосылкой решения задачи самопознания в СПТ.

Исследование самостоятельно открываемой реальности позволяет впервые или по-новому увидеть некоторые привычные, утвердившиеся формы восприятия взаимодействия, обнаружить их возможную ограниченность либо несовершенство. Сопоставление собственного образа, каким мы его представляем, с тем, каким он предстает в глазах других, – по первому впечатлению и в динамике – обычно приводит к открытию дистанции, различий между тем и другим, часто весьма неожиданных, и это может способствовать сокращению случаев неоправданных обобщений в межличностном восприятии, межличностных отношениях.

Итак, социально-психологический тренинг представляет возможность сделать шаг в направлении отрефлексирования собственных проявлений в общении. Освоение собственного внутреннего мира является важным спектром решения личностью задачи постоянного созидания себя. «Чем дальше продвигается человек по жизненному пути, тем более значительное место в структуре личности начинают занимать конфигурации свойств или черт, сформировавшиеся как реакции индивида на свои собственные качества и формы поведения» ( Анцыферова , 1978, с. 42).

Одной из задач социально-психологического тренинга, сопутствующих рассмотренным выше, является подведение его участников к осмыслению, с одной стороны, помех, затруднений, характерных для ситуации межличностного общения, а с другой стороны, к уяснению условий и факторов, благоприятствующих, оптимизирующих общение. Что касается, например, социальной перцепции, то известными источниками трудностей здесь являются эффект ореола, стереотипизации, различие в системе эталонов и т. д. В социально-психологическом тренинге речь идет не просто о получении дополнительной информации в этом направлении, а об эффекте в виде своеобразного интеллектуально-эмоционального сплава, кристаллизованного в пережитом опыте. Здесь возможна следующая аналогия: одно дело быть просто информированным, например, о материнстве и другое дело оказаться в ситуации материнства, пережить ее. В рассматриваемой форме тренинга анализу подвергаются не столько ситуации, в которых оказался кто-то, где-то и когда-то, сколько ситуации, складывающиеся в данной группе в ходе ее развития, и субъектами этих ситуаций выступают сами участники группы. Таким образом, сведения о трудностях, помехах общения оказываются не просто преподносимой извне информацией-инструкцией, но пропускаются сквозь призму личного опыта затруднений участника, отрефлексированного в контексте группового анализа (Приложение 5).

Характеризуя приведенный перечень задач группы интенсивного общения, полезно еще раз напомнить, что он, конечно, не является полным, а выделяет лишь один блок задач – социально-перцептивный, что соответствует этапу первичного освоения и осмысления метода. Завершая изложение данного вопроса, обратимся к конкретным примерам затруднений в общении, иллюстрирующим некоторые задачи, релевантные, на наш взгляд, средствам данной формы социально-психологического тренинга.

...

Студентка Н., 24 лет, обратилась к психологу с просьбой об участии в группе тренинга, аргументируя ее следующим образом (воспроизводится по протоколу, составленному на основе индивидуальной беседы). Она жаловалась на переживания по поводу ощущаемого ею диссонанса в общении с людьми. Ей кажется, что она вкладывает в отношения к значимым людям много тепла, внимания, заботы. В действительности же у нее уже дважды расстраивались отношения с дорогими ей людьми, главное, что всякий раз основанием служила примерно такая формулировка с их стороны: «ты недостаточно тепла и заботлива, часто невнимательна и т. д.».

Другие примеры-иллюстрации воспроизводятся по магнитофонной записи первых встреч, на которых участники обычно делятся своими ожиданиями относительно предстоящих занятий.

...

А., 20 лет, студент-психолог. У меня последние два года ощущение, что все люди, с которыми я общаюсь, четко разделились по функциональным каким-то признакам: с этим человеком готовимся к экзаменам, с этим пьем кофе и пр. Я внутренне с этим боролась, так как не могла понять, откуда это, почему я не могу полноценно и глубоко общаться с каждым. Все это очень однобоко. В результате тысяча знакомств и ни одного настоящего, глубокого. Поэтому возврат к школьным дружбам – там такого не было. Я не знаю, в чем причина – во мне, в людях или в ситуации.

И., 36 лет, преподаватель вуза. Я ощущаю большой дискомфорт в моих отношениях с коллегами по работе. Меня беспокоит то, как складывается мое общение с ними: вначале все идет нормально, складываются благоприятные отношения, которые потом почему-то начинают портиться, ухудшаться. Мне это приносит большие переживания, но я совершенно не понимаю, в чем дело. У меня есть одно предположение – иногда мне кажется, что все дело в моей обидчивости, но я вовсе не уверена в этом.

С., 19 лет, студент технического вуза. Я уже давно за собой заметил, еще до того, как стал интересоваться этими проблемами, что я не знаю, о чем разговаривать с людьми. Т., 26 лет, педагог, спрашивает С.: Ты считаешь себя выше? С.: Нет, я просто не нахожу тем, я не знаю, о чем говорить, и поэтому я начинаю просто без толку шутить, чтобы заполнить пустоту.

Л., 20 лет, студентка педвуза. Когда я сначала познакомлюсь с людьми, все хорошо, но иногда получается, что видишь человека таким, каким его хочешь видеть. Я чувствую, что очень ошибаюсь в людях. В частности, с ребятами, в классах, тем более, что у меня сейчас практика. И потом хочется узнать, как меня воспринимают, у меня очень часто бывает какая-то неуверенность в себе…

Во всех этих и очень многих других аналогичных ситуациях мы имеем в сущности одну и ту же картину: люди отчетливо сознают факт трудностей в сфере общения, который их тревожит, подчас обескураживает, они полны готовности что-то предпринять, «работать над собой», но совершенно не понимают, в чем конкретно состоят их проблемы, что именно они должны предпринять, в каких конкретных ситуациях присмотреться к себе. В подобных случаях участие в группе социально-психологического тренинга позволяет провести необходимую работу по операционализации общего суждения с тем, чтобы выяснить конкретные ситуации, конкретные проявления, послужившие своеобразным перцептивным толчком для того или иного заключения.

Задача операционализации понятий достаточно полно осмыслена как этап научно-исследовательской работы психолога. Однако и в такой специфической форме деятельности, как оказание психологической помощи, подобный этап – неизбежное звено, предпосылка любой возможной работы в русле индивидуального консультирования или группового тренинга.

4.4.2. Обратная связь как феномен межличностного общения и важнейшая составляющая социально-психологического тренинга

В контексте социально-психологического тренинга в форме группы самоанализа проблема усвоения, традиционная для процесса обучения, по существу преобразуется, во-первых, в проблему получения участником сведений о том, как он воспринят в различных ситуациях группового взаимодействия, а во-вторых, в проблему принятия этих сведений. Известно, что механизмы психологической защиты активно участвуют в построении и образа себя, и образа другого, проявляясь, в частности, в тенденции охранять привычное мнение, отторгая либо искажая информацию, расцениваемую как неблагоприятную, разрушающую первоначальное представление. Организация общения в группе тренинга ориентирована в первую очередь на создание ситуации доверительного общения, поскольку лишь отношения уважения, взаимной поддержки, доверия рождают откровенность, минимизируют закрытость партнеров в общении. Важнейшими предпосылками, а точнее, образующими такой ситуации в группе тренинга выступают реализуемые здесь специфические формы межличностной обратной связи, а также особая позиция ведущего в группе.

Само понятие обратной связи введено в научный обиход Н. Винером, отцом кибернетики, однако в настоящее время принцип обратной связи активно осмысляется в самых различных научных дисциплинах, в том числе науках о человеке – в физиологии, педагогике, психологии и т. д. В социальной психологии феномен обратной связи рассматривается прежде всего в контексте межличностного общения, то есть в контексте субъект-субъектного отношения, в отличие от системы субъект – объект, имеющейся, как правило, в виду в технике и кибернетике. В межличностном общении в качестве обратной связи выступают любого рода сведения: информация прямая или косвенная, отсроченная или немедленная, которую человек получает от партнера по общению относительно самого себя – своего поведения, своего облика и т. д.

Таким образом, обратная связь оказывается определенным видом социального знания – знанием о человеке, которое возвращается этому человеку партнером (партнерами) по общению.

Как показывает опыт повседневного общения, знания, полученные о другом человеке, обычно не остаются достоянием только познающего – вольно или невольно, в той или иной форме он доводит их до сведения других. Этими другими могут быть сам познаваемый либо некоторые третьи лица. Нас интересуют ситуации, когда именно субъект восприятия получает от партнера по общению сведения относительного того, каким он воспринят. В этом случае воспринимающий выступает как коммуникатор межличностной обратной связи, а воспринимаемый – как ее реципиент.

Функции обратной связи в общении многообразны. Обратная связь выступает важнейшей образующей процесса обретения человеком собственного Я. Далее, как отмечает, например, А.А. Бодалев, «благодаря действию механизма обратной связи человек на основе достигаемого в ходе взаимодействия с другими людьми результата может корректировать свое последующее поведение, заменяя использованные способы воздействия новыми, которые кажутся более эффективными ( Бодалев , 1965, с. 14). Кроме того, получая в той или иной форме обратную связь и перерабатывая ее в соответствии со своими внутренними диспозициями, человек обычно вносит вклад не только в представление о себе, но и о другом, прежде всего о коммуникаторе обратной связи. Таким образом, обратная связь оказывается важным звеном диалектически единого процесса познания себя и других людей.

Классификаций обратной связи можно построить множество – в зависимости от исследовательских целей и в соответствии с выбираемыми основаниями. В частности, различают аппаратурную и личностную обратную связь. В последнем случае она поступает непосредственно от партнеров по общению, а в первом – ее источником являются различные технические устройства, позволяющие нам посмотреть на себя как бы со стороны (фотоаппарат, магнитофон, видеозапись и т. п.).

Как свидетельствует повседневное общение, содержательные и формальные характеристики обратной связи весьма многообразны. Она может быть вербальной и невербальной, то есть выражаться в слове или жесте, взгляде, мимике; оценочной и не содержащей оценки; соотносящейся с конкретным источником и не определяющей источник вовсе; общей или специфической применительно к поведению человека; эмоционально окрашенной и не несущей эмоциональной окраски со стороны коммуникатора и т. д.

Реализация обратной связи в контексте межличностного общения предполагает как минимум два условия. Первое условие – человеку поступают от партнера по общению сведения о том, как, каким партнер представляет его себе. Второе условие – человек воспринимает эти сведения. Насколько названные условия реализуются в практике повседневного общения? Каковы параметры реальной обратной связи? Опыт повседневного общения показывает, что далеко не всегда совпадают представление о другом человеке для себя и представление, возвращаемое, адресуемое воспринимаемому. Иначе говоря, коммуникатор обратной связи не всегда эксплицирует реципиенту то, что он действительно думает о нем. В некоторых случаях можно предположить наличие трех видов знаний о другом человеке: для себя, для другого – воспринимаемого, для другого – третьего лица. Что и в какой форме возвращает коммуникатор обратной связи воспринимаемому, естественно, определяется в целом общим социальным контекстом, в котором протекает общение. Психологам предстоит исследовать, насколько часты случаи совпадения или расхождений указанных видов знаний, характер, степень расхождения и т. д. Всестороннее исследование обратной связи представляется необходимым для более полного изучения межличностной коммуникации, восприятия человека человеком, формирования понятия о другом и самом себе, для решения вопроса о формах и способах оптимизации межличностного общения. Одно из исследований подобного рода было проведено автором совместно с М. Арутюнян, Н. Амяга, О. Соловьевой.

Нас интересовало, что человек готов сообщить воспринимаемому им лицу, какие формы преобладают в высказываниях о другом в случаях, когда они адресуются некоторому третьему лицу, например исследователю, и когда они направляются самому воспринимаемому, то есть как изменение адресата трансформирует подобную информацию. Соответственно в основу методики исследования был положен принцип предоставления описаний другого человека, которые участники дают в письменном виде, во-первых, экспериментатору по его просьбе и, во-вторых, которые готовы сообщить воспринимаемому лицу – тоже письменно. Таким образом, имелась в виду обратная связь вербальная (типа письма), намеренная (заданная инструкцией), отсроченная, индивидуальная, с определенным источником. В отличие от зарубежных авторов, преимущественно использующих формализованные опросники для регистрации обратной связи, использовались в основном свободные описания ( Oberhoff , 1978).

Основными объектами исследования были девятый класс школы (38 человек) и группа научно-технических сотрудников физической лаборатории (10 человек) без высшего образования [28] от 26 до 38 лет. Исследование состояло из трех основных серий. В первой серии проводилась социометрия. Во второй серии методом словесной характеристики выяснялись имеющиеся у участников «Ты-концепции» выбранных и отвергнутых в социометрическом опросе. С этой целью участникам давали карточки с фамилиями тех их товарищей, которых они наиболее активно выбирали или отвергали (в первой серии), и предлагали следующую инструкцию: «Опишите этих людей как можно более полно, чтобы у человека, не знающего их, могло сложиться о них представление. Постарайтесь определить, что нравится Вам, радует Вас и что не нравится, огорчает (раздражает, нервирует) Вас в их поведении, внешнем облике и иных проявлениях. Постарайтесь конкретизировать и аргументировать Ваши суждения, иллюстрируйте их, по мере возможности, описаниями конкретных поступков». Участники предупреждались о полной «засекреченности» их отчетов, о невозможности какой-либо утечки информации к тем, о ком они будут писать.

Разумеется, полученные словесные портреты могут отличаться от «Ты-концепций», актуализируемых в реальном взаимодействии. На них, в частности, сказывается «возмущение», вносимое экспериментатором и самим характером ситуации. Однако мы исходили из того, что словесный портрет в основном релевантен «Ты-концепции» как по содержанию, так и в особенности по своему эмоциональному знаку.

В третьей серии участники писали о тех же лицах. Инструкция сохранялась, но дополнялась новым условием: участников предупреждали, что их отчеты будут показаны тем, о ком они пишут. Их просили писать, обращаясь к тому, о ком идет речь, во втором лице. Конечно, мы получали обратную связь, предназначенную не только тем людям, по поводу которых она давалась, но и экспериментатору. Однако в данном случае это были опять-таки неизбежные «помехи».

При обработке материала использовался метод контент-анализа. Сравнивались обработанные по единому образцу «Ты-концепции» (вторая серия) и обратная связь (третья серия). В описываемом исследовании выделялись три основные категории высказываний: суждения, содержащие оценку, дескриптивные суждения и неоценочные интерпретативные суждения. В категории оценочных суждений, в свою очередь, выделялись два блока: блок суждений чисто оценочных, позитивных или негативных, и блок интерпретативных, или атрибутивных, суждений, как правило, содержащих сильный оценочный компонент (в слове «развязный», являющемся интерпретацией поведения, явно звучит оценка «плохой»). Блоки собственно оценочных и оценочно-атрибутивных суждений расчленялись далее по признаку аргументированности.

Категория дескриптивных суждений была разделена на две подкатегории: дескрипций, имеющих и не имеющих эмоциональную окраску. Каждая из дескриптивных подкатегорий разбивалась на еще более мелкие деления – были выделены описания, относящиеся к поведению, внешности и функциональным характеристикам воспринимаемого. Наконец, выделялся параметр, учитываемый по всем категориям, – это эмоциональный знак суждений: положительная или отрицательная оценка для категорий оценочных суждений и позитивная или негативная эмоциональная окраска для подкатегории эмоционально-дескриптивных суждений. В подкатегории оценочно-атрибутивных суждений выделен тип нейтральных суждений. Знак суждения (+, —, 0) либо прямо содержится в нем, либо приписывается ему кодировщиком, исходя из контекста. Заметим в связи с этим, что иногда возникали трудности – не-однозначность в приписании знака. Например, суждение типа «начитанный», «эрудит» может приобретать совершенно различный смысл у разных людей: у одного это похвала (+), у другого безличная констатация (0), у третьего в этих словах содержится издевка (—).

В целом при обработке результатов в качестве основы кодировочной инструкции результатов использовалась следующая понятийная сетка для оценочной и дескриптивной категорий.

Приведем отдельные заимствованные из полученных текстов примеры индикаторов оценочной формы суждений, оказавшейся наиболее характерной.

Кроме понятий, приведенных выше, при анализе результатов использовалось понятие специфичности эксплицированной «Ты-концепции», или обратной связи. Специфичными названы те суждения, которые относятся к определенному поведенческому акту, четко обозначенному коммуникатором. Конструктивность обратной связи, то есть возможность для реципиента ее принятия и использования для работы над собой, в очень большой мере зависит именно от ее специфичности, конкретности. Действительно, если обратная связь позволяет реципиенту уловить, допустим, негативное отношение к себе коммуникатора, но без указания на то, чем именно вызвано это отношение, такая обратная связь вряд ли будет полезна. Реципиенту обратной связи часто трудно бывает воспроизвести путь, проделанный коммуникатором, прежде, чем он пришел к той или иной интерпретации, порой трудно понять, что было «перцептивным толчком», посылками вывода.

При количественной обработке производился сплошной подсчет частоты упоминаний категорий и подкатегорий в текстах. Результаты выражались в процентах по отношению к общей сумме суждений во всех отчетах в пределах серии.

Результаты, непосредственно относящиеся к характеристикам обратной связи (третья серия), выглядят следующим образом. Доминирующая форма обратной связи представлена оценочно-атрибутивными неаргументированными суждениями, причем частота этого рода суждений у школьников и взрослых практически одинакова (47,4 % у школьников, 47,1 % у взрослых). На втором месте – чисто оценочные неаргументированные суждения (25,2 % у школьников, 12,8 % у взрослых). Здесь видна уже существенная разница по возрастным группам – у школьников почти в два раза больше неаргументированных оценок, чем у взрослых (р = 0,05). Третье место в структуре обратной связи у школьников и взрослых занимают разные группы суждений. У школьников – это эмоционально-дескриптивные суждения, а у взрослых – подкатегория неоценочной интерпретации (атрибуции), которая почти полностью отсутствует у школьников. На четвертом месте в структуре обратной связи у школьников собственно дескриптивные суждения, у взрослых – эмоциональная дескрипция; пятое место у школьников занимают оценочно-атрибутивные, аргументированные суждения (3,3 %), у взрослых – собственно дескриптивные суждения (7,5 %); на шестом – оценочно-атрибутивные суждения у взрослых (4,5 %) и оценочно-аргументированные суждения у школьников (2,7 %). Последнее место в структуре обратной связи у школьников занимает подкатегория неоценочной интерпретации, а у взрослых – подкатегория оценочно-аргументированных суждений.

Если рассмотреть подробнее категорию дескриптивных суждений, то окажется, что подкатегория «поведение», под которую попадают суждения, несущие для реципиента обратной связи наиболее значимую в силу ее специфичности межличностную информацию, составляет 35 % всех дескрипций у взрослых, остальные 64 % суждений у взрослых приходится на долю подкатегорий функциональной дескрипции.

Если перегруппировать данные по признаку аргументированности суждений, весьма важному показателю конструктивной обратной связи, то оказывается, что аргументированных суждений и у взрослых и у школьников гораздо меньше, чем неаргументированных (у взрослых примерно в 6,3 раза и у школьников соответственно в 12 раз меньше).

Таким образом, в целом ряде отношений структура обратной связи взрослых и школьников сходная. Хотя количественное выражение представленности той или иной категории в двух группах может разниться, порядок их следования приблизительно один и тот же. Далее, в обоих случаях обратная связь обладает низкой специфичностью (10 % у взрослых, 6 % у школьников), а суждения оценочного характера явно преобладают над дескриптивными.

Одновременно полученные данные позволяют сделать предположение об известном влиянии фактора возраста на обратную связь. Прежде всего, как уже отмечалось, видно резкое преобладание у взрослых неоценочных интерпретаций и атрибуций по сравнению с количеством суждений той же категории у подростков (14 % у взрослых, 1,8 % у школьников). Интересная тенденция заметна при сравнении эмоционального знака информации в обратной связи подростков и взрослых. Если у школьников количество суждений со знаком «минус» превышает количество суждений со знаком «плюс» или равно ему, то у взрослых неаргументированных суждений со знаком «минус» меньше, чем со знаком «плюс». В то же время взрослые более склонны аргументировать отрицательные суждения, чем положительные, а у школьников общее количество аргументированных суждений меньше, чем у взрослых, и количество положительных и отрицательных суждений этой категории одинаково. Как уже отмечалось, суждения относительно функционально-ролевой позиции реципиента обратной связи составляют 64 % всех дескрипций у взрослых и 41 % всех дескриптивных суждений у школьников. По отношению же к общей сумме суждений поведенческих дескрипций у школьников в 1,6 раза больше, чем у взрослых, а функциональных дескрипций в 1,6 раза меньше.

Таким образом, взрослые меньше, чем школьники, описывают поведение, то есть в определенном смысле их обратная связь менее информативна для реципиента с точки зрения возможного вклада в его представление о себе и о том, каким его видят другие, кроме того, 8,6 % из 10 % специфичных суждений взрослых приходится на функциональную дескрипцию. Пока трудно дать однозначное объяснение такому предпочтению. Можно предполагать, что взрослые придают большее, чем школьники, значение деловым качествам и функциям. А возможно, и здесь сказывается тенденция к большей, по сравнению со школьниками, осторожности в выражении отношения к человеку: давать функциональные описания «безопаснее», чем поведенческие, ибо функциональное суждение – это в основном информация о фактах и без того известных реципиенту обратной связи (что он занимает некоторую должность, хорошо поет или всегда выполняет общественные поручения и т. д.). Интересно также отметить, что специфичность обратной связи у взрослых ниже, когда обратная связь дается «отвергаемому» в социометрическом опросе, чем специфичность в отношении «выбираемого», в то время как у школьников социометрический выбор практически не меняет уровня специфичности сведений.

Результаты второй серии позволяют увидеть, какие перемещения претерпевают различные подкатегории суждений, переходя из «Ты-концепции» в обратную связь. Количество оценочно-атрибутивных неаргументированных суждений, хотя и позволяет этой категории выйти на первое место как в результатах второй, так и в результатах третьей серии, все же заметно меняется: в «Ты-концепциях» таких суждений 34,9 % у школьников и 29 % у взрослых. Эмоциональная дескрипция составляет 27,5 % всех суждений во второй серии у школьников и 23 % у взрослых, а в обратной связи соответственно 13,3 и 10,4 %. Оценочно-аргументированных суждений, занимающих в обеих сериях одно из последних мест, все же больше в «Ты-концепциях», чем в обратной связи (во второй серии 5,5 % у школьников, 6,8 % у взрослых; в третьей – 2,7 % у школьников, 3,5 % у взрослых).

В «Ты-концепциях» обеих возрастных групп по сравнению с обратной связью меньше чисто оценочных неаргументированных суждений – выше уровень аргументации; больше дескрипций – меньше суждений с положительной эмоциональной окраской.

Хотя количественное содержание некоторых подкатегорий как в «Ты-концепциях», так и в обратной связи различно у школьников и взрослых, направление изменений количества соответствующих типов суждений от второй к третьей серии и у тех, и у других одинаково и выражено примерно в равной степени.

Резкое (больше, чем в два раза и у взрослых, и у школьников) сокращение общего объема всех отчетов в третьей серии по сравнению со второй происходит в основном за счет отказа в словесных характеристиках от дескрипций, что придает обратной связи вид лапидарного и крайне обобщенного высказывания: специфичность снижается у взрослых в три, а у школьников в четыре раза. Таким образом, в обратной связи характеристики становятся значительно более общими, неконкретными.

Итак, из приведенных данных следует, что как школьники, так и взрослые сходным образом меняют выражения своих «Ты-концепций» в зависимости того, предназначены их словесные характеристики третьему лицу или же самому объекту характеристики. При переходе от «Ты-концепции» для исследователя к «Ты-концепции» для воспринимаемого происходит сдвиг в сторону ее большей оценочности, большей обобщенности, меньшей аргументированности, меньшей описательности, большей атрибутивности.

Как при анализе результатов третьей серии, в данных двух возрастных группах наряду с общностью обнаружились и некоторые особенности, различия. Например, интересные результаты дает подсчет корреляции между рядами выделенных восьми подкатегорий суждений, ранжированных по степени их представленности во всем объеме отчетов соответствующих серий двух обследуемых групп. Оказывается, что «Ты-концепции», эксплицируемые экспериментатору взрослыми и школьниками, обладают наибольшим структурным сходством. Достаточно велико и сходство форм обратной связи у школьников и взрослых. Явная связь прослеживается между «Ты-концепцией» и обратной связью у школьников. Но для группы взрослых при сравнении структуры «Ты-концепции» и обратной связи корреляция незначима. То есть «Ты-концепции» взрослых и та форма, которую они приобретают, становясь обратной связью, соответствуют друг другу значительно меньше, чем формы обратной связи в разных возрастных группах.

У школьников соотношение суждений с положительным и отрицательным эмоциональным знаком в обратной связи по сравнению с «Ты-концепцией» почти не меняется. Иную картину наблюдаем в группе взрослых, где в обратной связи происходит как бы нейтрализация первоначальных оценок: представлено значительно больше суждений с позитивной эмоциональной окраской и меньше суждений с негативным эмоциональным знаком, чем в текстах второй серии. «Минусы» «Ты-концепций» отчасти превращаются в «плюсы» или «нули» в обратной связи. Этот сдвиг в сторону большей осторожности заметен не только в перераспределении эмоционального знака высказываний. В частности, конкретность высказываний в обратной связи (особенно у взрослых) падает неравномерно по отношению к «выбираемым» и «отвергаемым» – именно в отношении последних отделываются в основном «общими местами» – малоинформативными суждениями.

У взрослых в обратной связи возрастает, а у школьников падает и без того очень низкое содержание неоценочных интерпретаций, причем если в «Ты-концепциях» взрослых суждения этого вида равно распределены по наличию или отсутствию аргументации, то в обратной связи проявляется резкое преобладание неаргументированной формы этих высказываний. Если в «Ты-концепциях» взрослых, как и у подростков, соотношение поведенческой и функциональной дескрипции было в пользу описаний поведения, то в обратной связи это соотношение меняется на противоположное. У школьников оно остается неизменным.

Наконец, следует упомянуть еще один результат, который, будучи предварительным, тем не менее дает материал к размышлению. Обнаружена обратная зависимость между социометрическим статусом индивида в группе (по межличностному критерию) и количеством оценочных суждений в даваемой им обратной связи. То есть чем меньше в высказываниях испытуемого оценочных суждений, тем выше его статус в группе или наоборот: чем выше статус, тем меньше оценок в обратной связи. Разумеется, эта зависимость может быть не причинно-следственной и опосредоваться какими-то неучтенными факторами, но она заслуживает дальнейшего исследовательского внимания.

Итак, данные приведенного исследования обнаруживают сложность такого образования межличностных восприятий, как представление о другом человеке. Прежде всего обращает на себя внимание факт несовпадения знания о другом человеке, предназначенного некоторому третьему лицу (в данном случае исследователю), и знания, возвращаемого самому этому человеку. Оба эти типа знания существенно различаются и по содержанию, и по форме.

В интересующем нас отношении полученные данные свидетельствуют о том, что в межличностном общении далеко не всегда представлены минимальные условия конструктивной обратной связи. Имеется в виду, что обычно субъект не всегда получает реальные сведения о том, как его воспринимает партнер по общению. Кроме того, порой информация поступает от коммуникатора обратной связи в форме, не способствующей ее принятию. В результате может не восприниматься, отторгаться реципиентом, либо восприниматься искаженно. Подобная деформация обратной связи может осложнять общение, например делая его поверхностным, даже фрустрирующим участников, затрудняя выход человека из мира собственных иллюзий и т. д.

Налаженная обратная связь существенна в контексте всякого продуктивного общения. Однако есть ситуации, когда проблема адекватных форм обратной связи особенно актуальна: руководитель и подчиненный, учитель и ученики, родители и дети, врач и пациент и т. д. В этих случаях неоправданно оставлять развитие продуктивного общения, в частности эффективной обратной связи, только на откуп интуиции и индивидуальному жизненному опыту. Мы рассматриваем приведенные эмпирические данные как возможную иллюстрацию и обоснование потребности в специальной психологической помощи, направленной на оптимизацию практики межличностного общения, в частности, посредством устранения имеющегося в повседневном общении дефицита обратной связи. Именно этим целям и служит СПТ.

В практике социально-психологического тренинга эмпирически вычленены некоторые условия, которые выступают необходимыми предпосылками конструктивной обратной связи, то есть такой, которая, во-первых, прямо несет ее реципиенту реальные сведения о том, как он воспринят коммуникатором обратной связи, а во-вторых, дается в форме, способствующей ее принятию и, следовательно, возможному использованию. В качестве таковых условий выступают, в частности, описательный характер обратной связи, ее неотсроченность, специфичность, релевантность потребностям и получающего, и отправляющего, реализация ее в контексте группы, подача по поводу таких свойств, которые реально могут быть изменены, и т. д.

Обратная связь в оценочной форме либо вовсе неинформативна («ты хороший» – неясно, что именно имеется в виду), либо (в случае – «ты плохой») актуализирует защитные механизмы реципиента, препятствующие восприятию обратной связи и/или способствующие формированию ответной негативной «Ты-концепции» коммуникатора обратной связи («сам глупец»). Эмпирический опыт тренинга показывает, что неоценочный характер обратной связи, в частности, представление ее через описание эмоциональных состояний, чувств, сопутствующих восприятию тех или иных конкретных проявлений человека, повышает вероятность того, что она будет выслушана, воспринята. По-видимому, по-разному «отзовутся» следующие два вида высказываний: «ты ханжа» и «твое поведение в данной ситуации причиняет мне боль». В последнем высказывании автор говорит о самом себе прежде всего, и в этом отношении его акцент принципиально иной по сравнению с первым. Опыт показывает, что подобная форма в меньшей степени актуализирует психологическую защиту, которая обычно блокирует приобретение знания. Описательная обратная связь – существенная образующая атмосферы относительной психологической безопасности и, следовательно, доверительного общения. Конечно, требование минимально оценочной обратной связи не означает, что оценка вовсе элиминируется. Известно, что восприятие другого человека обычно связано с его оценкой, включает определенное отношение к воспринимаемому. В данном случае, однако, предполагается, что реципиент, получив сведения, сам дает оценку, и, таким образом, речь идет не об устранении оценочного суждения, а об изменении его авторства. Из опыта воспитательной работы известно, насколько это повышает эффективность в действия оценочных (а точнее, самооценочных) суждений.

Важным условием продуктивности обратной связи, выполняемым в случае СПТ, оказывается ее неотсроченность. Как уже отмечалось, наиболее полезной выступает обратная связь «по горячему следу», конечно, с учетом готовности к ней реципиента. Отсроченная межличностная информация по поводу чего-то происходившего давно может быть просто искажена фактором времени. Не случайно одним из основных параметров групп социально-психологического тренинга является условие «здесь и теперь». Имеется в виду, что предметом групповой дискуссии выступают межличностные отношения участников, как они складываются в данной группе в настоящее время. Подобное изучение группой собственной динамики через анализ происходящих в ней в данный момент процессов, откровенное выражение участниками своих эмоций, мыслей позволяют им незамедлительно узнавать, как окружающие интерпретируют то, что они говорят и делают, узнавать приписываемые им чувства, намерения, мотивы. В результате группа тренинга дает возможность проследить, например, метаморфозы, которые претерпевает представление о каждом из участников от первого впечатления до формирования достаточно устойчивого знания.

Легко увидеть, что в рамках СПТ обратная связь является также специфичной. Специфичность обратной связи облегчает реципиенту ее принятие и продуктивное использование, поскольку в этом случае обратная связь относится к конкретному поведению, отдельному поступку, а не к поведению вообще, к конкретному человеку, а не к людям вообще и исходит из конкретного источника. Специфичность обратной связи облегчает ее реципиенту ориентацию в ситуации общения. Если в обратной связи определенно указаны моменты нашего поведения, которые вызывают те или иные чувства, интерпретации, появляется возможность увидеть предпосылки определенной атрибуции со стороны коммуникатора обратной связи. При этом по возможности обратную связь рекомендуется перепроверять, то есть реципиенту целесообразно воспроизвести полученные сведения, чтобы убедиться, насколько воспринятое им соответствует тому, что имел в виду коммуникатор обратной связи. Внешне это может быть похоже на ситуацию повторения приказов, например, в Военно-Морском Флоте, «где по уставу каждый подчиненный по получении приказа повторяет его своему начальнику, чтобы показать, что он расслышал и понял» ( Винер , 1968, с. 75).

Характерно также, что в группе социально-психологического тренинга обратные связи исходят от нескольких или всех членов группы, и это выступает существенной предпосылкой принятия информации. В отличие, например, от диады, где каждый человек является как бы зеркалом для другого, группа представляет собой целую систему зеркал, дающую обобщенный, как бы объемный образ. В этом случае группа играет роль обобщенного другого, обратная связь от которого может оказаться более релевантной действительному поведению и в этом смысле более надежной, чем обратная связь, исходящая от отдельного человека. Многократно отражаясь в других участниках, считывая эти отражения и проверяя их, каждый, таким образом, продвигается в познании самого себя в ситуациях общения.

Следует упомянуть о такой важной предпосылке эффективной обратной связи, как ее релевантность потребностям и коммуникатора, и реципиента. Обратная связь может оказаться деструктивной, если не учитывается потребность личности, которой она адресуется. Наконец, обратная связь должна ориентироваться на свойства, которые могут быть изменены. Например, не следует говорить о том, что прямо вытекает из физической неполноценности человека – это только вызовет фрустрацию и ненужные переживания.

В ряду условий конструктивной обратной связи важнейшим является открытость в общении. Именно открытое общение позволяет каждому представить себя таким образом, чтобы, во-первых, коммуникатор сформировал соответствующую «Ты-концепцию» и, во-вторых, достаточно откровенно эксплицировал ее в обратной связи. В контексте группы тренинга принцип открытости общения отнюдь не противоречит стремлению человека к охране своей глубоко личной сокровенной сферы. Каждый участник реализует ту меру открытости, к которой он готов в ситуации доверительного общения по мере того, как она складывается в ходе развития группы.

4.4.3. Процедурные аспекты группы интенсивного общения

Очевидное затруднение в изложении процедурных аспектов социально-психологического тренинга связано с тем обстоятельством, что указанная форма в принципе не имеет однозначного алгоритма и поэтому весьма широко варьирует. Ниже мы приведем краткое описание одной модификации группы интенсивного общения, наиболее часто используемой автором настоящей работы. При этом там, где возможно, мы будем стремиться к сохранению характерных общих особенностей стиля рассматриваемого метода.

Начнем с формирования группы. В практике эмпирически установлена продуктивность принципа гетерогенности группы, правда, в известных пределах. Мы имеем в виду оправдывающую себя практику соединения в одной группе людей различного пола, возраста, образования, степени знакомства. В отношении образования полезна разница в его видах, но не в уровне.

Численность комплектуемых групп обычно не превышает 12 человек, которые включаются в занятия, исходя из принципа добровольности – свободного выбора данного практикума по общению. Всего цикл групповых занятий рассчитан на 30–50 часов, средняя продолжительность каждого занятия – 3 часа. Опыт показывает, что между отдельными занятиями предпочтительны непродолжительные интервалы – 1–3 дня. Опыт организации разовой встречи в неделю оказался допустимым, но далеко не оптимальным. Групповым занятиям предшествуют индивидуальные беседы участников с психологами (с социальным и медицинским), а также общая лекция, ориентирующая в задачах предстоящего практикума, особенностях его организации и принципах проведения. Участникам высказываются пожелания не пропускать занятия и не обсуждать их содержание вне учебной группы, с тем, чтобы не терять необходимый для групповой работы материал.

Общая канва занятий цикла выглядит примерно следующим образом. Первое занятие посвящается первичному знакомству участников друг с другом. Главная задача – отрефлексировать процесс формирования первого впечатления о себе и о другом. Используемые средства – восприятие друг друга в эксплицируемых образах – ассоциациях, метафорических описаниях, а также с привлечением невербальных форм коммуникации. Последующие занятия предполагают углубление данной линии исследования, давая возможность увидеть динамику, развитие образа себя в глазах других. Возникающие ситуации анализируются участниками главным образом с точки зрения вызываемых ими чувств, интерпретаций («когда ты говоришь это или ведешь себя таким образом, у меня возникают такие-то чувства»; «мне кажется, что это означает вот что…»).

На каждом из занятий перед ведущим стоит задача включения участников в ситуацию доверительного открытого общения, но особенно существенна в этом отношении первая встреча. Здесь нет мелочей. Например, важно пространственное размещение участников – изучение дискуссии показало оптимальность расположения по кругу. Небезразличны характеристики самого помещения, в комнате, в частности, не должно быть помех, отвлекающих участников от происходящего в группе. Существен переход в обращении друг к другу по имени и на «ты» – не всегда реализуемый сразу и просто, а также обмен ожиданиями от предстоящего опыта и т. д.

Другая сюжетная линия, раскрываемая в нескольких занятиях, акцентируется в них по-разному: она становится то основной, то выступает сопутствующей, как бы фоновой. Мы имеем в виду рефлексию становления психологических структур группы. Здесь обычно используются достаточно известные социально-психологические методы, но в ином их повороте. Таковы, например, открытая социометрия, оценка, а точнее, открытое «прочтение» (вербальное и невербальное) ситуаций в группе за другого, то есть глазами другого, и вообще построение прогноза психологической позиции другого в том или ином отношении, а затем сопоставление своего прогноза с прогнозами других или с самой эксплицируемой позицией и т. д.

В случае, например, социометрии процедура может выглядеть следующим образом. Каждый участник в порядке свободной очередности закрывает глаза, а все остальные располагаются от него на таком расстоянии, которое символизирует психологическую «дистанцию» по отношению к этому человеку. Каждый запоминает свое место, а затем «построение» разрушается. После этого человек открывает глаза и расставляет всех присутствующих так, как они, по его мнению, могли бы расположиться в отношении к нему. И наконец, затем каждый член группы занимает место, на которое он сам первоначально себя поставил. В целом процедура предполагает предоставить возможность каждому проверить точность, адекватность своего видения социометрической структуры группы, в частности собственного места в ней.

Прочтение групповой структуры в той или иной конкретной ситуации может быть также запечатлено в каком-либо наглядном образе-ассоциации, продемонстрированном участником, который он имеет возможность сопоставить с образами других. Данную задачу целесообразно решать неоднократно – на различных этапах, поворотах развития группы.

В завершение цикла несколько занятий посвящается: а) построению прогноза моего итогового образа у каждого из членов группы («я думаю, что ты меня видишь…» – и далее высказываются предполагаемые конкретные суждения, по возможности, связываемые с событиями в группе), б) верификации прогноза через непосредственное получение личностной обратной связи.

В качестве сквозной на всем протяжении цикла проходит задача анализа конкретных ситуаций. Ситуации могут быть «спровоцированы», заданы ведущим, например, как игровые (группа на необитаемом острове, построение семьи и т. д.) или они возникают спонтанно в ходе становления отношений. В этом смысле рассматриваемая форма занимает промежуточное положение между, с одной стороны, строго направляемой рационально-когнитивной дискуссией типа традиционного анализа конкретных ситуаций, а с другой – полностью недирективной дискуссией типа «группы встреч». Заметим, что эти две крайние формы дискуссии различаются не только стилем руководства, но и характером дискутируемых ситуаций, и подходом к обсуждению. В одном случае это ситуации, в которых оказывался кто-то, где-то и когда-то, в другом – предметом анализа становятся ситуации самой данной дискуссионной группы. Фокусом внимания может быть сопоставление различных мнений, высказываемых суждений (это в первом случае) либо выявление гаммы чувств, эмоциональных состояний, включенных в ситуацию (это во втором случае). Описываемый компромиссный тип дискуссии больше тяготеет ко второму из представленных вариантов, но ни в коей мере не является его полной аналогией.

Мы коснулись лишь некоторых самых основных вех процедуры, поскольку данная методика не предполагает конкретизированного сценария. Большая детализация зависит всякий раз от характера группы, ее продолжительности и, несомненно, от мастерства ведущего или ведущих, которых может быть, например, двое. Компетентность ведущего предполагает не только высокий уровень его теоретической профессиональной подготовки, но и многократный опыт прохождения тренинга – сначала в качестве обычного участника, а затем партнера опытного ведущего.

Из всего изложенного материала видно, сколь ответственная роль отводится в данном методе ведущему группы. Он – ответственный за развитие психологического климата с определенными характеристиками, который выступает условием, предпосылкой развертывания многих других значимых тенденций, групповых и личностных. В то же время ведущий не является диктатором групповых событий, как показывает сам термин «фасилитатор», его роль – способствовать групповому развитию, облегчать его.

Успешному выполнению функций ведущего способствует целый ряд моментов. Очень важным является осознанное сочетание в контексте группы одновременно двух ролей – участника и ведущего. Причем в зависимости от индивидуальных и групповых особенностей допустима ситуация, когда фасилитатор ощущает себя больше участником группы, чем ее ведущим. Способность открыто быть собой – важнейшая для фасилитатора. В частности, ничто так не способствует развертыванию группового процесса, как выражение ведущим собственной проблемы, психологических трудностей. Это содействует тому, чтобы и другие участники смогли раскрыть себя. В то же время ведущий не должен «заполонить» своей проблемой все время группы. В таком случае ему лучше выступить только на правах рядового участника.

Для эффективного ведущего важными являются способность принять группу, какой она есть, умение доверять групповому процессу, одинаково относиться и к тому процессу, который кажется успешным, нравится, и к тому, о котором этого сказать невозможно.

Обычно группа начинается «максимально неопределенным образом». Можно привести следующие примеры первых высказываний ведущего: «Мне кажется, что к концу групповых встреч мы будем знать друг друга значительно лучше, чем теперь». Или: «Вот мы и собрались. Из этого группового опыта мы можем сделать почти все, что пожелаем». Считается, что ведущему не следует подталкивать группу к более глубокому общению в случае, если она начинает «интеллектуализировать» или вести поверхностные разговоры. Устранение от обычной модели руководства оказывает более значимое воздействие на участников.

Существенный вклад в создание климата психологической поддержки вносит способность ведущего к эмпатическому слушанию и пониманию. Каждого участника следует выслушивать настолько внимательно, тщательно, вживаясь, насколько это возможно. Очень важным в реакциях фасилитатора в группе является их направленность в основном на чувства, испытываемые в настоящий момент, а не на рассуждения участников о прошлом опыте. Акцент на оперирование языком чувств вообще составляет одну из специфических особенностей данного группового опыта. Язык чувств – характеристика общения в равной мере и участников, и ведущего. Установка на избегание интерпретативных и комментирующих высказываний, конечно, не означает их полного отсутствия. Но важно учитывать, что и в случае комментариев к групповому процессу, способствующих росту самосознания группы, и в случае категоризации процессов, происходящих в индивиде, полезнее, если они исходят от самих участников группы. Кроме того, существенно, чтобы интерпретации падали на подготовленную психологическую почву, и в этом отношении язык чувств обеспечивает соответствующую подготовку.

В заключение характеристики поведения фасилитатора группы полезно привести перечень типичных ошибок, которые могут быть им допущены ( Rogers , 1969, p. 125).

1. Весьма опасной тенденцией является стремление ведущего использовать группу в каких-либо собственных интересах, например для приобретения популярности.

2. Фасилитатор будет менее эффективен, если он начинает толкать группу, манипулировать ею, пытаясь направлять ее к своим невысказанным целям. Даже небольшой налет этой тенденции может ослабить и даже разрушить доверие группы. Если у ведущего есть особые цели, лучше их высказать, эксплицировать в группе.

3. Некоторые ведущие судят об удаче или неудаче группы по ее драматичности, например по числу людей, которые плакали или обрушивались на других с нападками. Такое развитие группы представляется сомнительным.

4. Негибкая ориентация лишь на какую-то одну стратегию может послужить основанием недоверия к ведущему. Следует подчеркнуть важность спонтанного использования различных подходов в той мере, в какой они окажутся естественными для данной ситуации.

5. Отягощенность «большими личными проблемами» является помехой для фасилитатора, поскольку у него возникает потребность центрировать группу на себе. Такой человек с успехом может быть членом группы, но плохо, если он занимает позицию ведущего.

6. Ведущему, по-видимому, не следует слишком часто давать интерпретацию мотивов или причин поведения членов группы. Если они неточны, то не помогают. Если весьма точны, могут вызвать чрезмерную защиту или, наоборот, совсем лишить человека защиты, сделать его крайне уязвимым.

7. Когда фасилитатор предлагает группе какие-то задания или поднимает активность участников призывами типа «А теперь мы все», это ограничивает свободу проявлений членов группы. В частности, такая форма обращения-манипуляции затрудняет отказ. Если все-таки задания предлагаются, целесообразно явно предоставить участнику возможность проявлять свою активность или не проявлять ее – в соответствии с собственным выбором.

8. Скорее всего делают ошибку ведущие, которые не принимают личного эмоционального участия в группе, остаются как бы отчужденными экспертами, анализирующими групповой процесс и реакции участников с высоты превосходящего понимания. В таком случае в группе может воцариться нежелательная отчужденность.

Заметим, что, в отличие от Роджерса, который рассматривает процесс развития «группы встреч» как естественный, а складывающиеся отношения как имманентные человеческой природе вообще, мы видим в динамике тренинга скорее направленное формирование группы с определенной системой ценностей. Здесь не должна смущать используемая форма «ненаправляемого» общения. С нашей точки зрения, данный процесс сопоставим, например, с определенными формами педагогического воздействия, нацеленного на формирование коллектива, отчасти с практикой становления психотерапевтических групп. Основные усилия ведущего направлены на то, чтобы групповые ситуации задавали, моделировали ценности, которые он стремится выработать в группе. Например, определенная отстраненность ведущего от групповой дискуссии вначале на самом деле является особой формой включенности – это должно привести участников к пониманию необходимости проявления собственной инициативы, активного участия в групповом взаимодействии. В первую очередь позиция ведущего помогает участникам понять, что пребывание в группе может быть полезным только при условии, когда «каждый будет интересоваться не только собой, но и другими членами группы, будет проявлять заботу о других, доброжелательно, с готовностью помочь, будет вникать в переживания, проблемы других» ( Петровский, Туревский , 1979, с. 15). Таким образом, данная группа, как и любая другая, развивается по мере утверждения, развертывания соответствующей системы ценностей. При этом одна из особенностей состоит в том, «что данная общность за относительно короткий срок проходит путь от уровня диффузной группы до уровня, близкого по своему нормативному содержанию и принципам организации к коллективу» ( Ковалев , 1980, с. 9).

До сих пор речь шла о процедурных аспектах тренинга сензитивности – основной темы настоящей работы. Однако, как уже отмечалось ранее, наряду с данной формой тренинга, направленной на развитие опыта анализа ситуаций общения в широком смысле, в настоящее время распространены также формы тренинга, ориентированные на выработку отдельных умений в сфере общения. Эту вторую форму тренинга мы кратко проиллюстрируем посредством схематического описания тренинга по теме «Руководство групповой дискуссией», практикуемого на кафедре социальной психологии МГУ. Имеется в виду дискуссия, направляемая руководителем к просмотру возможных альтернатив и далее к выработке решения. Понимание и активное усвоение социально-психологических механизмов групповой дискуссии являются одним из важнейших элементов социально-психологической компетентности, необходимой сегодня многим специалистам. Занятия проводились в основном со студентами-психологами, студентами педвуза, со старшими школьниками. В построении программы использован опыт психологов Йенского университета (ГДР).

Вероятно, предпосылки успешного руководства дискуссией неправомерно сводить только к освоению определенной системы действий, хотя это, естественно, существенная компонента. Несомненно, важным блоком в этом случае является развитая чувствительность к групповым процессам. В этом смысле оптимальной подготовкой к руководству дискуссией выступает сочетание различных видов тренинга. Существенно подчеркнуть, что в любом случае в нашей работе преобладает пока диагностическая направленность, то есть сосредоточенность главным образом на освоении необходимого диагностического звена в построении системы тренинга. В частности, человеку необходимо увидеть, отрефлексировать себя в дискуссии – и не только на уровне действий, а в отношении возможного несовершенства ориентировочной основы более высокого уровня. Это необходимая предпосылка всякой дальнейшей работы.

Именно в силу таким образом поставленной задачи первостепенной составляющей данного цикла тренинга является особым образом организуемая обратная связь, личностная и аппаратурная. Обратная связь использовалась в форме видеозаписи, в форме ознакомления участников с результатами опроса: соответствующие вопросники, образцы которых даны в Приложениях 2, 3, все последовательно заполняют друг на друга [29] . Наконец, использовался так называемый аквариум: дискуссионная группа «окружена» кольцом наблюдателей, в результате участники образуют круг внутренний и внешний, поочередно каждый оказывается в роли дискутанта и в роли наблюдателя. Можно практиковать формализованное наблюдение, но обычно с большим интересом воспринимаются неформализованные данные. Такая обратная связь может быть ориентирована на оценку выполнения задачи участником дискуссии, а может сосредоточиться на сообщении гаммы чувств, интерпретаций, возникших у наблюдателя по поводу «дискуссионных» проявлений конкретного члена группы, и т. д. В итоге каждый получает сведения, необходимые для диагностики собственных возможностей по руководству дискуссией, как предпосылки приобретения соответствующих знаний и умений.

Успешное руководство групповой дискуссией, естественно, предполагает овладение определенной системой действий. В нашей программе выделена совокупность действий, которая представляется участникам СПТ в виде соответствующих инструкций по функциям руководителя на различных этапах дискуссии (ориентации, оценки, контроля). Эти функции условно сведены в несколько блоков: а) функции руководителя дискуссии по отношению к теме, цели и организации дискуссии; б) функции по отношению к каждому участнику дискуссии и в) функции в отношении группы в целом. Эти инструкции являются предварительной ориентировочной основой для участ-ников. В данном цикле в основном использовались традиционный анализ конкретных ситуаций и ролевые игры. В ходе СПТ каждый участник оказывается в роли руководителя дискуссии. На основе инструкции составлены также соответствующие вопросники (Приложения 1 и 4).

Примерный план занятий спецпрактикума по теме «Групповая дискуссия»

Занятие 1. Вводная лекция на тему «Основные направления социально-психологического исследования и использования групповой дискуссии. Групповая дискуссия и социально-психологический тренинг».

Задание 1. Изучение литературы. Разработка проблемных ситуаций для групповой дискуссии (подготовка «банка» ситуаций, релевантных для данного контингента участников).

Занятие 2. Дискуссия о дискуссии: обсуждение социально-психологических аспектов руководства дискуссией и участия в ней. Возможности использования групповой дискуссии в социально-психологическом тренинге.

Задание 2. Социально-психологический анализ магнитофонной записи состоявшейся на занятии дискуссии. Подготовка проблемных ситуаций для ролевой игры.

Занятие 3. Проведение групповых дискуссий в форме анализа конкретных ситуаций и в форме ролевых игр по разработанным студентами ситуациям.

Задание 3. Анализ ролевой структуры дискуссионной группы. Классификация типичных ошибок руководителя дискуссии (на материале проведенных занятий).

Занятие 4. Видеозапись групповой дискуссии, просмотр и анализ. Подведение общих итогов по данной теме спецпрактикума.

Предлагаемый план носит ориентировочный характер в том смысле, что он может быть использован как своего рода отправной пункт для выработки конкретной программы СПТ, предназначенной для определенной группы участников с учетом специфики их деятельности, уровня подготовки и квалификации ведущего.

Завершая анализ проблем социально-психологического тренинга, остановимся на кратком рассмотрении вопросов, касающихся оценки его эффективности. Получение такого рода оценок связано с затруднениями уже на уровне чисто техническом. Дело в том, что весь тренинговый комплекс с включением оценки не может быть обеспечен одним специалистом-психологом. Его структура предполагает по крайней мере две различные роли: ведущий и исследователь, реализующий замеры до, в ходе процедуры и после нее. Каждая из ролей может быть представлена не обязательно одним человеком. Уже отмечалась возможная практика двух ведущих; что касается исследовательской функции, она, как правило, реализуется группой исследователей, использующих по возможности набор методик.

Более существенны, однако, трудности, скрывающие за собой проблемы методологического характера. Например, проблему замера когнитивного эффекта (например, прироста информированности), и в особенности разнообразных эмоциональных эффектов, столь сложно и прихотливо переплетающихся в контексте тренинга сензитивности, едва ли можно считать вполне удовлетворительно разрешаемой сегодня. В такой ситуации попытки использования достаточно строгих, безусловно объективных методов измерений соответствующих эффектов представляются выполнимыми лишь на уровне парциальных показателей, ограниченных локальных срезов. Ниже приводятся результаты одного из исследований подобного рода, выполненного при участии автора, Ю.М. Жукова, Т.Б. Седовой.

Исследование представляет собой попытку изучения некоторых социально-перцептивных характеристик в группах интенсивного общения (всего 4 группы общей численностью 38 человек). В среднем цикл состоял из 8 занятий по 2–4 часа каждое. Целью исследования выступило изучение динамики взаимовосприятия, самопознания, а также некоторых рефлексивных компонентов процесса социальной перцепции. В работе проверялось предположение о том, что в ходе социально-психологического тренинга повышается точность, или адекватность, межличностного восприятия. Применялись методика Т. Лири и методика межличностной диагностики, разработанная Ю.М. Жуковым и Д.И. Рейманом. С каждым из членов обследуемых групп было проведено два замера: первый – в начале работы группы (после 2–3 занятий), второй – после окончания работы группы (не позже, чем через 7 дней после окончания).

Полученные в исследовании данные можно свести в три блока: (1) Различное влияние продолжительности и тесноты общения на параметры межличностного восприятия (в качестве таковых брались доминирование и дружелюбие). (2) Изменения, динамика точности восприятия доминантности и точности восприятия дружелюбия (понижение точности восприятия доминантности и повышение точности восприятия дружелюбия). (3) Связь точности межличностного восприятия и адекватности самопознания, которое в исследовании представлено в виде самовосприятия, идеала Я и самооценки.

1. В исследовании обнаружено дифференцированное влияние тесноты и продолжительности общения на точность межличностного восприятия. Хотя различия между влиянием на точность восприятия доминантности и (точность восприятия) дружелюбия далеко не везде статистически значимы, устойчивость проявления этого дифференциального влияния (на анализе каждой группы результатов и дополнительном анализе результатов одной из групп) не позволяет говорить о случайности данного влияния.

2. Обнаружена противоположная направленность изменений точности восприятия дружелюбия и изменений точ-ности восприятия доминантности, а именно: некоторое повышение точности межличностного восприятия по параметру дружелюбия и понижение точности по параметру доминантности.

3. Проблема связи точности межличностного восприятия и адекватности самопознания получила в исследовании решение, противоположное решению этой проблемы, представленному в литературе, а именно: увеличение точности межличностного восприятия сопровождается снижением адекватности самопознания. Представляется вероятным следующее объяснение полученного результата: под влиянием интенсивного общения в социально-психологическом тренинге происходит расшатывание стереотипов (в частности, эталонов восприятия), что и обусловливает сложную и нередко противоречивую картину динамики различных характеристик самосознания и восприятия других.

По-видимому, глубокими и богатыми по своим возможностям в специфической области социально-психологического тренинга являются методы оценки эффективности, основанные на неформализованных опросах самих участников тренинга. В качестве примера приведем результаты, полученные Роджерсом. Анкеты были разосланы 481 человеку. Большая часть полученной информации относилась к периоду от трех до шести месяцев после группового опыта. Двое из опрошенных (то есть меньше, чем полпроцента) ответили, что им не нравятся происшедшие с ними перемены. 14 % считают, что в их поведении не произошло каких-либо ощутимых перемен. Другие 14 % написали, что их поведение изменилось, но эти изменения либо исчезли, либо имели небольшое остаточное позитивное воздействие. 57 % ответили, что в их поведении произошли долговременные позитивные перемены, хотя некоторые считали, что вместе с позитивными произошли и некоторые негативные изменения.

Из 481 участника опроса двое ответили, что общее воздействие интенсивного группового опыта было «в основном вредным». Шесть человек считают, что оно было «более бесполезным, чем полезным». 21 человек, или 4 %, заявил, что оно было «главным образом фрустрирующим или запутывающим». 3,5 % опрошенных сказали, что на них это не оказало никакого влияния. 19 % ответили, что влияние было «больше полезным, чем бесполезным». Однако 30 % считали его «результаты конструктивными», а 45 % отметили его как «глубоко значимый, положительный опыт». В сумме эти цифры составляют более 100 %, так как многие участники давали ответы больше, чем на один вопрос. В целом 3/4 участников оценивают опыт группы как очень полезный для себя.

Рекомендуя подобный опрос участников как метод замера эффективности социально-психологического тренинга, нельзя, конечно, упускать из виду определенный скепсис части психологов в отношении к практике самоотчетов как подходу, недостаточно строгому и объективному. Однако необходимо подчеркнуть, что в случае социально-психологического тренинга значительно острее, чем обычно, встает дилемма – довольствоваться строгими, но ограниченными данными, опускающими гамму в высшей степени интересных для исследователя аспектов, либо, несколько потеряв в строгости, выиграть в полноте охвата исследуемого явления. Кроме того, важно принять во внимание, что субъективные ощущения, фиксируемые участниками в ответах, часто являются тем самым эффектом, который выступает основной целью тренинга. Если участник, например, сообщает, что в результате занятий он перестал испытывать определенный дискомфорт в общении, то такая субъективная оценка, вероятно, не уступает по своей значимости какому-либо объективному показателю (Приложение 5).

Разумеется, однако, что самым строгим и окончательным критерием эффективности метода является практика – речь идет о сопоставлении выявленных психологическими средствами показателей эффективности тренинга с их продуктивностью, отдачей в реальной практической жизни.

4.5. Заключение

В настоящее время практика социально-психологического тренинга представляет собой бурно развивающуюся отрасль прикладной психологии. Разнообразие форм, опыта, исследовательских результатов, полученных в рамках этой области, делают практически невозможным сколько-нибудь исчерпывающее освещение предмета в рамках одной монографии. Мы ограничились поэтому рассмотрением лишь отдельных проблем, являющихся наиболее назревшими и касающихся главным образом одной формы социально-психологического тренинга – тренинга сензитивности.

Необходимо еще раз подчеркнуть практическую значимость развития всего данного направления. Важнейшим аспектом выхода в практику является его связь с комплексом проблем, поставленных профессионализацией управления в современных условиях. Социально-психологический тренинг развивается в первую очередь как составная часть подготовки руководителей различного типа коллективов. Но, разумеется, практическое использование тренинга может быть полезно не только для управленческого персонала. Высокие требования, предъявляемые к человеческим отношениям советским образом жизни, могут быть легче и полнее реализованы в случае обращения ко всему арсеналу средств социальной психологии, в том числе и к методам социально-психологического тренинга. Повышение социально-психологической компетентности, являющееся следствием применения упомянутых методов, способно, на наш взгляд, помочь в решении ряда социально-психологических проблем, порождаемых современной научно-технической революцией с ее интенсификацией управленческой деятельности, умножением межличностных контактов, усложнением форм общения.

В настоящее время социально-психологический тренинг в нашей стране используется для подготовки специалистов различного профиля: руководителей, учителей, врачей, психологов, работников торговли и т. д. Он применяется с целью коррекции динамики супружеских конфликтов, улучшения отношений между родителями и детьми, коррекции социально-психологической дезадаптации подростков и т. д. Социально-психологический тренинг помимо тренинга сензитивности включает в себя ныне широкий спектр методических форм: видеотренинг, ролевое обучение, методы театрализации, групповой анализ оценок и самооценок, невербальные методики и т. д. В частности, методы могут варьировать в зависимости от того, ориентированы они на оказание психологической помощи отдельному человеку или группе в целом, применяются они к контингенту здоровых людей или больных и т. д. Теория и практика социально-психологического тренинга объединяют специалистов разного профиля. К ним относятся специалисты в области философии (Н.М. Коряк, В.И. Шалапин и др.), педагогической психологии (X.И. Лийметс, А.С. Золотнякова, Т.С. Яценко, В.П. Бедерханова и др.), социальной психологии (Н.Н. Богомолова, Ю.Н. Емельянов, Г.А. Ковалев, X.X. Миккин и др.), медицинской психологии и психотерапии (Б.Д. Карвасарский, В.А. Мурзенко, А.Л. Гройсман, Е.Т. Соколова, А.С. Спиваковская и др.).

Наконец, характеризуя социально-психологический тренинг, следует отметить развитие форм групповой работы, близких ему по содержанию и целям. К ним можно отнести, например, практикуемые в работе с детьми и подростками методы коллективного самоанализа – так называемые «Огоньки» ( Гиндис , 1975), методику групповой самоаттестации ( Кирпичник , 1980), инструктивно-методический коммунарский сбор для подготовки вожатых ( Иванов , 1969).

Вместе с тем, говоря о практической значимости социально-психологического тренинга, не следует утрачивать реализма в оценке его возможностей. При всей своей привлекательности, новизне, эффективности социально-психологический тренинг остается частным методом психологического воздействия, релевантным специфическому кругу локальных психологических задач.

Приложения

Приложение 1

Анкета № 1

ФИО___________________________

1. Кратко опишите, пожалуйста, порядок проведения дискуссии (что необходимо предпринять вначале, что затем, как закончить).

2. При обсуждении определенной темы возможны следующие ситуации. Ведущий дискуссию должен уметь справиться с этими ситуациями. Опишите, как Вы себя будете вести в них. Ваш ответ должен быть по возможности кратким.

А. Вы объявили обсуждение открытым, но никто не берет слова. Все участники молчат. Как бы Вы себя повели?

Б. Один из участников дискуссии, излагая свои мысля, разгорячился и совсем ушел от обсуждаемой темы. Он говорит уже 10 минут. Как Вы будете реагировать на это?

В. Руководимое Вами заседание продолжается уже целый час, у Вас есть еще 20 минут для завершения его. Участник М. пока еще ни разу не высказался. Как Вы поведете себя в отношении данного участника?

Приложение 2

Шкалы полярных профилей, характеризующие различные качества участника групповой дискуссии

Приложение 3

Анкета по оценке поведения руководителя дискуссии

ФИО_____________________________

I. В отношении темы обсуждения

II. В отношении отдельных участников

III. В отношении группы в целом

Приложение 4

Заключительная анкета

ФИО_____________________________

Оцените, пожалуйста, по следующей шкале, насколько в ходе тренинга удалось добиться указанных ниже целей: